نکته گرفتن: ایراد و اشتباه گرفتن. / تشبیه مضمر تفضیلی جمال معشوق به آفتاب.
ص۱۷۲ـ تا آتش رخسار تو خس‌پوش فتاده … :
خس: گیاه سبز معطر. آنگونه که از بیت برمیآید با آن نقاب و روبندی برای محافظت از آفتاب میساختند و ظاهرا در هند متداول بوده است.
ص۱۷۳ـ سرخوش ز می وصل تو بودیم و کنون کار / یکباره به خمیازه آغوش فتاده:
خمیازه (کشیدن): کنایه از انتظار و اشتیاق داشتن، حسرت خوردن که از موتیفهای پرکاربرد شعر این دوره است.
بی‌زر از سیمین‌بران داری اگر امّید وصل مستعـد صـد بغـل خمیازه آغـوش باش
(صائب، ۱۳۷۰: ۲۳۴۷)
ص۱۷۴ـ تار زلف: نخ و ریسمانی که با آن زلف را می‌بستند.
ص۱۷۴ـآخر ز دست دل چو فغانی شدم فقیر… : مصراع دوم این بیت از فغانی تضمین شده است:
من کیستم شکستهدلی هیچکارهای سرگـرم جلـوه‌ای و خـراب نظارهای
(فغانی، ۱۳۴۰: ۳۸۴)
ص۱۷۵ـ سودا به نقد جان نکنی حق به دست توست: حق به دست توست: حق با توست
ص۱۷۵ـ دیگر فقیر رشک فغانی است ناله‌ات… : مصراع دوم از فغانی تضمین شده است:
| امـروز مستی تو فغـانی فـزون‌تر اسـت | معلوم می‌شـود کـه خریـدار دیده‌ای (فغانی، ۱۳۴۰: ۳۸۳) |
ص۱۷۷ـ آستین مالیدن: کنایه از آماده و مهیّای انجام کاری شدن.
ص۱۷۷ـ گوشه چشمی به صید ناتوانی داشتی / در کمین آن شوخ اگر ابرو کمانی داشتی:
این غزل تقلید از ویژگی‌های زبانی قرن ۶ و ۷ و پیش از آن است که وجه شرطی و التزامی را به ساخت قدیم آورده است.
ص۱۷۸ـ از سرمه آن نرگسم آواز گرفتی:سرمه و توتیا از موتیفهای پرتکرار سبک هندی و شعر فقیر است.
در شبکه تداعی شاعران سبک هندی سرمه با صدا ارتباط مستقیم دارد و اساس این خوشه خیال، بر این اعتقاد عامیانه (در طب عوام) استوار است که معتقدند اگر سرمه به کسی بخورانند، صدایش خواهد گرفت و از همین رهگذر است که سرمه، خاموشی را تداعی میکند. (شفیعی‌کدکنی، ۱۳۷۶: ۳۳۰)
ص۱۷۹ـ تا تو نمودی جلوه‌گری / هوش ز سرها شد سفری:
با توجه به وزن غزل، به نظر می‌رسد فقیر این شعر را برای تصنیفخوانی سروده باشد. مانند غزل دیگری که پیش از این اشاره شد:
ای دولت وصلت کام دلم وی صبح از یادت شام دلم
ص۱۸۰ـ موی دماغ شدن: مزاحمت ایجاد کردن. اصطلاح عامیانه که امروزه نیز کاربرد دارد.
ص۱۸۰ـ پلاس: پشمینه ستبرکهدرویشانپوشندونیزبه معنیقسمیپشمینهگستردنیباشدشبیهبهجاجیم. (لغت‌نامه دهخدا)
ص۱۸۱ـ ز من به لطف تو هر کس حساب برمیداشت / ز بی‌کسی نیم امروز در عداد کسی:
حساب برداشتن: حساب گرفتن. عبرت گرفتن. حساب بردن.
ص۱۸۱ـ زیره به کرمان بردن: کنایه از کار عبث کردن. مانند خرما به بصره و لعل به بدخشان بردن.
تحفه فرستی ز شعر سوی عراق اینت جهل هیچکس از زیرکی زیره به کرمان برد
(جمال‌الدین اصفهانی،۱۳۶۲: ۸۵)
ص۱۸۲ـ یلّلی: بانگ و فریادی که در حالت مستی و یا هنگام رسیدن خبر خوش مینمایند. کلمه‌ای است که در وقت مستی و سماع و ذوق می‌گویند. (ناظمالاطباء و آنندراج، نقل از لغت‌نامه دهخدا)
کشتی تن را شکستم یلّلی از حجاب بحـر رستـم یلّلی
(صائب، ۱۳۷۰: ۳۴۱۹)
ص۱۸۵ـ طرف کله شکستن: کنایه از برگردانیدن گوشهکلاهباشدونیزکجگذاشتن کلاه را بر سر گویند. یعنی نخوت و غرور نمودن. (لغت‌نامه دهخدا)
ص۱۸۹ـ نوروز به صد رنگ بیاراست جهان را… :
فقیر این قصیده را به اقتفای قصیده انوری سروده است. مطلع قصیده انوری:
باز این چه جوانی و جمال است جهان را وین حال که نو گشت زمین را و زمان را
پرسشنامه
پایایی محاسبه شده (آلفای کرونباخ)
کارت امتیازی متوازن
۸۵/۰
۳ -۷- روش تجزیه و تحلیل دادها و آزمون فرضیه ها
تجزیه وتحلیل داده ها فرآیندی چند مرحلهای است که طی آن داده هایی که از طریق به کارگیری ابزارهای جمعآوری در نمونه (جامعه) آماری فراهم شده اند خلاصه، کدبندی و دستهبندی و در نهایت پردازش میشوند تا زمینه برقرای انواع تحلیلها و ارتباطها بین این داده ها به منظور آزمون فرضیه ها فراهم آید. در این فرایند داده ها هم از لحاظ مفهومی و هم از لحاظ تجربی پالایش میشوند و تکنیکهای گوناگون آماری نقش به سزایی در استنتاجها و تعمیمیها به عهده دارند (خاکی، ۱۳۸۶). در این تحقیق به منظور تجزیه وتحلیل داده ها از آزمونهای متفاوتی استفاده شده است که در ذیل به هریک از این آزمونها اشاره میکنیم:
۳-۷-۱- نرم افزارهای مورد استفاده برای تجزیه و تحلیل داده ها
تجزیه و تحلیل داده های جمعآوری شده در این تحقیق با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS انجام گرفته است. آزمون فرضیه ها در سطح معنی داری ۵درصد و در نتیجه میزان اطمینان ۹۵ درصد میباشد.
۳-۷-۲- مقایسه رتبه با بهره گرفتن از آزمون فریدمن
پرسشنامه مورد استفاده در قالب طیف لیکرت با گزینههای ۱- بسیار موافقم، ۲- موافقم، ۳- مخالفم، ۴-بسیار مخالفم تنظیم گردیده است. مقیاس اندازه گیری رتبهای است و ناپارامتریک؛ لذا آمار توصیفی مناسب برای ضریب همبستگی در مورد مقیاس رتبهای میتواند “ضریب همبستگی رتبهای اسپرمن” یا “تای کندال “باشد. که در این تحقیق از ضریب همبستگی رتبهای اسپرمن برای نشان دادن همبستگی بین فرضیات مختلف استفاده شده است. به کمک آزمون فریدمن میتوان رتبه و درجه قوی بودن فرضیه ها و ارتباط بین فرضیات مختلف را بررسی و مقایسه نمود. فرض صفر و مقابل در این آزمون به صورت زیر نوشته میشود:
میانگین رتبه های پنج فرضیه یکسان است:۰H
میانگین رتبه های پنج فرضیه یکسان نیست:۱H
۳-۷-۳- آزمون کای –دو برای جدولهای یک بعدی
هرگاه یک متغیر در مقیاس ردهبندی اندازه گیری شده باشد و هدف بررسی یک رده (یا تعداد آن) در مقایسه با رده های دیگر باشد، طبق فرض صفر یعنی برابری نسبت در مقابل عدم برابری نسبت رده ها با هم آزمون میگردد. در این صورت فرض صفر و مقابل به صورت زیر نوشته میشود:
نسبت پاسخها به گزینههای مختلف یکسان است. P1=P2=P3=P4 : 0H
نسبت پاسخها به گزینههای مختلف یکسان نیست. ۰H Not: 1H
از آزمون کای دو استفاده میکنیم تا ببینیم که نظرات افراد یکسان است یا نه؟
زمانی که باقی ماندهها نزدیک صفر باشند یعنی این که مقادیر به مقدار مورد انتظار نزدیک میباشند. رد ۰H مربوط به باقی مانده هایی با مقادیر بزرگتر (از لحاظ قدر مطلق) از صفر میباشد.
۳-۷-۴- آزمون نسبت (دو جملهای)
آزمون نسبت نیز آزمونی ناپارامتریک است و از آن جهت اطمینان بیشتر نتایج استفاده خواهد شد. در مواقعی که بتوان پاسخها را به دو حالت طبقهبندی کرد میتوان آزمون دو جملهای را برای آزمون نسبت موفقیت به کار برد. در صورتی که متغیر تصادفی به صورت دو ردهای اندازه گیری شود (برای نمونه رد یا تایید فرضیه است) از آزمونهای گسسته ناپارامتری، بیشتر از دیگر آزمونها استفاده میشود. بویژه اگر هدف سنجش نسبت پا سخگویی به هر کدام از رده ها باشد، میتوان از این آزمون برای برابری نسبت یک حالت به حالت دیگر استفاده نمود. فرض صفر و فرض مقابل در این آزمون به صورت زیر بیان میشود.
نسبت افرادی که مخالف فرضیه… هستند بیش از ۵۰درصد پاسخ دهندگان است : p≥. ۵۰ ۰H
نسبت افرادی که مخالف فرضیه… هستند بیش از ۵۰درصد پاسخ دهندگان نیست. ۱: p<. 50H
که در آن pنسبت افراد مخالف با فرضیه… است. و اگر اعتبار آزمون کمتر از ۰۵٫ با شد نتیجه میگیریم که فرض۰H رد میشود.
۳-۸-چهارچوب نظری و مدل تحقیق: مدل کارت امتیازی متوازن
روش‌های زیادی نیز برای غلبه بر موانع اجرای استراتژی‌ها پیشنهاد گردیده است. یکی از روش‌های پیشنهادی، تکنیک ارزیابی متوازن نام دارد که در سال ۱۹۹۲ توسط کاپلان و نورتون ارائه گردیده است. بر اساس نظریات کاپلان و نورتون روش ارزیابی متوازن، شرکتها و سازمانها را قادر می‌سازد تا فاصله قابل توجهی را که قبلاً فی مابین مراحل تدوین و اجرای استراتژی بوجود می‌آمد، از میان بردارند. آنها معتقد بودند که این عدم ارتباط صحیح فی مابین مراحل تدوین و اجرای استراتژی به واسطه موانع زیربه وجودمیاید:
۳-۸-۱- مانع اول: چشم‌انداز و استراتژی‌ها غیرقابل درک هستند.
۳-۸-۲- مانع دوم: عدم ارتباط استراتژی‌ها با اهداف نقش‌ها، گروه‌ها و افراد سازمانها.
۳-۸-۳- مانع سوم: عدم ارتباط استراتژی‌ها با تخصیص منابع کوتاه‌مدت و بلندمدت سازمان.
۳-۸-۴- مانع چهارم: دریافت بازخوردهای تاکتیکی به جای بازخوردهای راهبردی (یعنی بازخوردهایی که وجود دارد بر اساس مهارت است نه بر اساس استراتژی). (کاپلان و نورتون، ۱۹۹۶)
این تحقیق بر اساس ۴ مانع بالا، با طرح ۵ فرضیه، سعی بر آن دارد تا مشخص نماید آیا میتوان از تکنیک ارزیابی متوازن برای غلبه بر موانع اجرای استراتژی شرکت خودروسازی سایپا استفاده نمود؟تدوین و اجرای استراتژی‌های هدفمند، بدون توجه به نیروهای درونی و بیرونی مؤثر بر سازمان امکان‌پذیر نخواهد بود. چون فلسفه اصلی ارزیابی متوازن از ابتدا تا انتها، تأکید زیادی بر مدیریت استراتژیک و ایجاد تشکیلات استراتژی‌محور دارد و از آن به عنوان ابزاری جهت تحقق استراتژی استفاده میشود. لذا این تحقیق سعی بر آن دارد تا نشان دهد که کارت امتیازی متوازن چگونه غلبه بر موانع و مشکلات مهم سد راه اجرای موفقیت آمیز استراتژی‌های طرحریزی شده را ممکن می‌سازد. مدل کارت امتیازی متوازن، نگرش جدیدی جهت اجرای استراتژی در سازمان میباشد و بدنبال اندازه‌گیری انگیزه‌ها در سازمان میباشد به عبارت دیگر مدل مزبور بدنبال پاسخگوئی بدین موضوع است که اساسا چه کارهائی باید انجام شود و چه شاخصهای می‌بایست مورد ارزیابی قرار گیرد.
شکل ۳- ۱: مدل کارت امتیازی متوازن
منبع:کاپلان و نورتون، تبدیل استراتژی به عمل، ترجمه رامتین ملماسی، نشر موسسه مطالعات و پژوهشهای بازرگانی، ۱۳۸۶
جدول۳- ۳: سنجههای هر کدام از مولفه های کارت امتیازی متوازن
دیدگاه ها
معیارها
منظر مالی
نرخ بازگشت سرمایه، بهره وری مالی سازمان: نسبت درآمد به تعداد پرسنل، حاشیه سود، میزان فروش محصولات جدید، نقدینگی
منظر مشتری
بقای مشتری، جذب مشتری جدید، ارائه خدمات پشتیبانی مناسب بعد از فروش، کیفیت محصولات ارائه شده به مشتریان، برآورده شدن نیازها و درخواستهای مشتریان
A/ 9619, pp. 15, 16, 19, 20 -17.
U.N.,General-18 Assembly, 25 th Session, Official Records, Report of Special Committee on Defining Aggression, 13 July- 14 August, 1970, Sup. 19, A/8019, p.60.
A/C.6/SR. 1460-1521, pp. 46,56-19.
FERENCZ: Defining -21 International Aggression, Vol. 2, p. 39.
۲۲- A/9619, pp. 19, 25; FERENCZ, Defining International Aggression, Vol. 2, p. 31
فصل چهارم
مفهوم دفاع مشروع
۴-۱- گفتار اول ـ ماهیت دفاع مشروع در حقوق بین‌الملل
پس از جنگ جهانی دوم، سازمان ملل متحد با هدف حفظ صلح و امنیت بین‌المللی از سوی قدرتهای پیروز جنگ تاسیس گردید تا از یک طرف سازوکاری جهت استقرار و تحکیم نظم و امنیت جهانی باشد و از طرف دیگر مجمعی باشد برای اینکه کشورها در آن اختلافات خود را، بدور از توسل به زور و از طرق مسالمت آمیز حل و فصل نمایند. منشور ملل متحد به ممنوعیت توسل به زور (بند۴ماده۲) تصریح داشته و برای تضمین آن و مقابله با جنگ و تجاوز، دفاع مشروع (ماده ۵۱) و اقدام نظامی تحت سیستم امنیت دسته جمعی ملل متحد (ماده ۴۲) را مجاز و به رسمیت شناخته است.
مفهوم دفاع مشروع در حقوق بین الملل، همانند دفاع مشروع در حقوق داخلی بوده که در نبود فرصت برای توسل به قانون، به قربانی تجاوز حق میدهد تا به فوریت با توسل به زور به دفاع از خود و سرکوب تجاوز بپردازد. در حقوق داخلی دفاع مشروع استثنایی بر قاعده است، ولی در حقوق بین‌الملل به دلیل فقدان یک قدرت فراملی و یک نیروی اجرایی مافوق دولتی، دفاع مشروع یک قاعده است که خود استثنایی بر قاعده منع توسل به زور و تحریم جنگ میباشد.مع ذالک توسل به زور در حالت دفاع مشروع که منوط به وقوع تجاوز یا حمله مسلحانه طبق قطعنامه تعریف تجاوز مورخ ۱۹۷۴ مجمع عمومی میباشد، مشمول شرایط ذیل میباشد:
الف- ضرورت واکنش قهرآمیز باید فوری، عظیم، بدون هیچ راه حل دیگر و بدون فرصتی برای مذاکره باشد.
ب-استفاده از زور منحصراَ باید به منظور دفع حمله نظامی کشور متجاوز صورت گیرد.
ج-زور اعمال شده باآنچه مسلم است در بحث دفاع مشروع اگر دفاع در مقابل تجاوز از حد مقرر و معین تجاوز نماید، خود آن دفاع نامشروع است و نه مشروع و قانونی، که از آن به نظریه «تجاوز از دفاع مشروع» تعبیر می‌کنند. لذا چنانچه عملیات دفاعی، از نظر کمیت و کیفیت بیش از دفاع باشد، در این صورت مصداق تجاوز از دفاع مشروع است. در دفاع مشروع به لحاظ حقوقی و فقهی، عناصری باید موجود باشد که یکی از آن عناصر این است که دفاع مورد نظر باید به جهت دفع باشد فلذا به محض دفع تجاوز، دیگر دفاع نیست بلکه کیفر و مجازات است. بنابراین ممکن است شخص مهاجم پس از اتمام تجاوز دستگیر و کیفر شود اما این کیفر مجازات اوست و دیگر دفاع محسوب نمی‌‌شود.همچنین دفاع مذکور باید متناسب با تجاوز مورد نظر باشد. در دفاع مشروع میان تجاوز و دفاع باید تناسب وجود داشته باشد. به عنوان مثال اگر کسی قصد زدن سیلی به شخص دیگری داشته باشد و طرف مقابل او را بکشد، این دفاع نیست بلکه تجاوز از دفاع است. پاسخ سیلی، سیلی است.
پروتکل شماره یک ۱۹۷۷ الحاقی به کنوانسیون چهارگانه ۱۹۴۹ دارای ماده بسیار با اهمیتی است و آن ماده ۵۷ است که در آن رعایت اصل احتیاط در اتخاذ تصمیم برای حمله مورد تاکید قرار گرفته است. در این ماده آمده است که اگر شکی وجود داشته باشد که یک حمله ممکن است اثرات سوئی برای افراد غیر نظامی به دنبال داشته باشد و اصل تناسب رعایت نشود یعنی بین هدفی که دنبال میشود و وسایل و ابزارهای نظامی که به کار گرفته میشود تناسب وجود نداشته باشد، باید از دستور حمله خودداری شود. جالب اینکه یکی از دلایل امتناع آمریکا از عضویت در این پروتکل وجود همین ماده ۵۷ میباشد.
بدیهی است توسل به اعمال خشونت آمیز کور و نامتمایز (عدم تفکیک و تمایز بین اهداف و افراد نظامی و غیر نظامی) که باعث ایجاد رعب و وحشت شود، خواه توسط دولت‌ها یا ارگان‌ها و نهادهای وابسته به آن و خواه از سوی گروه ها و سازمانهای غیردولتی، مغایر با بسیاری از موازین بین‌المللی، از جمله منشور ملل متحد،
اعلامیه جهانی و میثاقین بین‌المللی حقوق بشر، کنوانسیون محو کلیه اشکال تبعیض نژادی، کنوانسیون اروپایی حقوق بشر، اصول نورنبرگ و کنوانسیون‌های چهارگانه ژنو ۱۹۴۹ می‌بابد
الف ـ دفاع مشروع:
ماده ۵۱ منشور سازمان ملل متّحد مقررمىدارد: «در صورت حمله مسلّحانه علیه یک عضو سازمان ملل متّحد، تا زمانى که شوراى امنیت اقدامات لازم را براى حفظ صلح و امنیت بینالمللى به عمل آورد، هیچیک از مقررات این منشور به حقّ دفاع مشروع انفرادى یا دستجمعى اعضا لطمهاى وارد نخواهد کرد. اعضا باید اقداماتى را که در اعمال این حقّ دفاع از خود، به عمل مىآورند، فورى به شوراى امنیت گزارش دهند.
این اقدامات به هیچ وجه در اختیار و مسؤولیتى که شوراى امنیت طبق این منشور دارد و به موجب آن براى حفظ و اعاده صلح و امنیت بینالمللى در هر موقع که ضرورى تشخیص دهد اقدام لازم را به عمل خواهد آورد،تأثیرى نخواهد داشت.»
ب شرایط کلّى دفاع مشروع: شرایط کلى دفاع مشروع در حقوق بین‌الملل به قرار زیراست.
الف ـ دفاع مشروط ضرورت داشته باشد، یعنى آن که دفاع مشروع زمانى مىتواند انجام شود که راههاى دیپلماتیک و غیر نظامى جهت رفع تجاوز وجود نداشته باشد. البته این شرط در اصل، عینیت ندارد و معمولاً رعایت نمىشود.
ب ـ همان گونه که در ماده ۵۱ تصریح شده است، وقوع حمله نظامى شرط اصلى براى دفاع مشروع است و هرگونه حمله پیشگیرانه در این خصوص فاقد ارزش حقوقى بوده و دفاع محسوب نمىشود. دفاع مشروع حتماً باید مسبوق به تهاجم نظامىباشد و تهاجماتایدیولوژیک فرهنگى یا اقتصادى اساساً تجاوز محسوب نمىشوند. بنابراین، مطابق منشور سازمان ملل متّحد، دفاع مشروع انفرادى و جمعى، از طریق توسل به نیروى نظامى فقط در صورت وقوع حمله نظامى مجاز مىباشد. لازم به ذکر است که ماده ۵۱ هرگونه حقّ دفاع مشروع قبلى را که پیش از منشور سازمان ملل متّحد در حقوق بین‌الملل عرفى وجود داشته است، بدون هیچگونه تردیدى به وضعیت وقوع حمله نظامى محدود ساخته است. به ویژه هر گونه خودیارى تجاوزکارانه از طریق تهدید یا استفاده ازنیروى نظامى خارج از چارچوب فصل هفتم منشور سازمان ملل متّحد به موجب قواعد آمره منشور غیر قانونى اعلام شده است.
ج ـ میان حمله و دفاع، تناسب وجود داشته باشد. اساساً تعیین اینکه تجاوزى صورت گرفته یا خیر، در اختیار شوراى امنیت است و در صورت بروز تجاوز، بایستى دفاع مشروع متناسب با آن صورت پذیرد. بنابراین، اگر تجاوز فقط در حد یک درگیرى کوچک مرزى باشد، نباید دفاع در برابر آن به گونهاى باشد که به تخریب عمده در کشورِ متجاوز منتهىگردد
دـ دفاع براى آن که مشروع باشد، بایستى فورى بوده و با سرعت، متعاقب تجاوز صورت گیرد. بنابراین، چنانچه تجاوز انجام و پایان گرفته باشد، و دفاع مدتى پس از آن صورت گیرد، دفاع مزبور مشروع تلقّى نخواهد شد، بلکه اقدام تلافى جویانه محسوب مىگردد، مگر اینکه تجاوز و اشغال استمرار داشته باشد. در هر حال باید توجه داشت که هرگونه اقدام تلافى جویانه از نظر حقوق بین‌الملل ممنوع و مطرود است.
زـ. اطلاع رسانى به شوراى امنیت، شرط پنجم دفاع مشروع است.
ج دفاع مشروع جمعى: علاوه بر شروط قبلى، دو شرط دیگر بایستى در تحقّق موضوع دفاع مشروعِ جمعى، رعایت شود:
-
- دولتِ قربانى باید اعلام کند که مورد تجاوز قرار گرفته است
-
- دولت قربانى رسما از دیگر کشورها درخواست کمک نماید. در صورت عدم رعایت این دو شرط، وصف دفاع مشروع جمعى زایل خواهد شد. دیوان بینالمللى دادگسترى در قضیه مداخله نظامى نیکاراگویه در السالوادور و دخالت دولت آمریکا در این قضیه، رعایت این دو شرط را براى دفاع مشروع جمعى الزامى و اجتناب ناپذیر ساخته است
دفاع مشروع؛ چه بهطور فردى و چه بهطور جمعى مقدمه دخالت شوراى امنیت و امنی جمعى محسوب مىشود. به نظر مىرسد غرض از تدوین ماده ۵۱ منشور سازمان ملل متّحد این بوده است که تا زمانى که شوراى امنیت اقدامات لازم و ضرورى را براى حفظ صلح و امنیت بینالمللى انجام نداده، دولت‌ها بتوانند در صورتى که مورد حمله مسلّحانه قرار گرفته باشند، به طور مقدماتى و موقّتى از خود دفاع کنند.
در حفظ صلح وامنیت بینالمللى، شوراى امنیت به عنوان یک نیروى دولتى و عمومى عمل مىکند و دفاع مشروع در حقوق بین‌الملل اقدامى موقت و مقدمه دخالت شوراى امنیت است. بنابراین، نبایستى دامنه دفاع مشروع را با تفسیر موسّع، آنچنان افزایش داد که به ابزارى براى توجیه جنگ نا عادلانه تبدیل شود. پر واضح است که چنین تفسیرى بر خلاف اهداف منشور سازمان ملل متّحد خواهد بود، هر چند که ممکن است شوراى امنیت آنچنانکه باید و شاید به وظایف خود عمل نکند.
پروفسور باوت در تفسیر موسّع از دفاع مشروع، چنین اظهار نظر کرده است که: دفاع مشروع مندرج در منشور سازمان ملل متّحد همان دفاع موجود در حقوق عرفى گذشته است؛ یعنى دفاع مشروع پیشگیرانه، حفظ مصالح و منافع کشور و غیره، اما به نظر مىرسد امروزه چنین تفسیرى اصلاً مورد قبول نیست و تنها تفسیر مورد قبول همان تفسیر مضیق است. اساساً تعیین شرایط و حدود دفاع مشروع، همگى بیانگر نیّت واقعى دولت‌ها براى محدود نمودن دامنه اِعمال این حقّ طبیعى است و هر گونه تفسیر گستردهاى از این تعریف و شرایط و حدودش، مغایر با نیت واقعى این ماده است یکى از فروض احتمالى در کاربرد مسلّحانه زور حمله به سفارت خانه یک کشورمىباشد.
ولى اگر به قطعنامه «تعریف تجاوز» رجوع کنیم، در مىیابیم که حمله به اتباع یا سفارتخانه یک کشور تجاوز قلمداد نمىشود.
۴-۲- گفتار دوم ـ مستندات دفاع مشروع
الف ـ منشور ملل متحد
مهم‌ترین سند بین‌المللی که دفاع مشروع را به مثابه حق طبیعی و ذاتی کشورها شناخته، منشور ملل متحد است. شورای امنیت، کاربرد زور و دیگر اقدام‌های جمعی را تنها در شرایطی میتواند عملی سازد که تهدید برضد صلح، نقض صلح و عمل تجاوز وجود داشته باشد. تشخیص این امر نیز به موجب ماده‌ی ۳۹ بر عهده‌ی شورای امنیت میباشد. برخی معتقدند، مقتضیات عصر سلاح‌های میکروبی، هسته‌ای و موشک‌های قاره‌پیما که متفاوت از دوره‌ی منشور است، مستلزم بازنگری و تحول در مفهوم حمله‌ی مسلحانه‌ی مندرج در ماده‌ی ۵۱ منشور است.
ب ـ حقوق بین‌الملل عرفی
عرف بین‌المللی که ناشی از رفتار عمومی کشورها در روابط بین‌المللی است، در بسط و توسعه‌ی حقوق بین‌المللی نقش به سزایی دارد. از منظر پروفسور «دومینیک کارو» دفاع مشروع به صورت قاعده‌ای عرفی همیشه در نظام بین‌المللی وجود داشته است و هنگام تدوین منشور سازمان ملل متحد وارد آن شده است. پس از انعقاد پیمان «بریان کلوگ» کشورهای متعاهد پیمان این امر را که استفاده از جنگ به عنوان دفاع مشروع ممنوع نیست را به صورت بسیار کلی پذیرفتند. بعداً منشور سازمان ملل متحد به طور رسمی، حق دفاع مشروع را به نفع اعضا شناسایی کرد.
ج ـ رویه‌ی قضایی بین‌المللی
منظور از رویه‌ی قضایی بین‌المللی، تصمیم‌های قضایی و آرای همه‌ی دادگاه‌های بین‌المللی اعم از دیوان دائمی بین‌المللی یا دیوان بین‌المللی دادگستری و… میباشد. دیوان بین‌المللی دادگستری در رأی تاریخ ۱۹۸۶م. صادره در قضیه‌ی نیکاراگوئه دفاع مشروع را به عنوان حق پذیرفته شده در حقوق بین‌الملل عرفی معرفی کرده است. دیوان این حق بنیادی را از نظر دور نمی‌دارد که هر کشوری حق حیات دارد و بنابراین حق دارد که مطابق ماده‌ی ۵۱ منشور هنگامی که این حیات و بقا در معرض تهدید است به دفاع مشروع توسل جوید.
د ـ قطعنامه‌های سازمانهای بین‌المللی.
مراجع بین‌المللی در موارد متعددی بر مشروعیت دفاع از خود صحه گذاشته‌اند. همانند قطع‌نامه‌ی تعریف تجاوزو اعلامیه‌ی ممنوعیت مداخله در امور داخلی دولت‌ها و حمایت از استقلال و حاکمیت آنها. از مصوبات دیگری است که در آن حق دفاع مشروع به رسمیت شناخته شده است، میتوان به اساس‌نامه‌ی کشورهای کارائیب شرقی (OECS) اشاره نمود. در نهایت منع مداخله‌ی نظامی و شناسایی حق دفاع مشروع به سبک دیگری در ماده‌ی ۱۸ عهدنامه منعقد بین کشورهای آمریکایی (OAS) بیان شده است.
۴-۳- گفتار سوم ـ تفسیر ماده ۵۱ منشور
سوابق مربوط به تصویب ماده ۵۱ منشور و نحوه تفسیر آن
«…هر گاه حمله مسلحانه ای رخ دهد و تجاوز علیه کشوری که عضو گروه منطقه ای است اتفاق افتد، تا موقعی که شورای امنیت اقدامات لازم علیه کشور متجاوز اتخاذ نماید، حق دفاع مشروع چه فردی و چه جمعی بایستی خود به خود اعمال شود.»
الف ـ تفسیر ماده ۵۱ با توجه به مفاد آن
برای تفسیر ماده ۵۱ مفاد آن از هر سند دیگری بیشتری قابل اطمینان است، زیرا اعضای سازمان ملل متحد با امضاء منشور و تایید مفاد آن در حقیقت حق دفاع مشروع را به نحوی که در ماده مزبور آمده مورد قبول قرار داده اند. به همین جهت نیز عده ای از علماء حقوق بین الملل برای مفاد ماده ۵۱ اقر قطعی قائل گردیده اند و معتقدند که مفاد ماده مزبور بایستی از نظر تعیین مقررات حق دفاع مشروع به نحو موثری مورد توجه قرار گیرد. چنانچه کلسن می گوید دفاع مشروع مفهوم دیگری غیر از آنچه از ماده ۵۱ استنباط می شود، ندارد.
بنابه مراتب فوق الذکر ضروری است که مفاد ماده ۵۱ منشور را مانند سندی که موادش غیر قابل انکار است و در مورد امضاءکنندگان آن قابل اجرا است مورد توجه قرار داد و حتی المقدور بر اساس شواهد و قراین نامطمئن نبایستی از مفهوم صریح کلمات و جملات ماده مزبور انصراف حاصل کرد. بخصوص از این جهت که ماده مزبور مانند سایر مفاد منشور در محیط حسن تفاهم و با نیتی پاک به منظور نجات بشریت از مصائب جنگ تدوین گردیده و مانند تفاسیری که امروزه بر اساس قراین غیر مطمئن از ماده مزبور می شود، رنگ سیاست ملی دولت ها را نداشته است.
ب ـ تفسیر ماده ۵۱ از نظر ارتباط با سایر مواد منشور
مقرراتی که در منشور با ماده ۵۱ ارتباط مستقیم دارد، مقررات ماده (۴)۲ می باشد، زیرا حق دفاع مشروع استثنایی بر اصل عدم توسل به زور محسوب می شود که مقررات آن در ماده (۴)۲ و ماده ۵۱ منشور وجود دارد، چنین اظهار نظر کرده اند که ماده (۴)۲ به حق دفاع مشروع عرفی لطمه ای نزده و لذا حق دفاع مشروع عرفی عیناً و لطمه نخورده برای اعضاء محفوظ مانده است. در مقابل برخی دیگر از حقوقدانان با برقراری ارتباط بین مواد ۵۱ و ۳۹ منشور و قائل شدن نقش موثر برای شورای امنیت در تامین صلح و امنیت بین المللی نتیجه گرفته اند که وظیفه تامین حفظ صلح و امنیت بین المللی به عهده شورای امنیت است و به همین جهت ماده ۵۱ بایستی به نحو مضیّق تفسیر شود و مورد استفاده قرار گیرد.
ماده ۵۱ با مقررات فصل ۸ منشور (مواد ۵۲ ال ۵۴) نیز ارتباط دارد، چه به موجب مقررات فصل ۸ منشور حق اقدامات قهری مستقل از سازمان های منطقه ای سلب گردیده لکن استفاده از حق دفاع مشروع جمعی برای اعضای سازمان ملل متحد به رسمیت شناخته شده است. سازمان های منطقه ای اساس تشکیل خود را بر ماده ۵۱ بنا نهاده اند تا در مقابل حمله مسلحانه قادر به اقدامات قهری دفاعی باشند.
ج ـ تفسیر ماده ۵۱ از نظر ارتباط با حقوق بین الملل عرفی
میانجی های مهم، بین رفتار معلمان و عملکرد یادگیری دانش آموزان عمل میکند (دن بروک[۲۰]، ۲۰۰۱)
این مهم است که دانش‌آموزان نظر مثبتی نسبت به معلمانشان داشته باشند چراکه رهبری معلمان در کلاس درس اثر زیادی در ایجاد محیط آموزشی مؤثر دارد و کیفیت رفتار میان فردی معلم و ارتباط دانش‌آموزان نشانه‌ای از کیفیت رهبری معلم در کلاس درس است (آخین وآت پو سامی[۲۱] ،۲۰۰۵)معلمان از رفتارهای صمیمانه‌ای‌که در کلاس درس استفاده می‌کنند ،خوب آگاه هستند که صمیمیت تأثیر مستقیم بر یادگیری، انگیزه وامیدواری دانش آموزان داشته است ،درک این اثرات و استفاده از صمیمیت برای امور آموزش وپرورش مهم است (زاکاهی وگورهام[۲۲]،۱۹۹۰).
حال این سؤال پیش می‌آید با توجه به کنش‌متقابلی که بین معلم و دانش آموزان در کلاس درس وجود دارد. آیا دانش آموزان از معلمان انتظار دارند صمیمی باشندوبدرفتاری نکنندیاخیر؟ اینکه دانش آموزان چگونه موارد نقض شدن این انتظارات را ارزیابی می‌کنند؟
در پژوهش حاضر بدین گونه است که آیا دانش آموزان انتظارات خاصی از معلمان خود در کلاس درس دارند یا خیر؟ اگر چنین است کدام نوع رفتارها از معلمین در کلاس درس انتظار می‌رود و یا از آنها انتظار نمی‌رود؟ همچنین آیا از معلمان رفتار نامناسب انتظار می رودیاخیر؟
۱-۳ - ضرورت پژوهش:
پژوهشگران اثرات صمیمیت معلمان در ایجاد انگیزه دردانش آموزان واثرآن در یادگیری عاطفی و شناختی را گزارش کرده‌اند، بااین‌حال تحقیقات بسیار کمی در خصوص مطالعه ادراکات دانش آموزان از تخطی معلمان در رفتارهای صمیمی و غیر صمیمی صورت گرفته است. (امی دن سون، ۲۰۰۱)
با توجه به اینکه دانش آموزان در ارتباط همیشگی با معلمان قرار دارند و لازم است دیدگاه‌های خود را راجع به رفتارها و صفات و مشخصات معلمان خود بیان نمایند. آنچه معلمان در رفتار خود درک می‌کنند با درک دانش آموزان ممکن است متفاوت باشد. زمانی که یک معلّم انتظارات و نظرات دانش آموزان خود را بداند در کار خود موفق‌تر خواهد بود. دانش آموزان مدارس به علت تماس مستمر و برخورد دائم و مستقیم با جنبه‌های رفتاری و شناختی معلم، بهترین کسانی هستند که با ارزش‌ترین و عینی‌ترین نظرها را درباره‌ی چگونگی رفتار، میزان دانش، روش تدریس، نظم و بسیاری از خصایص دیگر معلم خود ابراز می‌دارند (زارع،۱۳۹۰).
شناسایی رفتارها، ویژگی‌های معلم توسط دانش آموزان به مسئولین آموزش و پرورش و مراکز تعلیم و تربیت کمک خواهد کرد تا محیط یادگیری خوبی را برای یادگیرندگان مهیا کنند و رضایتمندی دانش آموزان از کلاس درس باعث میشود تا در پیشبرد اهداف آموزش وپرورش کمک رسان باشند. دوره‌ی دبیرستان که پایان تحصیلات پیش از دانشگاه به شمار می‌رود و تقریباً آخرین‌فرصت رسمی وزارت آموزش و پرورش برای تأمین هدف‌های تربیتی دوره دبیرستان پیش‌بینی‌شده است. بر همین اساس بسیار مهم و حیاتی است که تواناترین و شایسته‌ترین افراد برای حرفه معلمی به کار گرفته شوند که بتوانند رفتار صمیمانه بادانش آموزان داشته باشند (دهقان، ۱۳۷۶)
بیشتر انسان‌های موفق، کامیابی خود را مدیون معلمان خود می‌دانند و نیز افرادی هستند که سرخوردگی و شکست‌های زندگی‌شان، ناشی از برخورد بدمعلمان است. یکی از مهم‌ترین عوامل، کیفیت تعامل است که میان معلمان و دانش آموزان اتفاق می‌افتد (دهقان،۱۳۷۶).
گورهام وکریستوفل (۱۹۹۲) چنین گزارش کرده‌اند که دانش آموزان رفتارهای صمیمی معلم را به‌عنوان یکی از عوامل انگیزش کلی خودشان تلقی می‌کنند و رفتارهای منفی معلمان را به‌عنوان یکی از عوامل اصلی انگیزش زدایی خودشان اظهار می‌کنند. دانش آموزان تمایل دارند فقدان انگیزش خود را در سر کلاس درس به آنچه معلمان انجام می‌دهند نسبت بدهند و انگیزش خودشان را به عوامل شخصی نسبت می‌دهند.
صیامی (۱۳۷۹) به نقل از بروفی و پونتام[۲۳](۲۰۰۱)اظهار می‌دارد که معلم اثـر بخش باید فردی بشاش، خوش‌اخلاق، برخوردار از سلامت روانی و انطباق پذیر باشد او می‌گوید اگـر دانـش‌آموز رفـتار معلم را گرم، مثبت و حمایت‌کننده تلقی کند از یادگیری آمـوزش لذت مـی‌برد و پیشرفت تحصیلی وی مطلوب خواهد شد.
صمیمیت و نزاکت در روابط شخصی یکی از جنبه‌های مهمی است که در جو مدرسه مطرح است، در چهارچوب روابط دانش‌آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش‌آموز و تعامل مثبت میان این دو با پیامدهای انگیزشی مثبتی ارتباط دارد (کال بریسی، پو،۱۹۹۰؛ اکلز، میجلی، ویگفیلد، بیوکنن، ۱۹۹۳ میجلی، فلدلافر، اکلز،۱۹۹۸؛ ناتری لو[۲۴]، ۱۹۸۶). همان‌طور که در بسیاری از تحقیقات نشان داده شده، به نظر می‌رسد رفتار معلمان، نگرش‌ها و ادراک دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار میدهد. همچنین در این تحقیقات فعال بودن دانش‌آموز متغیر میانجی (گودوبرافی۱۹۸۶، باتس ودویل مک گارتی[۲۵]،۱۹۸۴) است؛ بنابراین این سؤال که آیا ادراک دانش‌آموزان از رفتار معلم نیز همبستگی بالایی با برداشت‌های دانش‌آموزان دارد؟ بسیار جالب خواهد بود. نشانه‌هایی از بالا بودن این همبستگی‌ها را میتوان در آثار سایر پژوهشگران یافت که همبستگی مثبت و بالایی بین ادراک دانش‌آموزان از محیط یادگیری و برداشت‌ها و نگرش‌های دانش‌آموزان یافته‌اند.
جو روان‌شناختی محیط یادگیری (کلاس )و ویژگی‌های بافتی ، اجتماعی و حمایت معلم تا‌ثیرات معناداری بر رفتارهایی یادگیری دانش‌آموزان دارد (ایمز،۱۹۹۲، دیویس،۲۰۰۲، پینتریج[۲۶]،۲۰۰۲)،
ازاین‌رو به نظر می‌رسد یکی از مهم‌ترین عواملی که به‌عنوان یک استراتژی آموزشی مفید تلقی میشود همچنین تأثیر مستقیم بر یادگیری وایجاد انگیزه در دانش آموزان وامیدواری آنها به کلاس درس میشود استفاده از رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی توسط معلمین است که در مطالعه حاضر به بررسی ادراک دانش آموزان از رفتارهای مورد انتظار از معلمان همچنین نحوه ارزیابی و ادراک شاگردان از تخطی معلمان از این رفتارها پرداخته میشود.
انتخاب دوره دبیرستان به‌این‌علت است کـه دانـش آموزان این دوره به دلیل توانایی همکاری بیشتر و قـدرت تجزیه‌وتحلیل بالا نسبت به سایر مقاطع ابتدایی و راهنمایی بودند بنابراین ضرورت دارد برای ارتقاء کیفیت آموزشی تربیت یک معلم حرفه‌ای، کارآمدوماهر، همچنین ایجاد محیط یادگیری بانشاط و ایجاد انگیزه در فراگیران تحقیق حاضر صورت بگیرد.
۱-۴ - اهداف پژوهش:
۱-۴-۱ هدف کلی:
بررسی ارتباط بین صمیمیت معلمان و ادراک دانش آموزان از تخطی رفتاری معلمان در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان لنگرود درسال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳
۱-۴-۲ اهداف اختصاصی:
۱-تعیین رابطه بین انتظاردانش‌آموزان از رفتارمعلمان در‌استفاده از رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان لنگرود درسال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳
۲- تعیین رابطه بین ارزیابی دانش آموزان و تخطی معلمان از رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی مورد انتظار در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان لنگرود درسال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳
۳-تعیین رابطه بین رتبه‌بندی اعتبارمعلمان توسط دانش آموزان وتخطی معلمان از رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی مورد انتظار در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان لنگرود درسال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳
۱-۵ - فرضیه‌ها:
۱-۵-۱- فرضیه‌های اصلی:
۱- دانش آموزان انتظار دارند که معلمانشان از رفتارهای صمیمی در کلاس درس استفاده کنند.
۲-دانش آموزان انتظار دارند که معلمانشان در کلاس درس بی احترامی نکنند.
۳- غیر صمیمی بودن معلم موجب می شود که اعتبار معلم کاهش پیدا کند.
۴-بد رفتاری تلقی شده معلم موجب می شود که اعتبار معلم کاهش یابد.
۵- صمیمیت معلم بیشتر از بدرفتاری آنها بر ارزیابی اعتبار آنها توسط دانش آموزان تاثیر دارد.
۱-۶ - تعریف نظری و عملیاتی متغیرها:
۱-۶-۱ - تعریف نظری:
۱-۶-۱-۱ - رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی:
صمیمیت شامل رفتارهای کلامی و غیرکلامی است که به‌منظور کاهش فاصله فیزیکی یا روانی درک شده بین معلم و دانش‌آموز عمل میکند (اندرسون، نور تون و نوسباوم، ۱۹۸۱؛ کریستوفل و گورهام، ۱۹۹۵؛ ثویت و مک‌کراسکی، ۱۹۹۹، وست، ۱۹۹۴؛ ص ۴)
۱-۶-۱-۲ - رفتارنامناسب معلم (تخطی):
رفتار نامناسب معلمان آن دسته از رفتارهایی هستند که مانع از آموزش شده و درنتیجه در یادگیری دانش‌آموزان اختلال ایجاد میکند (کیرینی، پلاکس، هِیز و آیوی، ۱۹۹۱؛ ثویت و مک‌کراسکی، ۱۹۹۸؛ص ۸ ).
۱-۶-۱-۳ - ادراک دانش آموزان:
ادراک از رفتار معلم را به برداشت‌های ذهنی دانش‌آموز از رفتار معلم اطلاق می شود(شریفی ،۱۳۶۸؛ص ۱۲)
۱-۷-۱ - تعاریف عملیاتی:
۱-۷-۱-۱ - رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی:
در پژوهش حاضر رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی مورد انتظار دانش آموزان نمره‌ای است که آزمودنی در معیار انتظار ([۲۷]IES) (امی دن سون ۲۰۰۱) به دست میدهد
۱-۷-۱-۲ – رفتار نامناسب معلم:
در پژوهش حاضر رفتارنامناسب معلم نمره‌ای است که آزمودنی در معیار انتظار (IES) (امی دن سون، ۲۰۰۱) به دست میدهد.
۱-۷-۱-۳ - ادراک دانش آموزان:
در این تحقیق ادراک دانش آموزان بر اساس نتایج پرسشنامه معیار انتظار و چهار سناریو (امی دن سون ،۲۰۰۱) تحلیل میشود
فصل‌دوم
پیشینه پژوهش
۲-۱ - مقدمه
در فصل دوم به ترتیب در مورد متغیرهای پژوهش یعنی ادراک دانش آموزان ، انتظارات دانش آموزان، صمیمیت کلامی وغیر کلامی، رفتار نامناسب معلمان ،نظریه ها و پژوهش هایی که ارائه شده‌اند، مورد بررسی قرار می‌گیرد. بدین منظور ابتدا نظریات، مطالعات و پژوهش هایی که در ارتباط با ادراک دانش آموزان ، انتظارات دانش آموزان، صمیمیت کلامی وغیر کلامی، رفتار نامناسب معلمان ارائه شده اند، مورد بررسی قرار می‌گیرند. سپس درمورد آن ها به تفصیل بحث میشود.
۲-۲ - ادراک دانش آموزان[۲۸]
آموزش وپرورش از اساسی‌ترین ارکان توسعه‌ی[۲۹] هر کشور است و برنامه‌ریزی در مسائل مربوط به‌نظام آموزشی، بدون تـوجه بـه نگرش و دیدگاه فراگیران نسبت به درس و مدرسه چندان مفیدومؤثر‌نخواهد‌بود. آموزش‌وپرورش شامل کتاب، معلم، دانش‌آموزان و…است هر یک از این اجزا در درون سیستم و نظام آموزشی جایگاه و نقش خاصی دارند و سیستم را دررسیدن به هدف‌های اصلی یاری می‌رسانند. یکی از اجـزای مـهم واصلی این سیستم، نگرش‌ها، ادراک و علایق دانش‌آموز است، که نقش قابل‌توجهی در تعلیم همه‌ی آموزندگان دارد. برنامه‌ریزان درسی باید توجه مخصوص به نیازهای ویژه‌ی یادگیرندگان و تغییر این نیازها که موجب پرورش و پیشرفت آن‌هاست، مبذول دارند(ماهی دشتی و محمد ،۱۳۸۴).
۴-۱٫ ایجاد یک روش نظام مند جهت توجه به نظرات و طرح های ارائه شده از سوی سربازان واقدام مناسب اجرایی پس از تصویب طرح . با اجرای این روش ، کارکنان وظیفه به این نتیجه می رسند که تشکیلات یک سازمان به آنها اهمیت می دهد و به تبع احساس شخصیت نموده و باعث اطاعت پذیری آنان میشود از طرف دیگرطرح های تصویبی کمک شایانی به رفع مشکلات و معضلات موجود می باشد.
۵-۱٫ بین فرماندهان و خانواده سربازان روابطی تعریف و برقرار می شود (مانند انجمن اولیا و مربیان ) تا فرماندهان از روحیات و مشکلات سربازان مطلع شده و برای رفع آن هم اندیشی گردد به دلیل رعایت اصول حفاظتی و محصور بودن محیط های نظامی عمدتا ) اجرای این طرح بسیار مشکل بوده ، ولی به صورت محدود قابل اجرا است.
۶-۱٫ از گماردن افرادی که دارای مشکلات حاد روانی ، خانوادگی و عاطفی هستند در پست های نگهبانی خودداری شود و هیچ گونه سلاح گرم در اختیار آنان قرار ندهند. برابر مقررات گماردن سربازانی که دارای مشکلات روانی هستند در پست های نگهبانی ممنوع است اما متاسفانه در پاره ای از موارد در نتیجه ی بی توجهی به این امر شاهد حوادث دلخراشی چون خودزنی و دیگرزنی بوده ایم و هنوز پرونده هایی از این دست در دادسراهای نظامی استان ها در جریان رسیدگی است.
۷-۱٫ اعطای مسئولیت ، متناسب با توان جسمی و روان سربازان . این مهم با تشکیل کارنامه رفتاری ، اخلاقی ، خدمتی جهت هریک از کارکنان وظیفه در مراکز آموزش محقق می شود اما مهم تر این است که پس از خاتمه دوره آموزشی ، یگان نیروی انسانی به هنگام تقسیم نیروهای وظیفه به مفاد این کارنامه توجه نمایید، هرچند تناسب بین نیاز یگان ها و مهارت های موجود عامل مهمی جهت رعایت این اصل به حساب می آید.
۸-۱ عدم بکارگیری نیروها در پست های نگهبانی به عنوان وسیله تنبیهی : بسیاری از خودزنی ها و دیگر زنی
و مصرف مواد مخدر،نتیجه گاردن نیروها در پستهای نگهبانی به عنوان تنبیه است.
۲- راه های پیشگیری در حوزه انضباطی
۱-۲ اجرای به موقع آیین نامه انضباطی توسط فرماندهان و پرهیز از اعمال سلیقه شخصی : در این خصوص یگانهای بازرسی با توجه به خصیصه نظارتی که دارند نقش مهمی را در اجرای صحیح آیین نامه انضباطی ایفا می نمایند.
۲-۲ پشتیبانی و تقویت جایگاه و فعالیتهای یگانهای بازرسی به مثابه قوه ناظر نیروهای مسلح توسط فرماندهان ستاد مرکزی و مناطق : یکی از نقاط ضعف موجود، دخالت برخی یگانها در امر بازرسی است.چنین عملی نه تنها جایگاه بازرسی را نزد متخلفان تضعیف می نماید بلکه اجرای آئین نامه انضباطی را که مورد تأیید فرماندهی کل قواست با چالش جدی روبرو می کند که نتیجه آن بی عدالتی و رابطه سالاریست.
۳-۲ نظارت بر نظم زمانی کار و استراحت سربازان. نتیجه عدم چنین نظارتی کاهش بازدهی ، بروز خستگی و کلافگی ، و در نتیجه ارتکاب جرایمی چون فرار و خودزنی خواهد بود.
۴-۲ نظارت بر رعایت سلسله مراتب نظامی توسط فرمانده ارشد یگان : باید سربازان را نسبت به درجات نظامی و ادای احترام ، آموزش کافی داد. در مقابل ، فرماندهان نیز باید جهت رسیدگی به مشکلات سربازان وقت گذاشته تا به هر علت کوچک و قابل حلی سربازان دست به دامن بازرسی نگردند.
۵-۲- ایجاد روش نظام دار، جهت هماهنگی بیشتر فرماندهان با واحد های عقیدتی سیاسی به منظور افزایش فعالیتهای فرهنگی بری سربازان.ارائه گزارشی از مهارتهای فرهنگی سربازان توسط فرماندهان به عقیدتی-سیاسی و در مقابل حضور مستمر نمایندگان عقیدتی در میان جمع سربازان و توجه به دغدغه های آنان بستر مناسبی برای اجرای چنین راهکار مهمی است.
۶-۲ عدم بکارگیری کارکنان وظیفه در مشاغل حساس و ممانعت از دسترسی آنان به اسناد و مدارک طبقه بندی شده.این معزل در امور یارانه یگان ها بیشتر به چشم میخورد که علت اصلی آن کمبود نیروهای پایور متخصص در امررایانه است.
۷-۲ بکارگیری فرماندهان و مسئولان آموزش دیده و مجرب در زمینه برخورد با سربازان : تجربه نشان داده که کارکنان وظیفه به مسئولان آموزش دیده و مودب با احترام می نگرند و از افراد بیسواد و یا بدخلق بیزارند.برخورد مناسب، و در جای خود قاطع با سربازان نقش تربیتی بسیار نافذی را در پی خواهد داشت.
۳- راهکارهای پیشگیری در حوزه فرهنگی :
۱-۳ استفاده از نشریات داخلی، تراکت و فیلم های مناسب جهت آگاه سازی سربازان نسبت به وظایف سازمانی.در این زمینه نشریاتی از قبیل بصیرت و سرباز به طبع می رسد اما در خیلی از موارد یا بدست سربازان نمی رسد یا در توزیع آن حساسیت و دقتی در کار نیست.در زمینه پخش فیلم های آموزشی نیز یا با فقر آرشیو فیلم مواجه هستیم و یا فاصله زمانی بسیاری میان پحش این فیلم ها وجود دارد که عملا اثرات مستمر خود را از دست میدهد.
۲-۳ اعزام سربازان به اردوهای سیاحتی و زیارتی جهت افزایش روحیه همکاری و تقویت حس تعاون و مشارکت آنان بصورت منظم و برنامه ریزی شده.متاسفانه بدلیل کمبود یا نداشتن اعتبارات در این زمینه برای سربازان جز در قالب اعزام کاروان راهیان نور آن هم به شکل بسیار پراکنده و محدود اقدام موثری انجام نشده است.در حالیکه اعزام سربازان خصوصا به اماکن متبرکه، تاثیر مثبتی بر روی آنان خواهد داشت.
۳-۳ تغییر نگرش سربازان در زمینه ارتباط با خانواده در طی دوران خدمت جهت افزایش روحیه مقاومت و استقلال فردی : در دوران سربازی و ورود به عرضه اجتماع، برخورد صحیح مسئولان و فرماندهان بالاخص در مرکز آموزش نقش بسزایی در روحیه و نگرش کارکنان در محیط جدید داشته و قدم اول استقلال فردی آنان را محکم تر پایه گذاری میکند.
۴- راهکارهای پیشگیری در حوزه نظارت و کنترل :
۱-۴ ایجاد یک روش نظام دار نظارتی بر روی فرماندهان و مسئولان مستقیم سربازان، جهت رفع تبعیض در بین نیروها.
۲-۴ اطلاع رسانی سریع و بموقع در خصوص غیبت سربازان به خانواده های آنان، و اعزام سربازان برای مراجعت به یگانهای متبوع قبل از رسیدن میزان غیبت به حد نصاب فراز.
۳-۴ تقویت و افزایش بازرسی های غیرمحسوس با بهره گرفتن از عوامل نظارتی هوشمند اعم از نیروهای انسانی مجرب و تجهیزات الکترونیکی در امور حساس[۴۷].در خیلی از پادگان ها و محیط های نظامی همچنان از روش های سنتی جهت کنترل تحرکات و آمد و شدها استفاده میشود.شاید دو عامل مهم این امر، یکی عدم تصمیمات قاطع و ارائه دستورالعمل های لازم از ناحیه ستادهای مرکزی در این خصوص و عامل دیگر عدم قبول تکنولوژی های نوین توسط فرماندهان قدیمی باشد.
۴-۴ مراقبت ویژه از افرادی که سابقه ارتکاب جرم داشته یا دارای حالت خطرناک هستند: خدمت وظیفه امری گزینشی نیست که نیروها آن دسته از افرادی که برای نظامی مضر هستند را از خود رفع رجوع نمایند،[۴۸]و لذا تنها میتوان از روش های احتیاطی چون عدم واگذاری پست نگهبانی،بازرسی ویژه بهنگام ورود و خروج و نیز هداست متناوب آنها به هسته های مشاوره استفاده نمود.
۵-۴ نظارت و کنترل در زمینه افزایش سازگاری میان کارکنان پایور و وظیفه زیرجمع.از جمله آمار شکایات واصله به بازرسی ها، همین ناسازگاری میان کارکنان پایور و وظیفه است که نهایتا منجر به مشاجرات لفظی و بعضا ضرب و شتم میگردد.
۶-۴ نظارت و کنترل در زمینه اعمال شیفت های نگهبانی مصوب. آموزش رئیس پاسدار و مسئولان تنظیم نگهبانی محور چنین نظارتی خواهد بود.
۷-۴ نظارت بر اعطای مرخصی استحقاقی[۴۹] و تشویقی به نیروهای وظیفه و پایور
۸-۴ نظارت و کنترل در زمینه رعایت سوابق فردی و اجتماعی کارکنان پایور جهت انتصاب آنان در پست های سازمانی[۵۰].از افرادی که دارای خلق تند و خشن هستند در پست هایی که با ارباب رجوع سروکار دارند استفاده نگردد و از افرادی که دارای ضعف ایمان و تقوا هستند در مشاغلی که با بانوان سروکار دارند خودداری گردد.
۵- راهکارهای آموزشی :
۱-۵ آموزش متناوب وظایف سازمانی و نحوه انجام مناسب آن با برگزاری کلاس های منظم و اعطای نمرات ارزیابی.
۲-۵ برگزاری کلاس هایی جهت فرماندهان مستقیم سربازان در زمینه توجه به شان و کرامت انسانی، نسبت به برقراری ارتباط مناسب با سربازان تحت الامر.
۳-۵ آموزش مهارتهای زندگی جهت سربازان وظیفه.در برخی از نیروها این مهم به علت مشکلات جا و مکان مناسب و نیز عدم همکاری مراکز فنی و حرفه ای اجرا نمی شود.
۴-۵ آگاه سازی تمامی سطوح نیروهای مسلح اعم از وظیفه و پایور در مورد دانستنی های قضایی و جرایم نظامی: متولی این امر یگان های بازرسی و قضایی هستند که با ایجاد تعامل و ارتباط با سازمان قضایی نیروهای مسلح مستقر در مرکز استانها به تشکیل چنین کلاسهایی با شرکت قضات مجرب مباردت می نمایند.
۵-۵ برگزاری کلاس های توجیهی جهت سربازان وظیفه جدیدالورود.این مهم باعث ایجاد آمادگی و آشناسس قبلی سربازان با محیط خدمت شده و زمینه سازگاری هر چه بیشتر آن ها را با یکدیگر و نیز با کارکنان پایور فراهم نماید.
۶- راهکارهای بهداشت محیط نظامی :
۱-۶ ایجاد و تقویت هسته مشاوره جهت کارکنان وظیفه و پایور به منظور کنترل سلامت و بهداشت روانی آنان.
۲-۶ ارتقای کیفیت تعذیه کارکنان و محیط های سالن های غذا خوری سربازان
۳-۶ ایجاد تسهیلات مناسب ورزشی برای کارمنان به ویژه سربازان
۴-۶ بهداشت و زیبایی محیط خدمتی و آسایشگاه های کارکنان مقیم در پادگان[۵۱]
۷- راهکارهای عدالت سازمانی و رفع تبعیض :
۱-۷ تعویض به موقع نگهبانی ها و به کارگیری تمامی سربازان واجد شرایط در پست های نگهبانی
۲-۷ رعایت اصل تشویق و تنبیه نسبت به کارکنان خدوم و خاطی :
۳-۷ اعطای مسئولیت متناسب با توان جسمی و روانی سربازان به هنگام تقسیم کار و مسئولیت
۴-۷ ایجاد یک روش نظامدار جهت پیگیری ، دریافت و تقسیم صحیح و به موقع جیره استحقاقی و وسایل معیشتی و رفاهی کارکنان وظفیه و پایور
۵-۷ بازرسی های نوبه ای و نیز غیرمترقبه از محیط های پادگانی با تکیه بر نقاط جرم خیز.مهم ترین نقاط جرم خیز در محیط نظامی یکی در محل خوابگاهی سربازان و دیگری محل پست های نگهبانی است.بالاخص آسایشگاه برای برخی سربازان مامنی است جهت ارتکاب اعمال خلاف سئونات نظامی و اخلاقی از قبیل استفاده از تلفن همراه، استعمال دخانیات و مواد مخدر و غیره.
۶-۷ جلوگیری از بروز تبعیض در واحدهای تحت الامر :ایجاد تبعیض ناعادلانه، سربازان را برای ارتکاب اعمال خلاف قانون بدلیل ناامیدی از عملکرد صحیح نظام تحریک می نماید.
۸- راهکارهای حقوق سازمانی
۱-۸ اعزام بموقع سربازان وظیفه به مرخصی استحقاقی
۲-۸ پرداخت حقوق، مزایا و جیره های استحقاقی در ظرف زمانی مقرر و مشخص به ویژه برای کارکنان وظیفه
۳-۸ برخورداری فرد از حمایتهای داخلی یگان به تناسب ارزش کار و نحوه انجام آن.اگر نیروی وظیفه ببیند وظایفی را که به نحو احسن انمجام می دهد مورد توجه فرمانده یا رئیس ذی ربط نیست و عملا جایگاه وی با نفری که خود را در معرض ایفای وظایف قرار نداده، تفاوتی ندارد؛ آیا نتیجه چیزی جز بدبینی و کاهش کارآمدی یگان متبوع خواهد بود؟ در عوض، اعمال روشهایی چون اعطای مرخصی های تشویقی که آرزوی هر سرباز و افسر وظیفه است به تناسب جدیت در کار آنان یک ابزار تشویقی بی هزینه برای یگان ها خواهد بود.
