– یادگیری همیشه ارادی نیست.

– گسترش دانش، انتقاد بیشتری را نسبت به دانش موجود در پی دارد.

– تربیت و تداوم ارتباط نیازمند تسهیل پی در پی یادگیری است.

– توانایی درک ارتباطات بین رشته ها، ایده ها و مفاهیم یک مهارت اساسی است.

– دقیق بودن و به روز بودن دانش عموماً هدف همه ی فعالیت های یادگیری ارتباطی است.

– تصمیم گیری خود یک فرایند یادگیری است.

– انتخاب در یادگیری و مفهوم سازی اطلاعات دریافتی یک بررسی موشکافانه در تغییر واقعیت است. پاسخ های درست کنونی ممکن است در آینده نادرست محسوب شوند و این می‌تواند ناشی از تغییر اطلاعات در تصمیم گیری باشد

اصول ارتباط گرایی در طراحی آموزشی

جهان شبکه ای و دانش توزیع شده نوع خاصی از الگوهای طراحی آموزشی را ایجاب می‌کند که نه به صورت خطی، بلکه به صورت شبکه ای شکل یافته باشند. ‌بنابرین‏، طراحی آموزشی ارتباط گرا بر شبکه ای کردن، اجتماعی سازی، تسهیم اهداف آموزشی، تبادل اطلاعات، آفرینش مشارکتی و توسعه اجتماعی تأکید دارد (ریچی و همکاران، ۱۳۹۱).

الگوی طراحی آموزشی مریل

یکی از الگوهای طراحی آموزشی شناخت گرایانه مطرح که موضوع این پژوهش نیز مرتبط با آن است، الگوی طراحی آموزشی مریل می‌باشد که در ادامه به شرح مفصل تر آن می پردازیم.

الگوی طراحی آموزشی مریل که نظریه نمایش اجزاء^[۳۷] نامیده می شود، در واقع توصیفی از عناصر خرد در آموزش است و بدین سبب یک الگوی طراحی آموزشی خرد قلمداد می شود. مریل، نظریه نمایش اجزاء را بر اساس دیدگاه های گانیه و برگیز استوار ساخته است (رائو^[۳۸]،۲۰۰۵؛ به نقلِ رضوی، ۱۳۸۶).

گانیه معتقد است که بازده های یادگیری مختلف نیازمند شرایط آموزشی متفاوتی است. الگوی مریل نیز مبتنی بر این فرض است که نوع هدف های آموزشی، روش یادگیری و چگونگی آموزش را تعیین می‌کند. ‌بنابرین‏ داشتن درک درست از ماهیت موضوع و هدف های آموزشی مورد انتظار می‌تواند به طراحی اثربخش آموزش بینجامد (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).

الگوی طراحی آموزشی مریل برای موضوعات شناختی طراحی شده است و قابلیت کاربرد در آموزش موضوعات عاطفی و حرکتی را ندارد. الگوی طراحی آموزشی مریل که نحوۀ چیدمان مؤلفه های محتوای یک مطلب آموزشی را مشخص می‌کند، دارای دو بخش اصلی است؛ نخست، طبقه بندی از هدف های آموزشی و دیگری انواع ارائه، که در تعامل با یکدیگر آموزش بهینه را شکل می‌دهند. بر اساس نظریه نمایش اجزاء، آموزش تنها شامل دو عنصر یعنی تعمیم و نمونه است (فردانش، ۱۳۸۶). مریل در این نظریه، ابتدا یک طبقه بندی از هدف های آموزشی ارائه می‌دهد که ماتریس عملکرد- محتوا نامیده می شود. این ماتریس چهار نوع موضوع (حقایق، مفاهیم، روش کارها و اصول یا قوانین) و سه نوع عملکرد (یادآوری، کاربرد و کشف ) را به نمایش می‌گذارد. طراح آموزشی به منظور استفاده از نظریه نمایش اجزاء، پس از تعیین نوع مطلب و عملکرد مورد انتظار، انواع ارائه اولیه و ثانویه را مشخص می‌کند. آنگاه با ترکیب این دو نوع ارائه و با رعایت چهار قاعدۀ اساسی (تفکیک، تنوع، دشواری و همتاسازی) به طراحی آموزش می پردازد. این الگو در اصل برای استفاده یادگیرندگان به صورت گروهی طراحی شده است. مؤلفه های گوناگون این الگو به گونه ای طراحی شده است که طیف وسیعی از یادگیرندگان بتوانند از آن استفاده کنند و در آموزش مشارکت داشته باشند؛ با این حال می توان در برخی موضوعات و ‌در مورد برخی راهبردها از آن برای طراحی آموزش انفرادی نیز استفاده کرد (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).

نظریه نمایش اجزاء

مطابق با نظریه نمایش اجزاء مریل، موضوعات شناختی می‌توانند به صورت تعمیم و نمونه ارائه گردند. این دو سطح ارائه می‌تواند به صورت بیانی و سؤالی به دانش‌آموزان ارائه گردد. ترکیب تعمیم و نمونه با انواع ارائه، بیانی و سؤالی، چهار نوع ارائه اولیه را ایجاد می‌کند. بیان- تعمیم در سیستم TICCIT قاعده نامیده می‌شود؛ بیان- نمونه، مثال نامیده می‌شود و سؤال از دانش‌آموزان برای تعیین کردن یک نمونه، یا اجرای یک روش کار یا توضیح رویدادهای ویژه، سؤال از نمونه یا تمرین صرف نامیده می‌شود. سؤال – تعمیم، سؤال کردن از دانش‌آموز برای یادآوری یک کلیّت را در بر می‌گیرد.

نظریه نمایش اجزاء نشان می‌دهد که ترکیب منحصر به ‌فرد انواع ارائه اولیه، با هر سطح از وظیفه وابسته است. در واقع TICCIT برای تدریس مفاهیم، روش کار و اصول در سطح کاربرد ایجاد گردید. هم اکنون که، پیشینه الگوی نمایش اجزاء مریل مشخص شد، به بحث از الگوی نمایش اجزا می‌پردازیم.

الگوی مریل نیز یکی از الگوهایی است که می‌توان آن را برای طراحی اجزاء آموزشی در سطح خرد به کار برد و از طریق آن دانش‌آموزان را علاوه برای دستیابی به اهداف سطح پایین، می توان برای دستیابی به اهداف سطح بالای آموزشی نیز آماده کرد، به طوری که دانش‌آموزان بتوانند آنچه را که یاد می‌گیرند در عمل به کار بگیرند. ‌بنابرین‏ ابتدا به بحث از اهداف مریل پرداخته می‌شود و سپس اجزاء محتوای آموزشی از نظر مریل مورد بررسی قرار می‌گیرد؛ بعد اهداف به انواع اجزاء محتوا ربط داده می‌شود و ماتریس عملکرد محتوای حاصل از آن با ارائه مثال‌های گوناگون شرح داده می‌شود؛ و در نهایت به بحث از شرح و بسط اولیه و ثانویه پرداخته می‌شود.

مریل مانند گانیه معتقد است که نوع هدف‌های آموزشی، روش‌های یادگیری و چگونگی آموزش این نوع هدف‌ها را مشخص می‌کند (فردانش، ۱۳۸۸). در طبقه‌بندی گانیه تنها یک نوع عملکرد به عنوان نتیجه و حاصل آموزش در نظر گرفته شده و از آن به عنوان عملکرد نام برده می‌شود. در حالی که مریل اظهار می‌دارد که عملکرد برای هدف‌های مختلف می‌تواند دارای سطوح مختلف باشد. به عبارت دیگر، مریل عملکرد را به سه نوع عملکرد تقسیم می‌کند و معتقد است که این سه نوع عملکرد در عین این که همه عملکردند، ولی از نظر کاری که فراگیر برای نمایش یادگیری آن‌ ها انجام می‌دهد و فعالیت ذهنی ای که لازمه یادگیری هر یک از آن ها‌ است مقتضیات مختلف دارند. سه نوع عملکرد مریل: یادآوری^[۳۹]، کاربرد^[۴۰] و کشف و ابداع^[۴۱] نام دارد (فردانش، ۱۳۷۸). هر یک از آن‌ ها در زیر توضیح داده‌ شده‌اند:

اهداف یا انواع عملکرد از نظر مریل

یادآوری: عملکردی است که فراگیر برای انجام آن به جستجو در حافظه‌ خود می‌پردازد تا اطلاعات آموخته‌شده را باز یافته و به همان صورت یا با ساختاری جدید ارائه نماید. مثلاً یک هدف در این سطح، این‌گونه خواهد بود:

1. 1. علامت انتساب در تعریف یک متغیر را بداند.

1. بتواند مراحل بیان الگوریتم را شرح هد.

چند نمونه سؤال در این سطح:

1. 1. علامت انتساب در تعریف یک متغیر چیست؟

1. 1. پدر کامپیوتر های الکتریکی کیست؟

1. 1. کامپیوتر را تعریف کند؟

1. مراحل بیان الگوریتم را شرح دهد؟

کاربرد: عملکردی است که فراگیر اطلاعات آموخته شده را در موقعیت‌های جدید اعمال می‌کند، یا به کار می‌گیرد. مثلاً دانش‌آموزی که محاسبه محیط دایره را می‌داند محیط هر دایره‌ای با اندازه های مختلف را می‌تواند محاسبه کند. یک هدف در این سطح این‌گونه خواهد بود:

1. 1. بتواند برای مسائل گوناگون الگوریتم مناسبی بنویسد.

1. ورودی‌ها و خروجی‌ها را در مسائل مختلف مشخص کند.

چند نمونه سؤال در این سطح:

همچنین نتایج دیگر تحقیقات مهم انجام شده در قالب مقالات معتبر زیر ارائه شده است:

1. 1. Claire R. McInerney (2010), Managing Knowledge Networks; Mastering Organizational Knowledge Flow: How to Make Knowledge Sharing Work, Journal of the American Society for Information Science and Technology, Volume 61, Issue 11, November 2010.

1. 1. James Allen, Andrew D. James & Phil Gamlen (2007), Formal versus informal knowledge networks in R&D: a case study using social network analysis, R&D Management, Volume 37, Issue 3, pages 179–۱۹۶, June 2007.

1. Ron A. Boschmaa & Anne L. J. ter Wal (2007), Knowledge Networks and Innovative Performance in an Industrial District: The Case of a Footwear District in the South of Italy, Industry & Innovation, Volume 14, Issue 2, Pages 177 – ۱۹۹٫

۸٫ تعریف واژه ها و اصطلاحات تحقیق

• • • دانش: ترکیب منظم و سازمان یافته ای از آرای و قوانین، رویه ها و اطلاعات محسوب می‌کنند. به عبارت دیگر دانش مخلوطی از تجربیات، ارزش ها، اطلاعات موجود و نگرش های کارشناسی نظام یافته است که چارچوبی برای ارزشیابی و بهره گیری از تجربیات و اطلاعات جدید به دست می‌دهد. (Marakas, 1999)

  

• • دانش آشکار: دانشی است که به وضوح تعریف یا فرموله شده و از طریق تکنولوژی های اطلاعاتی نیز به اشتراک گذاشته می شود. دانشی که به طور کامل و مستقیم از شخصی به شخص دیگر منتقل می شود. این دانش رسمی و قابل کدگذاری است و می توان آن را در حافظه سازمان یا در هر جای دیگر ذخیره کرد و در دسترس همگان قرار داد. نمونه های دانش آشکار عبارتند از: کتاب ها، گزارشات، فیلم ها و سایر اشکال فیزیکی ارائه دانش. (Nonaka & Takeuchi, 1995)

• • دانش ضمنی: از مدل های ذهنی باورها و اعتقادات هر فرد تشکیل می شود که آنچنان در ذهن او جا گرفته اند که بدیهی تلقی می‌شوند. دانش ضمنی ریشه در درون افراد دارد و بیان آن در قالب کلمات دشوار می‌باشد. در اکثر سازمان ها، دانش ضمنی به ندرت مبادله یا به اشتراک گذشته می شود. بنابرین، وقتی که فرد صاحب این دانش، سازمان را ترک می‌کند این نوع دانش را به همراه می‌برد. از دانشی که ریشه در فرهنگ سازمان دارد نیز به دانش ضمنی یاد می شود. (Nonaka & Takeuchi, 1995)

• • مدیریت دانش: دانشگاه مدیریت دانش تگزاس آمریکا، مدیریت دانش را اینگونه تعریف می‌کند: فرایند سیستماتیک و نظام مند کشف، انتخاب، سازماندهی، تلخیص و ارائه ی اطلاعات است، به گونه ای که شناخت افراد را در حوزه مورد علاقه اش بهبود می بخشد. مدیریت دانش به سازمان کمک می‌کند تا از تجارب خود، شناخت و بینش به دست آورد و فعالیت خود را بر کسب ذخیره سازی و استفاده از دانش متمرکز کند تا بتواند در حل مشکلات، آموزش پویا، برنامه ریزی راهبردی و تصمیم گیری، از این دانش بهره گیرد. مدیریت دانش نه تنها از زوال دارایی های فکری و مغزی جلوگیری می‌کند، بلکه به طور مداوم بر این ثروت می افزاید.

• • سازمان یادگیرنده: سازمانی است که می‌داند چگونه از دانش استفاده کند و به کارکنان خود فرصت و ابزارهای ایجاد و به کارگیری دانش را بدهد. سازمان یادگیرنده دانش را خلق کرده و در شیوه کار و تجربه به کار می‌گیرد، رفتار خود را اصلاح می‌کند تا با تغییرات منطبق شود و ‌به این ترتیب خلق و به کارگیری دانش جدید برای رشد و یادگیری در چرخه بی پایان را میسر می‌سازد. (حبیبی، ۱۳۸۷)

• • سرمایه فکری: زیر مجموعه ای از ‌دارایی های مشهود درون سازمانی است. سرمایه فکری سازمان ها معمولا به سه دسته تقسیم می‌شوند. سرمایه انسانی، و سرمایه ساختاری و سرمایه مربوط به جذب و حفظ مشتریان. سرمایه فکری می‌تواند مواردی چون دانش کارکنان، داده ها و اطلاعات ‌در مورد فرایندها، تخصص ها، محصولات مشتریان و رقبا، دارایی های فکری مانند نام و نشان تجاری یا حق لیسانس را در بر بگیرد. در برخی موارد سرمایه فکری عبارت است از ارزش بازار سازمان منهای ارزش دفتری آن. (Kelleher and Dominic, 2003)

• • جریانات دانش: مسیری که دانش برای جریان یافتن در درون سازمان یا بیرون سازمان می پیماید. (McNabb, 2006)

• • پایگاه دانش: مجموعه دانش موجود در یک سازمان را پایگاه دانش آن سازمان گویند که شامل دانش کسب شده توسط افراد سازمان، که توسط مجموعه داده ها و اطلاعات پشتیبانی شده و مواردی چون نام و نشان تجاری و علامت تجاری سازمان را در بر می‌گیرد. در برخی سازمان‌ها پایگاه های دانش تخصصی با موضوعات مشخص ایجاد شده اند تا دانش مرتبط با عناوین یا فرایندهای کلیدی را جمع‌ آوری نمایند. (McNabb, 2006)

• • شبکه: به طور کلی واژه شبکه به معنای مجموعه ای از واحدهای (یا گره ها) خاص است که روابط گوناگونی بین آن ها وجود دارد. (Alba, 1982)

• • شبکه دانش: شبکه دانش یکی از راهکارهای مدیریت دانش محسوب می شود که منطق ایجاد آن، ایجاد اثرات هم افزایی از طریق ترکیب مؤثر پایگاه های دانش شرکت‌های هم پیمان است. در نتیجه انتظار می رود پایگاه های دانش شرکت های مرتبط گسترش یابد زیرا شرکت ها به طور همزمان بهترین راهکارها را مبادله نموده و قابلیت های مبتنی بر دانش جدید ایجاد خواهند نمود که درنهایت موجب تسهیل در امور روزمره کاری خواهد شد. (Johnson, 2009)

• هاب پژوهشی صنعت نفت: مراکز تخصصی علمی، فنی، پژوهشی و آموزشی (مجریان سطح ۱ اجراء) داخل مجموعه صنعت نفت شامل: پژوهشگاه صنعت نفت، دانشگاه صنعت نفت، مؤسسه‌ مطالعات بین‌المللی انرژی، پژوهشکده ازدیاد برداشت و شرکت پژوهش و فناوری پتروشیمی، که با ایجاد یک شبکه علمی / تخصصی با دانشگاه ها (متناسب با نتایج آئین نامه قطب بندی دانشگاه ها) با همکاری شرکت های دانش بنیان، مهندسین مشاور (مجریان سطح ۲) جهت اجرای طرح ها و یا بخشی از طرح های واگذار شده به خود، تعریف می شود. (نظام نامه پژوهش و فناوری وزارت نفت، ۱۳۹۰).

فصل دوم ادبیات نظری و پیشینه تحقیق

۱٫ مقدمه

هدف از فصل دوم پژوهش حاضر، مروری جامع بر مطالعات نظری و تجربی داخلی و خارجی انجام شده در خصوص موضوع تحقیق، و جمع بندی آن ها در قالب ارائه یک مدل و چارچوب مفهومی می‌باشد.

۲- اصالت دادن به عینیت و کارکرد فعلی و تعدیل ذهنیت از طریق مراجع رسمی.

۳- تطبیق ذهنیت با عینیت سامانه، از طریق حفظ ذهنیت سامانه به عنوان آرمان و کمال مطلوب و پیش گرفتن راه اصولی برای رسیدن به نقطه آرمانی یعنی اصلاح ذهنیت دور از دسترس و عینیت بیگانه با ذهنیت و اجتناب از تغییرات آنی و آماده کردن پیش زمینه‌های تغییر و تحول.

در هر صورت برای استقرار نظامی جدید سه راه عملی در اختیار است:

۱- برای رفع نیاز، از نظام های موجود کنونی به صورتی کامل الگو گرفت.

۲- بدون توجه به نظام های موجود، نظامی کاملا جدید به وجود آورد.

۳- نظام های کنونی را مورد بررسی قرار داده و با شناخت نقاط قوت وضعف آن ها، با تغییر در نقاط ضعف و تأکید بر نقاط قوت، نظامی همخوان و همساز با نیاز پدید آمده به وجود آورد.

نکته قابل تأمل آن است که برنامه های تدوین شده در جهت ایجاد تحول، بر حول هشت گام اصلی تحول پی ریزی شده است، یعنی کار با ایجاد فوریت و ضرورت آغاز و با تشکیل تیم راهنما و ترسیم دورنما و چشم انداز ادامه، و با رساندن پیام تحول به دیگران و کنار زدن موانع اجرایی به نقطه عطف خود رسیده و با کسب پیروزی های کوچک و سریع تا رسیدن به هدف نهایی و فرهنگ سازی ادامه می‌یابد. گاهی نگاه به کارنامه آموزش و پرورش بیانگر آن است که متولیان آن در دوره های گوناگون به ‌عنوان عاملین تحول، تغییرات متعددی را در حیطه های گوناگون از جمله: نظام آموزشی، کتب درسی، نظام ارزشیابی، شیوه های تدریس، سیستم مدیریت و … را در دستور کار خود داشته و به اجرای آن اهتمام ورزیده اند، لیکن این تغییرات یا به نتایج پیش‌بینی شده دست نیافته و یا عمیق و تاثیرگذار نبوده و صرفا موجب تغییرات روبنایی در نظام آموزشی شده است. در واقع امروز آنچه دست اندرکاران آموزش و پرورش را به چالش کشیده این نکته است که چرا این برنامه ها نتوانسته موجب نوآوری، پیشرفت و تحول سیستم آموزشی شود.

۲-۱۴- بسترهای قابل تحول در آموزش و پرورش

بسترهای قابل تحول در آموزش و پرورش را می‌توان تحت عناوین زیر بیان نمود. (رمضان زاده دارایی،۱۳۸۶)

الف) ساختار و تشکیلات درونی آموزش و پرورش.

ب) دستگاه‌ها و سازمان‌ها و مراکز مؤثر بیرونی.‌

الف) ساختار و تشکیلات درونی:‌

حوزه درونی آموزش و پرورش باید بیشترین تغییرات را دربربگیرد و اصولاً این بخش، هدف اصلی در ایجاد تغییرات است، که خود از دو قسمت اداری و آموزشی تشکیل شده است.‌

بخش اداری ساختار تعلیم و تربیت: به آن بخش از کار ستادی گفته می‌شود که در مقام ‌تصمیم‌گیری‌ها و برنامه‌ریزیها و ایجاد هماهنگی ‌در مورد آموزش بهتر در واحدهای آموزشی قرار دارد. یعنی هر تصمیمی که در این بخش گرفته می‌شود به طور طبیعی باید در مدارس و در کلاس‌های درس نمود پیدا کند.‌ لذا در ایجاد تحول اداری در این وزارتخانه، باید این باور ایجاد شود که، اداره و کارستادی مکمل و ادامه کار آموزشی است، نه انجام امور صرفاً دستوری و بخشنامه‌ای. یعنی در تدوین برنامه ها و تعیین اهداف توسط این بخش، باید معلمان و دیگر افراد ذینفع نیز، به کار گرفته شوند تا آن ها در این زمینه احساس بیگانگی نکنند، چرا که هر تصمیمی، باید توسط آن ها اجرا شود و به همین خاطر، باید با واقعیت‌های کلاس‌های درس منطبق بوده و به اصطلاح در خط مقدم تعلیم و تربیت یعنی سر کلاسها و ارتباط معلم و دانش‌آموز جواب بدهد، در غیر این صورت در حد یک تصمیم باقی می‌ماند و منتج به نتیجه نخواهد شد.

لذا، نهادینه شدن این فکر ضروری است که، بخش اداری باید در خدمت معلم باشد، همان طوری که معلم در خدمت دانش‌آموز است. متاسفانه در برخی موارد، نبود هماهنگی میان این دو بخش، کارها را با مشکل مواجه ‌کرده‌است.‌

در آموزش و پرورش، هدف نخست، دانش‌آموز است و معلم و سیستم اداری با تمام امکانات باید در خدمت او باشند. ولی متاسفانه (برخلاف آنچه شعار داده می‌شود) در عمل برعکس است، چون ادارات ما آبادتر از مدارس است. وجود این چنین فضایی، کار تعلیم و تربیت را با موانع زیادی روبرو می‌کند. ‌بنابرین‏ در تغییرات بنیادی آموزش و پرورش، باید مدرسه محوری، مورد توجه جدی قرار بگیرد.‌

بخش آموزشی نظام تعلیم و تربیت: به آن بخش از بدنه آموزش و پرورش گفته می‌شود که، هدف اصلی تعلیم و تربیت را در برمی‌گیرد، این بخش تحت دو عنوان کلی و با نظارت مدیریت واحدهای آموزشی، در مدارس فعالیت می‌کنند. یکی تدریس علوم تخصصی و دیگری انجام امور تربیتی است،‌ گرچه هدف هر دو، تعلیم و تربیت است،‌ ولی در برخی موارد عملاً مشاهده می‌شود که با هدف انجام بهتر یکی از آن ها، به دیگری بی‌توجهی می‌شود. و این بی‌توجهی برای امور تربیتی نمود بیشتری دارد. و شاید یکی از دلایلی که بعد از چندین سال از تأسيس آن، هنوز نتوانسته است جایگاه واقعی خود را پیدا کند، به همین خاطر باشد، و حتی در برهه‌ای از زمان، این بخش از آموزش، از تشکیلات آموزشی کشور، حذف شده بود.‌ وضعیت در زمینه تدریس علوم تخصصی هم خیلی بهتر از آن نیست. چون متعلمان ما یک سری مطالبی را حفظ می‌کنند که بعد از خروج از مدرسه و اتمام امتحانات، آن ها را فراموش می‌کنند، و یا حداکثر اگر این مطالب را به خاطر بسپارند کاربرد عملی ندارد و در بیرون نیز مصداقی برای آن پیدا نمی‌کنند. در نتیجه، وضع خروجی‌های آموزش و پرورش، رضایت‌بخش نیست، چون، فارغ‌التحصیلان آن، نه تربیت را به معنای واقعی آن می‌آموزند و نه علوم تخصصی را آنطور که باید فرا می‌گیرند.

البته مشکلات مربوط به امور تربیتی، در مدارس ما،‌ نسبتاً نمود بیشتری دارد. در این خصوص به نظر می‌رسد که باید برای اهداف و راهکارهای تربیتی واحدهای آموزشی، تعریف دقیق‌تری بعمل آید و مربیان نیز، آموزش لازم را به صورت مستمر و به روز شده ببینند. حقیقت این است که، وضعیت کنونی ایران و شرایط حاکم بر جهان، باعث شده است تا دامنه مسائل تربیتی بسیار گسترده و پیچیده باشد. و از طرفی، مربیان نیز توان لازم را هم به لحاظ ابزاری و هم به لحاظ نظری ندارند. لذا ما نباید توقع خارج از توان داشته باشیم.‌ ‌بنابرین‏ برای ایجاد پویایی هرچه بیشتر تعلیم و تربیت، در تحول بنیادی موردنظر، باید بدانیم که به معلمان چه چیز داده‌ایم و چه چیزی از آن ها توقع داریم.

در وضعیتی که اهداف گنگ و نامشخص است و معلم هم توانمند نیست و یا او را توانمند نکرده‌اند و معیارهای سنجش از کار معلم نیز، نارساست، چگونه می‌توان انتظار تحول بنیادین داشت.

غیر از نقش تعیین‌کننده معلمان و مربیان در کیفیت بخشی به آموزش و تعلیم و تربیت، یکی دیگر از مهمترین عوامل اثرگذار در آموزش و پرورش، مدیریت واحدهای آموزشی است، مدیران مدارس در این زمینه اثرگذاری زیادی دارند، به همین خاطر، در تحول بنیادی تعلیم و تربیت، باید مدرسه محوری مورد توجه قرار گیرد و در انتخاب این مدیران نیز دقت شود. در این خصوص، لازم است تا با ایجاد انگیزه قوی، توانمندترین افراد وارد عرصه مدیریت مدارس شوند، در وضعیت فعلی، استقبال افراد توانمند برای قبول این مسئولیت، پایین است.

بعضاً مشاهده می‌شود که افرادی برای تبدیل شدن از دوره ابتدایی به دوره راهنمایی یا دبیرستان، ملزم می‌شوند اول پست مدیریت یا معاونت یکی از این دوره ها را قبول کنند تا زمینه برای جذب آن ها در این دوره ها فراهم شود. به همین خاطر ممکن است، توانایی لازم را برای این منظور نداشته باشند.

۱-۵-۲- اهداف جزئی

1. 1. تعیین میزان معنویت محیط کار معلمان

1. 1. تعیین میزان فرسودگی شغلی معلمان

1. 1. تعیین میزان رضایت شغلی معلمان

1. 1. تعیین میزان بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار معلمان

1. 1. تعیین میزان بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار معلمان

1. 1. تعیین میزان بعد گروهی معنویت محیط کار معلمان

1. 1. تعیین میزان بعد سازمانی معنویت محیط کار معلمان

1. 1. تعیین میزان خستگی عاطفی معلمان

1. 1. تعیین میزان مسخ شخصیت معلمان

1. 1. تعیین میزان فقدان موفقیت شخصی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان بعد گروهی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان بعد سازمانی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان معنویت محیط کار با خستگی عاطفی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان معنویت محیط کار با مسخ شخصیت معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان معنویت محیط کار با فقدان موفقیت شخصی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان بعد گروهی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان بعد سازمانی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان فرسودگی شغلی با رضایت شغلی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان خستگی عاطفی با رضایت شغلی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان مسخ شخصیت با رضایت شغلی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان فقدان موفقیت شخصی با رضایت شغلی معلمان

1. 1. تعیین نقش جنسیت در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان

1. 1. تعیین نقش جنسیت در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان

1. 1. تعیین نقش سطح تحصیلات در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان

1. 1. تعیین نقش سطح تحصیلات در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان

1. 1. تعیین نقش سابقه کار در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان

1. 1. تعیین نقش سابقه کار در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان

1. 1. تعیین نقش وضعیت تأهل در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان

1. 1. تعیین نقش وضعیت تأهل در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان مؤلفه های معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان مؤلفه های معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان جنسیت با فرسودگی شغلی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان جنسیت با رضایت شغلی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان سطح تحصیلات با فرسودگی شغلی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان سطح تحصیلات با رضایت شغلی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان سابقه کار با فرسودگی شغلی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان سابقه کار با رضایت شغلی معلمان

1. 1. تعیین رابطه میان وضعیت تأهل با فرسودگی شغلی معلمان

1. تعیین رابطه میان وضعیت تأهل با رضایت شغلی معلمان

۱-۶- سؤالات تحقیق

۱-۶-۱- سؤالات اصلی

1. 1. آیا معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه ۱ شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد؟

1. آیا معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه ۱ شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد؟

۱-۶-۲- سؤالات فرعی

1. 1. وضعیت میزان معنویت محیط کار معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه ۱ شهرستان کرمان چگونه است؟

1. 1. وضعیت میزان فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه ۱ شهرستان کرمان چگونه است؟

1. 1. وضعیت میزان رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه ۱ شهرستان کرمان چگونه است؟

1. 1. وضعیت میزان بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه ۱ شهرستان کرمان چگونه است؟

1. 1. وضعیت میزان بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه ۱ شهرستان کرمان چگونه است؟

1. 1. وضعیت میزان بعد گروهی معنویت محیط کار معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه ۱ شهرستان کرمان چگونه است؟

1. 1. وضعیت میزان بعد سازمانی معنویت محیط کار معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه ۱ شهرستان کرمان چگونه است؟

1. 1. وضعیت میزان خستگی عاطفی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه ۱ شهرستان کرمان چگونه است؟

1. 1. وضعیت میزان مسخ شخصیت معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه ۱ شهرستان کرمان چگونه است؟

1. 1. وضعیت میزان فقدان موفقیت شخصی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه ۱ شهرستان کرمان چگونه است؟

1. 1. آیا بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

1. 1. آیا بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

1. 1. آیا بعد گروهی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

1. 1. آیا بعد سازمانی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

1. 1. آیا معنویت محیط کار با خستگی عاطفی معلمان رابطه معناداری دارد؟

1. 1. آیا معنویت محیط کار با مسخ شخصیت معلمان رابطه معناداری دارد؟

1. 1. آیا معنویت محیط کار با فقدان موفقیت شخصی معلمان رابطه معناداری دارد؟

1. 1. آیا بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

1. 1. آیا بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

1. 1. آیا بعد گروهی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

1. 1. آیا بعد سازمانی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

1. 1. آیا فرسودگی شغلی با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

1. 1. آیا خستگی عاطفی با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

1. 1. آیا مسخ شخصیت با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

این دادگاه تأکید نمود وجود چنین محدودیت هایی در اعمال حق شرط، حاکی از آن است که دولت ها نمی توانند شرط های محدود شده به موجب این ماده را مورد پذیرش قرار دهند و در نتیجه به طور مؤثر محدوده هایی از این حقوق و عملکرد آن ها در حیطه قضاوت با نظارت نهادهای کنوانسیون مستثنی می شود. در قضیه تملتاش کمیسیون اروپایی حقوق بشر، برای تعیین اعتبار حق شرط دولت سوییس تعیین می شود^[۵۱]. کمیسیون به ماهیت عینی تعهدات کنوانسیون، الزامات جمعی گنجانده شده در کنوانسیون و عملکرد ارگان ها، تحت ماده ۱۹ کنوانسیون اشاره دارد تا اطمینان دهد که اقدامات طرفین متعاهد مورد نظر بوده است. کمیسیون تأکید نموده که:

«کنوانسیون قصد ندارد با حقوق و تعهدات متقابل با توجه به علایق شخصی آن ها موافقت کند… نظم عمومی مشترکی را برای دموکراسی های آزاد اروپا با هدف محافظت از میراث مشترک سنت های سیاسی آن ها یا ایده آل ها، آزادی ها و قوانین کلی فراهم سازد… تعهدات دولت ها با توجه به ماهیت لزوماًً عینی آن ها انجام می‌گیرد که به طور خاص از ساختار نظارتی کنوانسیون متمایز می‌گردد. این حالت اخیر مبتنی بر مفهوم ضمانت جمعی طرفین متعاهد درباره حقوق و آزادی های مطرح شده در کنوانسیون است.»^[۵۲]

دادگاه اروپایی حقوق بشر در قضیه بلیلوس عنوان نمود که صلاحیت دادگاه در این زمینه، در این پرونده مشخص، مورد بحث نبوده است و صلاحیت دادگاه برای تعیین اعتبار حق شرط سوییس طبق مواد ۱۹ و ۴۵ و ۴۹ مدنظر قرار گرفت. ‌در مورد قضیه لویزیدو نیز دادگاه اروپایی حقوق بشر بیان کرد که با توجه به اعتبار بیانیه های ترکیه نسبت به مواد ۲۵ و ۴۶ کنوانسیون، دادگاه باید ماهیت ویژه کنوانسیون را به عنوان سند نظم اروپا برای محافظت از افراد و اطمینان از رعایت همه اقداماتی که طرفین متعاهد، متعهد به آن شده اند در نظر بگیرد.

دیدگاه کمیسیون فرعی منع تبعیض و حمایت از اقلیت ها

یکی از زیر مجموعه های کمیسیون حقوق بشر، کمیسیون فرعی منع تبعیض و حمایت از اقلیت ها می‌باشد. کمیته فرعی در اجلاسیه پنجاهم بر اساس قطعنامه ۱۱۳/۱۹۹۸ مصوب ۲۶ اوت ۱۹۹۸ خود، نگرانی های ارائه شده از طرف کمیته رفع هر نوع تبعیض علیه زنان، گزارش دبیر کل بر اساس نتایج به دست آمده در کمیسیون حقوق بین الملل و اعلامیه وین که تأکید بر محدود شدن تعداد و محدوده حق شرط ها در معاهدات حقوق بشری می کند تصمیم می‌گیرد تا از خانم پروفسور هامپسون بخواهد تا گزارشی در این خصوص تهیه نماید.

خانم هامپسون در پارگراف پنجم گزارش خود در خصوص مرجع صالح برای تشخیص اعتبار حق شرط ها و تعیین آثار آن ها این سوال را مطرح می‌سازد که کدام یک از نهادهای قضایی، ارکان نظارتی و یا دولت های عضو یک معاهده خاص، صلاحیت تشخیص اعتبار حق شرط را دارد و آثار اظهارنظر رکن نظارتی در خصوص غیر قانونی بودن حق شرط نسبت به دولت شرط گذار و سایر اعضای معاهده چیست؟^[۵۳]

گزارشگر کمیسیون فرعی، در پاراگراف نهم گزارش خود بیان می‌کند، به نظر می‌رسد که رژیم حقوقی قابل اعمال ‌در مورد حق شرط نسبت به معاهدات حقوق بشری همان رژیم پیش‌بینی شده در ماده ۱۹ کنوانسیون وین حقوق معاهدات است. ممکن است معاهده ای نوع خاصی از حق شرط یا به طور کلی هر گونه حق شرطی را ممنوع کرده باشد و در غیر این صورت ارائه شرط، در صورتی مجاز است که با موضوع و هدف معاهده مغایرتی نداشته باشد.^[۵۴]

گزارشگر کمیسیون فرعی در پاراگراف دوازده گزارش خود عنوان می‌کند که وقتی حق شرطی یکی از قواعد حقوق بشری را رد می‌کند، به احتمال زیاد مغایر با موضوع و هدف معاهده تشخیص داده می شود. حق شرطی که قصد دارد قاعده های حقوق بشری را در جهت سازگاری با قوانین داخلی یا موازین شرعی، تفسیر نماید نیز احتمالاً مغایر با موضوع و هدف معاهده است.^[۵۵]

خانم هامپسون بر این اعتقاد بود که صلاحیت های ارکان نظارتی به طور کامل مشخص نیست. و بر این اساس چنین بیان می‌کند که ارکان نظارتی معاهدات حقوق بشری باید صلاحیت تشخیص حق شرطی که در خصوص صلاحیت و اختیارات این ارکان ارائه شده است را دارا باشند. از نظر ایشان حتی این امر را می توان جزو صلاحیت های ذاتی این ارکان تلقی نمود. اما باید ‌به این موضوع نیز توجه کرد که صلاحیت و اختیارات ارکان نظارتی صرفاً در خصوص مشروعیت یا عدم مشروعیت حق شرط است و نظر آن ها نمی تواند آثاری بر حق شرط به بار آورد.^[۵۶]

از نظر ایشان در صورتی که هیچ کدام از دولت ها با حق شرط ارائه شده مخالفتی نکنند، تشخیص عدم مشروعیت حق شرط، توسط ارکان نظارتی تاثیر به سزایی در روابط دو جانبه دولت ارائه دهنده حق شرط با رکن نظارتی خواهد داشت و در صورتی که دولت ها با حق شرط مخالفت ننمایند و پذیرش خود را نیز اعلام کنند، ارکان نظارتی را ملزم به تبعیت نمی کند. هم چنین ممکن است حق شرطی مورد اعتراض تعدادی از دولت ها واقع شود، حال آنکه رکن نظارتی مشروعیت آن را می پذیرد.

گزارشگر کمیسیون فرعی گزینه های انتخابی ارکان نظارتی را در صورت نامعتبر تشخیص دادن حق شرط از سوی آن ها به موارد زیر محدود نموده است.

« ۱٫ تفکیک حق شرط های نامشروع و تصویب معاهده با شرط های مشروع. البته این حق شرط ها هم ممکن است نامشروع اعلام شوند. این رویه توسط دیوان اروپایی حقوق بشر اتخاذ شده است.

۲٫ باطل نمودن روند تصویب کل معاهده

۳٫ سوال در این مورد که آیا اصولاً تصویب با حق شرط نامشروع، تصویبی مشروع تلقی خواهد شد.»^[۵۷]

خانم هامپسون در پاراگراف ۲۶ گزارش خود بیان می‌کند که، در صورت مخالفت دولت ارائه دهنده شرط با نظر ارکان نظارتی مبنی بر عدم مشروعیت حق شرط ارائه شده توسط آن دولت، ممکن است موجب آسیب رساندن به روابط دو جانبه آن ها گردد.^[۵۸] سوالی که در اینجا مطرح می شود این است که چنانچه ارکان نظارتی حق شرط دولتی را نامعتبر تشخیص دهند این امر به دولت های دیگر عضو نیز سرایت خواهد کرد؟ به عبارت دیگر در این شرایط آیا سایر دولت های عضو نیز در روابط خود با دولت شرط گذار ملزم به رعایت نظرات رکن نظارتی هستند یا خیر؟ برخی از نهادها مانند دیوان آمریکایی حقوق بشر و دیوان اروپایی حقوق بشر، توانایی صدور احکام لازم الاجرا را دارند ولی آثار این احکام، صرفاً متوجه دولت خوانده خواهد بود.^[۵۹]

‌در مورد اثر نظر رکن نظارتی بر سایر اعضای معاهده گزارشگر کمیته فرعی بر این عقیده است که چنانچه، حق شرط تحت بررسی سابقا توسط سایر اعضای معاهده ارائه شده باشد، نظر رکن نظارتی در خصوص حق شرط های مشابه که سابقاً توسط سایر اعضای معاهده ارائه شده است جریان خواهد داشت.^[۶۰]

نتیجه ای که خانم هامپسون در نهایت بیان کرد بدین شرح است:

«این امر واضح است که حق شرط در معاهدات حقوق بشری باعث به وجود آمدن مشکلاتی می شود. به خصوص با توجه ‌به این که کنوانسیون وین ۱۹۶۹ حقوق معاهدات امکان اعلام نظر در خصوص مشروعیت حق شرط ها را برای ارکان نظارتی در نظر نگرفته است. حق شرط های ارائه شده به معاهدات حقوق بشری باید با دقت توسط نهادهای نظارتی، دولت ها و سازمان های غیر دولتی مطالعه و بررسی شوند».^[۶۱]

کمیسیون فرعی ترویج و حمایت از حقوق بشر