وبلاگ

و همچنین باء بمعنای لام استعمال می گردد مانند : إذ فرقنا بکم البحر «یاد آرید زمانیکه شکافتیم برای شما دریا را».

«باء» بمعنای من هم آمده است مانند : عینا یشرب بها عباد الله «چشمه ای که می نوشند از آن چشمه بندگان خدا».
«باء» در سه مورد قیاسا زائده واقع می شود :
۱- خبر لیس مانند : لیس زید بقائم «زید قائم نیست».
۲- خبر ما نافیه مانند : ما زید بقائم «زید قائم نیست».
۳- خبر مبتدای مقرون هل مانند : هل زید بقائم «آیا زید قائم است؟».
۲-۲-۲-۹. حرف «حتی» :
۲-۲-۲-۹-الف. «حتی» در مبادی العربیه :
حتی «در صورتی که حرف جاره قرار گیرد» به معنی «الی» و برای انتهای مکان یا زمان آورده می شود و مجرور حتی تنها اسم ظاهری است که یا به آخرین جزء و یا اینکه به آخرین جزء ما قبل خود متصل گردیده است و ما بعد حتی «مجرورحتی» از نظر حکم، داخل در ما قبل حتی نخواهد بود، مانند : «أکلت السمکه حتى رأسها».
در این مثال «رأس السمکه – سر ماهی» متصل به ماهی و جزء ان محسوب می شود.
و مانند : «سرت حتى مطلع الفجر».
در این مثال ما بعد حتی «مطلع» متصل به آخرین جزء «الفجر» است و از نظر حکم ما بعد حتی «رأسهت مطلع الفجر» در حکم ما قبل آن «أکلت السمکه – سرت» داخل نیست زیرا مقصود گوینده از «أکلت السمکه حتى رأسها» آن است که جزء اخیر «رأس السمکه» خورده نشده است و همچنین منظور از «سرت حتى مطلع الفجر» آن است که : سیر و سفر من تا هنگام و زمان طلوع فجر بوده است.
تبصره – همانطوری که عنوان گردید مجرور حتی اسم ظاهری است که یا آخرین جزء و یا اینکه به آخرین جزء ما قبل خود متصل گردیده و بر اساس رعایت همین معنی صحیح نیست، گفته شود :
«سرت البارحه حتى نصف اللیل» بلکه باید گفت : «سرت البارحه إلى نصف اللیل – شب گذشته را تا نصف شب خوابیدم(پیاده روی کردم)» چه آنکه ما بعد حتی «نصف اللیل» نه آخرین جزء و نه متصل به آخرین جزء است .
۲-۲-۲-۹-ب. «حتی» در الکامل فی شرح العوامل :
«حتی» برای انتها آورده می شود و مدخول «حتی» یا جزء ما قبلش است مانند : أکلت السمکه حتى رأسها.
و یا اینکه مدخول حتی متصل به ما قبل خود است مانند : نمت حتى الصباح «خوابیدم شب را تا صبح».
و در پاره ای از بعضی مواقع ما بعد حتی مفید قوت است مانند : مات الناس حتى الأنبیاء «مردند مردم حتد انبیاء».
و یا اینکه ما بعد «حتی» دارای ضعف است مانند : قدم الحاج حتى المشاه «آمدند حجاج حتی پیادگان».
فصل سوّم
مبانی نظری
۳-۱. مقدمه:
این تحقیق رویکردی کتابخانه‏ای داشته و در طی آن تلاش شده است با جمع‏آوری شواهد(پیکرۀ‌زبانی) از آثار ترجمه(عربی و فارسی) برابر نهادهای حروف اضافه عربی و فارسی و میزان فراوانی آنها مشخص شود تا به این ترتیب مبنایی برای پیش بینی خطای عرب‌زبانان فارسی‌آموز درکاربرد حروف اضافه فراهم شود. البته این مبنا می‌تواند در پیش‌بینی خطای فارسی‌زبانان عربی‌آموز هم به کار آید. به این ترتیب هدف این تحقیق کمک به آن دسته از مدرسان زبان فارسی است که با فارسی‏آموزان عرب‌زبان سرو کار دارند. پیش‏بینی خطا در کاربرد حروف اضافه و اینکه مثلا کدام یک از حروف اضافه برای عرب‌زبانان فارسی‏آموز چالش‏ برانگیزتر است می‏تواند، درآموزش آن حروف به زبان‏آموزان دو نتیجه مشخص داشته باشد:
۱- به معلم کمک کند از پیش برای ارائه بازخوردهای زبانی متناسب و هدفمند آماده باشد. یعنی اگر معلم بداند چه نوع خطا هایی بیشتر محتمل است، برای آنها میتواند بازخورد برنامه ریزی شده و متناسب با آنها ارائه کند.
۲- در صورت لزوم بنا به نیاز زبان آموز، اهداف دوره و زمان دوره تغییرات لازم در محتوای دروس یا روش(رویکرد) تدریس خود ارائه کند تا از دست‌کم فسیل‌شدگی خطاهایی که در امر «انتقال معنا» اختلال ایجاد می‏کنند، جلوگیری‌کند.
درهمین راستا ناگزیر باید به حوزه مطالعاتی که به زبانشناسی مقابله‏ای معروف شد و در سیر تکوین خود حوزه «تجزیه و تحلیل خطا» را به دنبال داشت، آشنا شد.
۳-۲. تعریف و سیر تحول زبان‏شناسی مقابله‏ای ‏
۳-۲-۱. زبان‏شناسی مقابله‏ای
بنا بر توصیف کشاورز(۵: ۲۰۰۸) بنیاد‏های روانشناختی زبان‏شناسی مقابله‏ای «بر این فرض بنا نهاده شده است که یادگیرندگان زبان دوم یا زبان خارجی گرایش خواهند داشت که مشخصه‏ های زبان رسمی زبان اولشان را به پاره‏گفتارهای زبان دوم شان را انتقال دهند.» کشاورز در کتابش توضیح می‏دهد که این فرض به گونه‏ای واضح در رساله لادو یعنی «زبانشناسی میان فرهنگها» (۲ : ۱۹۷۲) بیان شده است:
افراد گرایش دارند صورتها و معانی و توزیع صورتها و معانی زبان و فرهنگ بومی خود را به زبان و فرهنگ خارجی انتقال دهند. هم در حوزه تولید یعنی وقتی که صحبت می‏کنیم و هم در حوزه فهم وقتی تلاش می‏کنیم زبان را بفهمیم و به چنگش آوریم… همانطور که توسط بومی‏زبانان این عمل صورت می‏گیرد.
کشاور فرض پیش‏گفته را مبنایی می‏داند که بر اساس آن زبانشناسان ساختارگرا قصد داشتند مناطق سختی^[۳] را برای زبان دوم بیابند و برای فائق آمدن بر این سختی مفاد درسی مناسب تولید کنند. آنها این کار را براساس مقایسه‏ای سامانمند و مقابله ساختارهای زبان بومی یادگیرندگان با ساختارهای زبان مقصد انجام می‏داند. این تکنیکی بود که در اشاره به آن از عبارت «‏تحلیل مقابله‏ای» استفاده شد.
به این ترتیب این فرض و تکنیک چنان اعتباری گرفت که بتوان از «فرضیه تحلیل مقابله‏ای»^[۴] صحبت کرد. کاربرد واژه انتقال هم بار معنایی خنثایی داشت و برای آن بود که بتوان از طریق به کارگیری صفت‏هایی چون مثبت و منفی بار آن تعریف و محدودکرد. به این معنا که انتقال منفی زمانی به وقوع می‏پیوست که یک عادت منتقله از زبان اول به سبب شباهت ساختاری با عادتی در زبان دوم به تسهیل شکل‏گیری آن عادت جدید در زبان‏آموز یاری می‏کرد و انتقال منفی هم زمانی رخ می‏داد که یک عادت در زبان اول به سبب تفاوتش با ساختار نظیر در زبان دوم مانع شکل‏گیری عادت به کارگیری آن ساختار زبان دوم در زبان‏آموز می‏شد.
فراتر از این اعتقاد به وجود مکانیسم انتقال نگاه ویژه‏ای بود که به مفهوم خطا در زبانشناسی مقابله‏ای وجود داشت. بنا به اعتقاد کشاورز(۷: ۲۰۰۸) خطاها نشانه شیطانی از کمبود هم در تدریس و هم در یادگیری بودند و هر اقدامی باید صورت می‏گرفت تا از وقوع آنها جلوگیری شود. ریشه‏های این به تعبیر کشاورز «تابوسازی از خطا» را می‏توان در نگاه افرادی چون نلسون بروک در کتاب «زبان و زبان‏آموزی» (۵۸: ۱۹۶۰) یافت که می‏گوید: قرار بر این است که مانند گناه از خطا اجتناب شود و بر اثر‏گذاری آن فائق آمد اما حضور آن را باید انتظار داشت.
۳-۲-۲. گونه‎های تحلیل مقابله‌ای
زبانشناسی مقابله‏ای در طول فرایند نضج خود به سه گونه تقسیم شد:
۳-۲-۲-الف. گونه قوی:
باورمندان به این گونه با اعتقاداتی که در روانشناسی رفتارگرا و در زبانشناسی ساختارگرا ریشه داشت، مانع اصلی یادگیری زبان دوم را تداخل ساختار زبان اول با ساختار زبان دوم می‏دانستند. به این ترتیب کسانی مانند لادو(vii :1957) در کتاب «زبانشناسی میان‏فرهنگی» معتقد بودند: برنامه این کتاب بر این فرض قرار گرفته است که ما می‏توانیم با مقایسه‏ای سامانمند میان زبان و فرهنگی که قرار است یادگرفته شوند و زبان و فرهنگ بومی زبان‏آموز الگوهایی را که در امر یادگیری مشکل ایجاد خواهد کرد و آنهایی را مشکلی ایجاد نخواهند کرد، پیش‏بینی کرده و توصیف کنیم.
به گفته کشاورز مفروضات بنیادن گونه قوی فرضیه تحلیل مقابله‏ای توسط لی(۱۹۶۸: ۱۸۶) به این صورت طبقه‏بندی شده‏اند:
۱- علت اصلی یا حتی تنها علت مشکل و خطا در یادگیری زبان خارجی تداخلی است که از زبان بومی یادگیرنده نشات می‏گیرد.
۲- مشکلات زبان‏آموزی عمدتا یا کلا مربوط هستند به تفاوتهایی میان دو زبان.
۳- هر چه این تفاوتهای بیشتر باشد، به همین نسبت مشکلات یادگیری حادتر خواهند بود.
۴- برای اینکه سختیها و خطاهایی که در یادگیری زبان خارجی به وقوع می پیوندد را پیش‏بینی کنیم، نتایج یک مقایسه میان دو زبان را احتیاج دارد.
۵- مقایسه میان دو زبان و سپس کم کردن آنچه باهم در آن مشترک هستند، می‏تواند بهترین طریق ممکن برای یافتن آنچه که قراراست تدریس شود باشد. به این ترتیب آنچه که دانش‏آموز باید بیاموزد برابر است با حجم تفاوتهایی که توسط روش تحلیل مقابله‏ای تایید و تثبیت شده است.
۳-۲-۲-ب. گونه ضعیف:
کسانی چون واردف(۱۹۷۰) متوجه شدند که ادعای گونه قوی تحلیل مقابله‌ای بسیار بلندپروازانه و فراتر از دسترس است. به همین جهت گونه ضعیف‌تری از آن را ارائه کردند. وارداف می‏نویسد: گونه ضعیف از زبانشناس می‏طلبد که تنها بهترین دانش در دسترسش را به منظور توضیح سختیهای مشاهده شده در یادگیری زبان دوم به کار گیرد…. این امر با مشاهده شواهد فراهم شده از تداخلهای زبانی آغاز می‏شود و زبانشناس این شواهد را به کارمی‏گیرد تا شباهتها و تفاوتهای میان دو سیستم زبانی را توضیح دهد. اشاره‏ای که به دو سیستم ( زبان بومی و زبان هدف) صورت گرفته است، تنها به منظور توضیح پدیده تداخلی است که در عمل مشاهده شده است.
به این ترتیب گونه ضعیف عملا مدلی تشخیصی و توضیحی است و تلاش می‏کند از ادعاهای پیش‏بینی‏کنندگی گونه قوی احتراز‌کند اگرچه گونه ضعیف به هر تقدیر مفهوم تداخل را به رسمیت می‏شناسد اما این عقیده را ترویج می‏کند که مشکلات زبان‏آموزی اگر بعد از وقوع و مشاهده مورد توصیف قرار بگیرند، نتایج مفیدتری حاصل خواهد شد. کشاورز تصریح می‏کند که اگرچه صفت ضعیف برای این گونه استفاده شده است اما این گونه بسیار واقع‌گرایانه و عملی‏تر از گونه قوی است.
۳-۲-۲-ج. گونه متعادل:
کمبودهای هر دو گونه پیشین سبب شد تا ضیاء حسینی و اولر(۱۹۷۰) بر مبنای مطالعه‏ای که روی خطا املایی انگلیسی‏آموزان خارجی( با پیشینه‏های زبانی متفاوت) انجام دادند، گونه متعادلی ارائه کنند.
طبق گونه قوی اگر یک زبان‌آموز غیر انگلیسی زبان دارای زبانی (مانند ایتالیایی یا آلمانی)‌ باشد که برای نگاشتن آن از سیستم نگارشی لاتین می‏کند، به علت شباهت‌های میان دو زبان و سیستم نگارشی هم‌ریشه چنین یادگیرندگانی باشد به نسبت سایر یادگیرندگان انگلیسی در یادگیری نوشتار انگلیسی با مشکلات کمتری روبرو باشند. گونه ضعیف هم این انتظار را در محقق به وجود می‌آورد که زبان‌آموزان مذکور در امر نگارش انگلیسی موفق‌تر از سایر زبان‏آموزان عمل‌کنند اما نتایج تحقیق اولر و ضیاء ‏حسینی نشان داد که پیش‌بینی و انتظار دو گونه قوی و ضعیف صحت ندارد.