چ)اندازه حوزه تحصیلی: نواحی روستایی خیلی کوچک و حوزه های شهری خیلی بزرگ نرخ ترک تحصیلی بالاتری دارند. مطالعات زیادی حوزه تحصیلی خیلی بزرگ را به عنوان مهمترین عامل پیش بینی کننده ترک تحصیل در نظر می گیرند(شریفیان،۱۳۸۱).
ه)مشارکت پایین در فعالیت های فوق برنامه: دانش آموزان ترک تحصیل کرده سطوح پایین تری از مشارکت را در فعالیت های فوق برنامه گزارش می دهند. در مدارس کوچکتر مشارکت بیشتر است و فشار بیشتری بر روی دانش آموز برای مشارکت وجود دارد. دانش آموزان در این مدارس از فرصت های رشدی و فعال بودن سود می برند. در مدارس بزرگتر، دانش آموزان معدودتری در فعالیت ها مشارکت می کنند و دانش آموزان زیادی از این فعالیت ها می گریزند.
خ)جو منفی مدرسه: فقدان محیط کلاسی مناسب و فقدان حس امنیت عوامل یکپارچه شده ای در ایجاد یک جو منفی مدرسه هستند(سنترا وراک[۷۵]،۲۰۰۰).
۵-عوامل شغلی
الف)وارد شدن پیش از موقع در جریان کار: دانش آموزانی که مشغول به کار هستند ممکن است ترک تحصیل کنند یا تمایل کمتری برای ادامه دادن تحصیلاتشان داشته باشند. ایکستروم و همکارانش (۱۹۸۶؛ به نقل از مگدول، ۱۹۹۴) دریافتند که ۲۷/۰ از پسرانی که ترک تحصیل کرده بودند دلیل کار کردن خود را علت رها کردن درس و مدرسه می دانستند و ۱۴/۰ فشارهای والدین برای کار کردن را علت ترک تحصیل می دانستند(مگدول،۱۹۹۴).
ب)کار کردن به مدت طولانی: کارهای پاره وقت مزیت هایی برای نوجوانان دارد. اما کارهای طولانی مدت ممکن است برای دانش آموزان مشکلاتی را به بار آورد. کار کردن طولانی مدت ممکن است منجر به غیبت های بیش از حد از مدرسه شود و این باعث می شود دانش آموز زمان کمی را صرف تکالیف مدرسه کند، در امتحانات تقلب کند، انتظارات پایین معلم نسبت به وی را در پی داشته باشد، کلاس های ساده تر انتخاب شود(مگدول،۱۹۹۴).
نظریه های پیشرفت تحصیلی
اﻣﺮوزه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﺷﺎﺧﺺ ﻣﻬﻢ ﺑﺮای ارزﻳﺎﺑﻲ ﻧﻈﺎمﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻤﻮاره ﺑﺮای ﻣﻌﻠﻤﺎن، داﻧﺶآﻣﻮزان، واﻟﺪﻳﻦ، ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان، و ﻣﺤﻘﻘﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻧﻴﺰ ﺣﺎﺋﺰ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﻮده اﺳﺖ. ﺑﺮای ﻣﺜﺎل، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻣﻼکﻫﺎی ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﻮد. ﺑﺮای داﻧﺶآﻣﻮزان ﻧﻴﺰ ﻣﻌﺪل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻌﺮف ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﻋﻠﻤﻲ آﻧﻬﺎ ﺑﺮای ورود ﺑﻪ دﻧﻴﺎی ﻛﺎر و اﺷﺘﻐﺎل و ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ اﺳﺖ. ﺷﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﻫﻤﻴﻦ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﺴﻴﺎری از ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﺧﻮد را ﺑﺮ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻛﺮده اﻧﺪ. از ﺟﻤﻠﻪ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻲﺗﻮان از ﻋﻮاﻣل نگرش می توان یاد کرد. در ادامه به بررسی نظریاتی چند پیرامون پیشرفت تحصیلی می پردازیم.
۱- گانیه[۷۶]
گانیه معتقد است که برای یادگیری دو دسته شرایط وجود دارد: شرایط درونی و شرایط بیرونی. شرایط درونی که به آن مراحل یادگیری نیز می گویند، جریاناتی است که در هنگام یادگیری در درون یادگیرنده می گذرند. این مراحل عبارتند از انگیزشی، دریافتن، اکتساب، نگهداری، یادآوری، تعمیم هدف، عملکرد، و بازخورد. شرایط بیرونی یادگیری که به آن ها رویدادهای آموزشی نیز گفته می شود، موقعیت های هستند که به وسیله معلم یا مربی فراهم می شوند تا یادگیرنده بتواند تحت آن شرایط مراحل یادگیری را بگذارند. در حقیقت کار معلم فراهم کردن شرایط بیرونی یادگیری که به آن ها رویدادهای آموزشی نیز گفته می شود وموقعیت هایی هستند که به وسیله معلم یا مربی فراهم می شوند تا یادگیرنده بتواند تحت آن شرایط مراحل یادگیری را بگذراند. بنابراین کار معلم فراهم کردن شرایط بیرونی یادگیری برای تحقق یافتن مراحل درونی یادگیری است. به عبارت بهتر، رویدادهای آموزشی پیش بینی هایی هستند که هر معلمی در طرح درس خود برای انجام کارهای کلاسی صورت داده است. این شرایط عبارتند از جلب توجه، آگاه ساختن دانش آموزان از هدف، تحریک یادآوری آموخته های قبلی، ارائه محرک، فراهم ساختن راهنمایی یادگیری، فراخوانی عملکرد، فراهم ساختن بازخورد ارزیابی عملکرد و افزایش یادداری و انتقال(سنسگری وهمکاران[۷۷]،۲۰۰۹).
۲- بلوم[۷۸]
بلوم در نظریه یادگیری آموزشگاهی خود می کوشد تا متغیرهایی که موجب تفاوت های افراد در پیشرفت تحصیلی می شوند را تعیین کند. وی معتقد است که اگر سه متغیری که مشخص کرده است، به دقت مورد توجه قرار گیرند، یادگیری در آموزشگاه ها به بهترین وجه صورت خواهد گرفت و آموزشگاه ها به سمت یک نظام آموزشی خالی از اشتباه قدم برخواهند داشت. این سه متغیر عبارتند از:
-
- میزان تسلط دانش آموز بر پیش نیازهای مربوط به یادگیری مورد نظر
-
- میزان انگیزشی که دانش آموز برای یادگیری دارد (یا می تواند داشته باشد).
میزان تناسب روش آموزشی با شرایط و ویژگی های دانش آموز(سنسگری وهمکاران،۲۰۰۹).
پیشینه تحقیق
تحقیقات داخلی
در پژوهش منصوری (۱۳۸۰) بین نمرات آزمون هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی همبستگی بدست آمد. براساس یافته های این تحقیق، بین هوش هیجانی دختران و پسران در نمره کل آزمون، مولفه خودآگاهی، خودکنترلی و هوشیاری اجتماعی از لحاظ آماری تفاوت معنی داری وجود داشت. ولی در مولفه های خودانگیزی و مهارتهای اجتماعی بین نمرات دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری مشاهده نشد.
قلی زاده وامینی(۱۳۸۱) تحقیقی با عنوان بررسی رابطه مشارکت دانش آموزان دختر دبیرستان های خمینی شهر در فعالیت های اجتماعی با پیشرفت تحصیلی، ویژگی های جمعیت شناختی و رشد اجتماعی آن ها در سال تحصیلی ۸۰-۱۳۷۹ انجام دادند. و نتایج ذیل به دست آمد. بین عملکرد تحصیلی دانشآموزان شرکت‌کننده در فعالیت های اجتماعی مدرسه و عدم شرکت آن ها در این فعالیتها تفاوت وجود نداشت. متوسط عملکرد دانشآموزان شرکت‌کننده ۱۳/۱۶ و دانش‌آموزانی که مشارکت نداشتند، ۲۳/۱۶ با توان آماری ۷۰۸/۰ بود. ولی تفاوت بین شغل پدر و مشارکت دانشآموزان معنادار بود. بدین معنی که دانش‌آموزانی که پدران آنها کارمند و یا متخصص بودند نسبت به دانش‌آموزانی که پدران آنها کارگر بودند و یا شغل آزاد داشتند، در فعالیت های اجتماعی مشارکت بیشتری داشتند.همچنین رابطه بین تحصیلات والدین و تعداد فرزندان خانواده و مشارکت اجتماعی دانشآموزان معنادار بود. فرزندان والدینی که میزان تحصیلات آنها در سطح راهنمایی و متوسطه بود در فعالیت های اجتماعی مشارکت بیشتری داشتند.
فروتن (۱۳۸۲) نیز در تحقیق خود رابطه بین مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سوم راهنمایی شهرستان لامرد را مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان دادند که رابطه معنی داری بین رشد اجتماعی با پیشرفت تحصیلی آنان وجود ندارد. بدین معنی که مسأله رشد مهارتهای اجتماعی در آموزش و پرورش تاحدودی بیگانه می باشد و همگام با پیشرفت تحصیلی، رشد اجتماعی تکامل نیافته است . به تعبیری آموزش و پرورش در بعد مهارتهای اجتماعی موفق عمل نکرده است. همچنین رابطه بین مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی در دو جنس دختر و پسر که بصورت مستقل بررسی شد نیز رابطه معنی داری مشاهده نگردید.
لواسانی وهمکاران(۱۳۸۶) تحقیقی با عنوان رابطه ویژگی های فردی، تحصیلی و خانوادگی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی شهر تهران انجام دادند. تحلیل داده ها مشخص کرد که از میان ۱۶ متغیرپیش بین فقط ۶ متغیر جنسیت، درستی انجام تکلیف، تحصیلات مادر، انگیزه پیشرفت، سن دانش آموز و درگیری والدینی در امر تحصیل ضرایب معناداری برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارند . تحلیل های رگرسیون برای بررسی اثرات تعدیل کنندگی جنسیت و تحصیلات مادر نشان داد که آن دو به ترتیب تعدیل کننده سن و درگیری والدینی برای پیشرفت تحصیلی هستند.
المبوری (۱۳۸۷) در بررسی و مقایسه رابطه سبک های یادگیری و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان مدارس دولتی و نمونه دولتی شهرستان کاشمر چنین بیان نمود که از میان مؤلفه های عملکرد تحصیلی تنها میان برنامه ریزی و فقدان کنترل پیامد با سبک یادگیری رابطه معناداری وجود دارد . تفاوت میان سبک یادگیری دو گروه مورد بررسی معنادار ، سبک یادگیری مدارس نمونه دولتی اکثراَ واگرا و سبک یادگیری مدارس عادی انطباق یابنده بوده است . میان عملکرد تحصیلی دانش آموزان مدارس دولتی و نمونه دولتی تفاوت معناداری مشاهده نشد . یافته ها نشان داد سبک یادگیری دانش آموزان رشته ریاضی واگرا ، رشته تجربی ، جذب کننده و رشته علوم انسانی انطباق یابنده است و همچنین تفاوت بین خودکارآمدی سه رشته علوم ریاضی ، علوم تجربی و علوم انسانی معنادار بوده است اما در مقایسه با سایر مولفه های عملکرد تحصیلی تفاوتی مشاهده نشد .
سلیمانی و همکاران(۱۳۸۸) تحقیقی با عنوان تأثیر آموزش مهارت های اجتماعی بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دیرآموزانجام دادند. یافته‌ها نشان داد که این روش مداخله‌ای اثر معنیداری بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دیرآموز داشته است. می‌توان نتیجه گرفت که با انتخاب مهارتهای مناسب و آموزش آن ها می‌توان سطح سازگاری و نمرات دانشآموزان را افزایش داد.
پاشائی (۱۳۸۸) در بررسی تاثیرآموزش مهارتهای مقابله با هیجانات با رویکرد شناختی اجتماعی در کاهش اضطراب امتحان،استرس و افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر چنین بیان نمود پژوهش حاضر،تلاشی در جهت بررسی تاثیر آموزش مهارتهای مقابله با هیجانات در کاهش استرس،اضطراب امتحان و افزایش عملکرد تحصیلی دآنش اموزان است. بررسی نتایج نشان می دهد که تفاوت بین میانگین ها ی گروه آزمایش و کنترل در سطح۰۵/>p معناداراست که این نتایج نشان دهنده تاثیرآموزش مهارتهای مقابله با هیجانات در کاهش اضطراب امتحان ، استرس و افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان است .در مورد تاثیر آموزش این مهارتها بر ۵ شاخص عملکرد تحصیلی نیز نتایج نشان دهنده تاثیر این مهارت ها بر شاخص های خودکارآمدی،تاثیرات هیجانی و فقدان کنترل پیامد و عدم تاثیر آموزش مهارت ها بر عوامل برنامه ریزی و انگیزش است.
مهرابی زاده وهمکاران(۱۳۸۸) تحقیقی با عنوان تأثیر آموزش جرأت ورزی بر مهارت های اجتماعی، اضطراب اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دخترانجام دادند. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین این دو گروه، حداقل یکی از متغیرهای وابسته مهارتهای اجتماعی، اضطراب اجتماعی و عملکرد تحصیلی، تفاوت معنیداری وجود دارد. نتایج تحلیل واریانس یکطرفه در مانوا نیز نشان داد که بین دو گروه از لحاظ هر سه متغیر وابسته تفاوت معنیداری وجود دارد. نتیجهگیری: آموزش جرأتورزی بر روی اضطراب اجتماعی، مهارتهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل تأثیر دارد و بین دو گروه از لحاظ این متغیرها تفاوت معنیداری مشاهده میشود. به بیان دیگر، آموزش جرأتورزی باعث کاهش اضطراب اجتماعی و افزیش مهارتهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان گروه آزمایشی شده است.
جعفری نژاد فرد کهن و غباری بناب (۱۳۸۸) در پژوهشی به مقایسه مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استثنایی در مدارس تلفیقی و استثنایی پرداختند. که نتایج این پژوهش نشان داد بین میانگین نمره مهارتهای اجتمایی و همچنین پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مشغول به تحصیل در مدارس استثنایی و مدارس عادی (تلفیقی) تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین مقایسه دو گروه نشان داد که تفاوت معناداری بین دانشآموزان دختر و پسر ناشنوا در موقعیت تلفیقی و استثنایی وجود دارد. این تفاوت نشان میدهد که دختران از نظر مهارت اجتماعی و پیشرفت تحصیلی نمرات بالاتری کسب کرده‌اند.
ابطحی وندری(۱۳۹۰) تحقیقی با عنوان رابطه خلاقیت و سازگاری اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان متوسطه شهر زنجان انجام دادند. و نتایج زیر به دست آمد: بین خلاقیت و ابعاد آن با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. بین سازگاری اجتماعی با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. در ابعاد سازگاری اجتماعی قالب اجتماعی، مهارت اجتماعی، روابط خانوادگی، روابط مدرسه ای و روابط اجتماعی با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود داشت و تنها بعد علائق ضد اجتماعی با عملکرد تحصیلی رابطه منفی و معنادار دارد. بین پسران و دختران در عملکرد تحصیلی تفاوت معنادار وجود ندارد. در ابعاد سازگاری اجتماعی در علایق ضد اجتماعی تفاوت معنادار مشاهده نشد. در خلاقیت و بعد انعطاف پذیری تفاوت معنادار به نفع دختران مشاهده شد و در ابعاد سیالی، بسط و ابتکار تفاوت معناداری مشاهده نشد.
لیوارجانی و غفاری(۱۳۹۰) تحقیقی با عنوان بررسی رابطه هوش هیجانی و مهارتهای اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع دوم متوسطه شهر تبریز در سال تحصیلی ۸۹-۱۳۸۸ انجام دادند. نتایج تحلیل نشان داد که بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، همبستگی مستقیم معنی دار وجود داشت ولی بین مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی، همبستگی معنی دار نبود. در نهایت نتایج تحلیل رگرسیون به منظور تبیین سهم هر یک از متغیرهای هوش هیجانی، مهارت های اجتماعی به تفکیک در پیش بینی پیشرفت تحصیلی نشان داد که از بین دو متغیر مورد مطالعه، متغیر هوش هیجانی بیشترین سهم را در تبیین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان داشت.
تحقیقات خارجی
فورنهام[۷۹] و میشل[۸۰](۱۹۹۱) در یک تحقیق طولی که ۴ سال ادامه یافت به بررسی ویژگی های شخصیتی، نیاز ها و مهارتهای اجتماعی و پیشرف تحصیلی پرداختند. نتایج آنها نشان داد که بین مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.
یافته های سوجیا[۸۱] و لوئیس[۸۲](۱۹۹۶؛ به نقل از لیوارجانی و غفاری، ۱۳۸۹) نشان می دهد کودکانی که در مهارت های اجتماعی نقص دارند اغلب با مشکلات یادگیری و رفتاری مواجه می شوند. چنانکه نقص در مهارت های اجتماعی پایه ای بماند، در دراز مدت فرد را با مشکلاتی از قبیل چرخه های شکست، طرد شدن از طرف همسالان، ضعف تحصیلی در مدرسه و مشکلات سازگاری در بزرگسالی مواجه می سازد.
چن و همکاران[۸۳](۲۰۰۱) در پژوهشی به بررسی رابطه بین رفتار اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی پرداختند. نتایج پژوهش آنان، رابطه مثبتی بین پیشرفت تحصیلی و رهبری اجتماعی، تحمل ناکامی، مهارت اجتماعی، جرأت ورزی و روابط دوستانه با همسالان را نشان داد. همچنین رابطه منفی بین پیشرفت تحصیلی و پرخاشگری، ناسازگاری های تحصیلی گزارش شد.
استراحن[۸۴](۲۰۰۳) در تحقیق طولی که ۲ سال به طول انجامید به بررسی نقش اضطراب اجتماعی و مهارت های اجتماعی در عملکرد تحصیلی دانش آموزان پرداخت. داده های دانش آموزان(۲۵۳=n) در اوایل سال تحصیلی به عنوان خط مبنا در نظر گرفته شد. در این میان افرادی که دارای کنترل عاطفی(احساسات مخفی) بودند، احتمال کمی وجود داشت که در تحقیق باقی بمانند. نتایج نشان داد که عواملی مانند مهارت های اجتماعی، تعهد سازمانی، سازگاری تحصیلی و اجتماعی، رتبه کلاس دبیرستان، نمرات استعداد کمی، جنس، و قومیت می توانند عملکرد تحصیلی دانشجوان را پیش بینی کنند. همچنین اضطراب اجتماعی به عنوان یک پیش بینی قابل ملاحظه ای از کالج پایداری یا معدل پدیدار نشد.
ولش وهمکاران[۸۵](۲۰۰۵) دربررسی صلاحیت های اجتماعی تحصیلی، ۱۶۳ نفرازدانش آموزان مقطع ابتدایی را بطورتصادفی انتخاب کردند. توانایی های اجتماعی افراد بوسیله آموزگاران وپیشرفت تحصیلی بوسیله نمرات ریاضی وزبان تعیین شد. نتایج پژوهش نشان داد که پیشرفت تحصیلی مستقیما با توانایی اجتماعی افراد ارتباط دارد.
وود[۸۶](۲۰۰۷) درپژوهشی با عنوان تأثیرکاهش اضطراب برعملکرد تحصیلی وسازگاری اجتماعی انجام داد. نتایج تحقیق وی نشان داد که آموزش شیوه های کاهش اضطراب درافزایش عملکرد تحصیلی وسازگاری اجتماعی کودکان مؤثراست. همچنین نتایج نشان داد که کودکان دارای سازگاری اجتماعی بالاتردارای عملکرد تحصیلی بهتری هستند.
زدنک وشکور[۸۷](۲۰۰۷) درتحقیقی با عنوان توسعه سواد اخلاقی درکلاس، دریافتند که نقش معلم درتوسعه سواد اخلاقی دانش آموزان برای رشدحرفه ای وپیشرفت تحصیلی آنان ضروری است.
دیپریت[۸۸] و جنینگ[۸۹] (۲۰۱۲) در تحقیقی به بررسی مهارت های اجتماعی و رفتاری و شکاف جنسیتی در پیشرفت تحصیلی اولیه پرداختند. در این مطالعه طول گروهی از کودکان از اوایل کودکستان تا کلاس پنجم مورد بررسی قرار گرفتند. تجزیه و تحلیل داده ها نشان دادند که مهارت های اجتماعی و رفتاری اساساً اثرات مهمی بر نتایج تحصیلی کودک تا کلاس پنجم دارند. همچنین تفاوت های جنسیتی در اکتساب این مهارتها نقش دارد، علاوه بر این بخش قابل توجهی از شکاف جنسیتی در نتایج دانشگاهی نیز ناشی از دوران مدرسه اولیه می باشد.
جمع بندی و مدل پژوهش
هدف از این پژوهش بررسی رابطه هوش اخلاقی و مهارت های اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستان های عشایری شیراز است.
هوش اخلاقی عبارت است ازتوانایی تشخیص درست ازنادرست براساس اصول جهان شمول تعریف شده. این نوع هوش، درمحیط جهانی مدرن کنونی می تواند به مثابه نوعی جهت یاب برای اقدامات عمل نماید. هوش اخلاقی نه تنها چهارچوب قوی وقابل دفاع برای فعالیت انسان فراهم می کند، بلکه کاربردهای فراوانی دردنیای حقیقی دارد. درواقع، این نوع هوش تمام انواع دیگرهوش انسان رادرجهت انجام کارهای ارزشمند هدایت می کند(بهشتی فروهمکاران،۲۰۱۱: ۳).
مهارتهای اجتماعی رفتارهایی هستند که به مردم برای کنش متقابل با دیگران کمک می‌کنند. در مدرسه، کنش متقابل ممکن است با هم‌کلاسی‌ها، معلمان و سایر کارکنان مدرسه باشد. در مراحل بعدی زندگی، این کنش متقابل با همکاران، سرپرستان، دوستان و افراد دیگری برقرار میشود که شخص ملاقات می‌کند(رندی ومیشل۲۰۰۸: ۲).
عملکرد تحصیلی، عبارت است از کلیه فعالیت ها و تلاش هایی که یک فرد در جهت کسب علوم و دانش و گذراندن پایه ها و مقاطع تحصیلی مختلف در مراکز آموزشی از خودنشان می دهد. عملکرد تحصیلی عبارتست از درجه و میزان موفقیت فرد در امتحانات پایان ترم تحصیلی مدارس که از نمره صفر تابیست تعیین می گردد(مارتین وهمکاران،۲۰۰۶).
بنابراین در این پژوهش عملکرد تحصیلی دانش آموزان متغیر وابسه می باشد که شامل پنج بعد (خودکارآمدی، تاثیرات هیجانی، برنامه ریزی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش) می باشد که از نظریه فام و تیلور ۱۹۷۰ گرفته شده است. دو متغیر دیگر یعنی هوش اخلاقی با ده بعد (عمل کردن مبتنی بر اصول، ارزشها و باورها، راستگویی ، ایستادگی بخاطر حقیقت، وفای به عهد، مسئولیت پذیری برای تصمیمات شخصی، اقرار به اشتباهات و شکستها، قبول مسئولیت برای خدمت به دیگران، علاقمند بودن به دیگران، توانایی در بخشش اشتباهات خود و توانایی در بخشش اشتباهات دیگران) و مهارت اجتماعی با پنج بعد (مهارت های اجتماعی مناسب، رفتارهای غیر اجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی، برتری طلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن و رابطه با همسالان) متغیرهای مستقل در این پژوهش هستند که به ترتیب هوش اخلاقی از نظریه لنیک و کیل و مهارت اجتماعی از نظریه ماتسون گرفته شده است و مدل مفهومی پژوهش به شرح ذیل خواهد بود.
مدل مفهومی پژوهش
فصل سوم
روش شناسی پژوهش
تحقیق علمی که همان کاربرد روش علمی است در جستجوی شرایطی است که تحت آن پدیده خاصی رخ میدهد و مشخص کردن شرایط دیگری است که تحت آن پدیده رخ نمیدهد. به عبارت دیگر قضیه اصلی روش علمی آن است که تحت چه شرایط خاصی پدیده رخ میدهد. پیش از شروع بحث درباره مراحل روش علمی و صورتبندی مسئله تحقیق لازم است تعریف روش شناسی، روش و تحقیق مورد نظر قرار داده شود. در این فصل روش تحقیق، قلمرو مکانی تحقیق، جامعه آماری، نحوه نمونهگیری و تعیین اندازه نمونه، روش تجزیه و تحلیل داده ها و ملاحظات اخلاقی بیان گردیده است. همچنین ابزارهای جمعآوری اطلاعات معرفی و روایی و پایایی آن را مورد بررسی قرار گرفته است.
فرم در حال بارگذاری ...
