۲-۲-۲۵آموزش و پرورش کارآ و اثربخش در آینه ی تجارب سایر کشورها :
ژاپن از جمله کشورهایی است که در امر آموزش و پرورش بسیار موفق بوده و انظار عمومی دیگر کشورهای جهان را به خود معطوف داشته است. این کشور با دورنگری و دوراندیشی زاید الوصفی برنامه ی صدساله ای را برای جامعه ی خویش پی ریزی کرده و در جهت دستیابی به آن از هیچ گونه تلاش و کوششی فروگذار ننموده است . اکنون و در آغاز هزاره ی سوم ، ژاپنی ها برنامه و سناریوی خود را برای قرن آتی مدون کرده و امکانات و تجهیزات و وسایل و ایده های خویش را سامان بخشیده اند. درس پژوهی یک نمونه از فعالیت های توسعه حرفه ای معلمان است که ژاپنی ها در ابداع و بکارگیری آن پیشتاز محسوب می شوند. آنچه در ژاپن و برخی از کشورها با نام درس پژوهی مورد استفاده قرار گرفته و هم اکنون نیز در جریان است، تلاشی در جهت بهبود فعالیت های آموزشی از طریق مشارکت با همتایان و همکاران است. مثلا برای تدریس درس تاریخی معین می شود. معلمان گروه هر کدام نقش را برعهده می گیرند و زمینه های لازم برای اجرای موفق درس در شرایط واقعی مورد بررسی قرار می گیرد معلمان طی جلسه ای به نقد کار مشترک خود می پردازند؛ نکته مهم این است تمرکز بر درس است نه معلمی که آن را آموزش داده است، این باعث احساس مسئولیت و تعهد بیشتر شده و حتی هر معلمی می تواند از کار خود انتقاد کند حتی از ناظرین خارج از مدرسه هم بر حضور در جلسه شورای معلمان دعوت می شود. جای خالی این روش در ساختار آموزشی ایران بسیار مشهود است. سرکار آرانی( ۲۰۰۶)، ایوبیان٬ (۱۳۸۵)، خاکباز( ۱۳۸۶)، یکی از اولین مدارسی که در آمریکا درس پژوهی را به کار برد پاتروسون [۸۱]بود که با مدرسه ژاپنی در گرینویچ[۸۲] ارتباط داشت ۱۶معلم در مدرسه پاتروسون با ۱۲ معلم درگرینویچ همکاری خود را آغاز کردند معلمان آمریکایی از همتایان خود چیزهای زیادی آموختند و معلمان ژاپنی هم پیوسته به تشویق آنان پرداختند طی محاسبه ها و بررسی هایی که ۴ سال در مدارس ژاپنی صورت گرفته، ویژگی های اصلی درس پژوهی به شرح زیر بیان شده است اهداف بلند مدت مشارکتی با بررسی یادگیری دانش آموزان مشاهده مشارکتی از درس های در حال اجرا (خاکباز و همکاران٬۱۳۸۶٬ص ۱۳۰) .
سه کشور دانمارک٬ فرانسه و ژاپن (۱۹۹۰) را در این مورد با یکدیگر مقایسه می کند. در کشور ژاپن، معلمان رفتارهای حرفه ای آنان به صورت مجموعه در نظر گرفته می شود٬ معلمان به مدرسه احساس تعهد می کنند و برایشان بسیار عادی است که گروه های مطالعاتی ویژه را در جهت حل مسائل خاص شکل دهی کنند. در دانمارک اعتقاد بر این است که معلمان به طور مشترک برای انجام فعالیت های شغلی خویش مسئول اند و دانش آموزان و مهارتهای آنان بسیار ارزشمند است و باید به آن توجه شود. لذا معلمان به صورت فعالانه در هر کوششی اصلاحی به صورت فردی و گروهی مشارکت می کنند. در فرانسه، معلمان در این زمینه محدود شده اند که چگونه تعداد زیادی از آن ها می توانند به منظور توسعه حرفه ای شخصی خویش فعالیت کنند. در این کشور اختیار و صلاحیت معلمان توسط قوانین واحد خدمات دولتی تعیین می شود و مورد حمایت دولتی تعیین می شود و مورد حمایت قرار می گیرد. در این کشور٬ نظام آموزشی بسیار متمرکز است و سیاست های اداری فعالیت معلمان را محدود می کند. تحلیل های مشابهی در آمریکای لاتین نشان داد که مدارس توجه بسیار ناچیزی به معلمان دارند. معلمان به عنوان افراد حرفه ای ارزش ندارند، در این کشور ها٬ توسعه حرفه ای معلمان میدان جنگ واقعی است ( حجازی٬۱۳۹۰٬ص۴۰) .
در سالهای اخیر ایالات متحده نیز به کارگیری اصلاحات در کلاس درس، فعال کردن نظریه های یادگیری، افزایش ظرفیت نظام آموزشی، استقرار استانداردها و سنجش عملکردها، تجدید نظر در برنامه درسی و تخصصی شدن حرفه ی معلمی و تأثیر فن آوری در یادگیری و آماده سازی برای اشتغال را از اهداف اصلاحات در آموزش و پرورش به منظور نیل به کارآیی و اثر بخشی هرچه بیشتر، بر شمرده است. امروزه بهره گیری از تجارب سایر کشورها در یافتن راه حل های اثر بخش برای دشواری های موجود آموزش و پرورش، که اثرات مثبتی خواهد داشت مورد توجه است (خاکباز و همکاران ٬۱۳۸۶٬ص۱۲۹) .
۲-۲-۲۶ چالش های مدیریت مدرسه محور در ایران و جهان:
بحث درباره میزان کیفیت خدمات آموزش ارائه شده ازطریق مدیریت مدرسه بسیار داغ است و پیوسته پرسیده مى شود که آیا خدمات آموزش مدیریت مدرسه مطلوب است یا چندان امیدوار کننده نیست؛ اغلب مدارس را«مدارس حراجى» مى نامند. دلیل این نامگذارى هم حضور افراد غیرکیفى روى انجام کار، فاقد ارزش و حمایت مورد نیاز درباره شیوه هاى یاددهى، یادگیرى و … دریافت مدارس محلى است. به هر روى فقدان حمایت از معلمان و بازرسى از کار آنان یکى از چالش هاى بنیادینى است که مدارس فعال درجوامع محلى به ویژه در مناطق روستایى با آن روبه رو هستند، به طورى که شواهد و پژوهشها نشان مى دهند؛ حتى زمانى که از سوى نواحى و مراکز آموزش و پرورش بازرسانى هم براى مدارس در نظر گرفته مى شوند، بازرسان اغلب به کار بازرسى نمى پردازند. همچنین، غالباً بازرسان براساس برقرارى روابط دوستى یا با دریافت هدایایى، از بازرسى کار معلم صرفنظر مى کنند ( آقازاده و تورانی،۱۳۹۱).
۲-۲-۲۷ فضای باز مشارکتی و فضای باز تعمقی:
بسیاری از مدیران به این افتخار می کنند که سازمانی دارند باز و آزاد در حالی که در واقع آنها مشغول انجام بازی جدید و پیشرفته تری هستند این بدان علت است که دو نوع فضای باز وجود دارد ؛ فضای باز مشارکتی که عبارت است از اینکه، فرد آزادانه بتواند نقطه نظر خود را بیان کند که به وجود آن که نشانه بارز فضای باز و آزاد تلقی می شود؛ اما فلسفه اساسی مدیریت مشارکتی یعنی دخالت دادن بیشتر افراد در تصمیم گیری ها که مورد استقبال اکثریت واقع می شود ؛ اما اگر نظرات بیان شود هرچند آزادانه اما عملا نظر کسی تغییری نیابد و به توافق مشترکی دست نیابیم هر کسی راه خود را پیش گرفته می رود و باعث افزایش کیفیت تصمیم گیری ها نخواهد شد ؛ فضای باز مشارکتی فقط باعث می شود که افراد حرف خود را بگویند حال آنکه فضای باز “فکری اندیشه ای” افراد را به درون خود فرو می برد و باعث چالش با افکار شخصی می شود. سازمانهایی که واقعا به دنبال فضای باز مشارکتی هستند، پرورش این قابلیت ها را در کارکنان خود ترغیب و دنبال می کنند اما پرورش کارکنان و رشد آنها نیازمند زمان و ممارست است اما اکثر مدیران بطور کلی نسبت به آنها هیچگونه آگاهی ندارند؛ اگر این فضا برای رشد کارکنان ایجاد نشود فضای باز مشارکتی معلولها را شناسایی می کند اما از ارائه علتها عاجز خواهد بود(سنگه ٬۱۳۸۸٬ص۳۵۳-۳۵۵) .
اگر در یک جلسه مشارکتی برای تعیین اهداف٬ مدیران قبلا اهداف را در ذهن خود مشخص نموده و زمان و کمیت آن را مشخص کرده٬ صرفا از مشارکت کارکنان به عنوان تشریفات و تایید نظریات خود استفاده کند و آنان را با توجیه و تمجید به تایید نظریات خود بکشاند، افراد متوجه این امر خواهند شد و حتی اگر به دلیل مقام و شخصیت سازمانی مدیر٬ قادر به ابراز آگاهی خود از نقشه های مدیران نباشند اما در دل متوجه این جریان بوده و تعهدی نسبت به آن اهداف درخود احساس نمی کنند (دعائی و مرتضوی ٬۱۳۹۱٬ص۶۹) .
۲ -۲-۲۸مدیریت مشارکتی در مدرسه:
مدیریت مشارکتی در آموزش یکی از کارکردهای به نسبت جدید است که می‌کوشد با تکیه بر اهمیت سرمایه‌ی انسانی راهکارهایی برای حضور مؤثر و فعال‌تمام کارکنان و دانش‌آموزان و اولیای آنان در مدارس بیابد و می‌خواهد از ایده‌ها وابتکارات آنان در حل مسائل و اجرای اهداف آموزش و پرورش استفاده نماید؛ مدیران امروز مانند گذشته نمی‌توانند در تمام زمینه‌ها برای مردم الگو باشند زیرا با یک جامعه‌ی نیازمند به مشارکت و متنوع سر و کار دارند و عملا غیرممکن است که یک فرد تمام صفات برجسته و عالی را دارا باشد. امروزه مدیریت در سطح ملی، محلی یا سازمانی بیشتر از همکاری گروهی بهره می‌برد ؛زیرا تعدد تصمیم‌ها وپیچیدگی و ارتباط مسایل با یکدیگر از یک سو و لزوم هماهنگی و تناسب برنامه‌ریزی با موقعیت‌های درون سازمانی و برون سازمانی از طرف دیگر موجب شده تا یک مدیر در آن واحد درباره‌ی مسائل زیادی تصمیم بگیرد و به‌همین خاطر نظام تصمیم‌گیری در سازمانهایی که به شیوه‌ی سنتی عمل می‌کنند در حال فروپاشی است، مشارکت نیاز فطری انسان‌ها است و تعلیم و تربیت نیز فرایند است نه یک محصول لذا مدارس نمی‌توانند تنها به‌توانایی، قابلیت و هوش مدیران متکی باشند. همه‌ی معلمان‌و کارکنان مدرسه و دانش‌آموزان و اولیا به‌طور مؤثر در برنامه‌ریزی، یادگیری ورضایت دانش‌آموزان و فعالیتهای بهبود و ارتقای مستمر کیفیت مدرسه نقش دارند (جهانتاب ، ۱۳۸۳). زندگی انسان بدون همکاری و همیاری بسیار بی معنی است. انسان از تنهایی می گریزد و خود را در جمع می یابد. همکاری کردن، به دانش آموزان راه و رسم دوستی کردن و کار با افراد گوناگون را می آموزد. همیاری کردن یادگیری را بسیار خوشایندتر می کند.پژوهشگران از پاسخ سوالات طرح شده برای دانش آموزان سه فرهنگ متفاوت (آلمان، کانادا، ایران) دریافتند که از میان انواع روش های تدریس و یادگیری، دانش آموزان روش یادگیری مشارکتی را ترجیح می دهند(آقازاده، ۱۳۹۰، ص۳۷۱).
هدف مدیریت مشارکت جو اطمینان یافتن از این امر است که ، کارکنان صالح به گرفتن تصمیم های موثری می پردازند. سپردن اختیار وسیله ای برای دست یابی به اهداف مدیریت مشارکت جوست ، سازوکاری است بر مبنای دادن مسئولیت به گروه ها یا افراد مسئول ودرگیرکردن کارکنان. این اطمینان از آن حاصل می شود که اطلاعات ودرون داد مناسب به نظام تصمیم گیری داده شده است (لورن پلونکت[۸۳] ،۱۳۸۱، ص ۳) .
۲-۲-۲۹از خود مختاری تا خود سود مندی معلمان گامهایی برای مدارس خود محور با اثر بخشی بالا:
ویلیامز [۸۴](۱۹۹۰)معتقد است که خود مختاری معلمان موجب برانگیختن معلمان برای گرویدن به حرفه معلمی می شود. خود مختاری معلم اشاره به داشتن کنترل و استقلال در تصمیم گیری ها می کند . در این رویکرد (مدرسه محوری)معلم احساس می کند کنترل بیشتری برعملکرد خود دارد . با این احساس معلم زمینه مشارکت در اداره مدرسه را یک فرصت ابراز وجود تلقی می کند و خود را بخش مهمی از مدرسه می داند. ویلیامز قویا استدلال می کند که معلمان نیازمند برخورد و رفتار حرفه ای از طرف دیگران هستند؛ لیکن در حال حاضر جامعه عزت نفس معلمان را پایین نگه می دارد و ادراکات اجتماعی هم به طور منفی بر ارزیابی های معلمان از خودشان تاثیر می گذارد. اگر حرفه ای کار کردن معلمان زیر سوال برود دیگر نمی توان انتظار کیفیت بالایی از کار معلم داشت. دخالت بیشتر معلمان در فرایند تصمیم گیری به معلمان احساس حرفه ای بودن می دهد و نگرش معلمان را نسبت به حرفه ای بودن در کارشان اصلاح خواهد کرد و باعث افزایش عزت نفس و احساس توانایی بیشتر در انجام وظایقشان خواهد بود (نیکنامی۱۳۸۷٬،ص۷۴)
۲-۲-۳۰سیاست های مدیر مدارس خود گردان در جهت توسعه حرفه ای معلمان:
مدیران برای رشد اهمیت زیادی قائل اند. بی شک علت این است که اعضا کلیدی سازمان، رشد را به عنوان شاهدی بر موفقیت و سالم بودن سازمان قلمداد می کنند. رشد سازمان موجب افزایش منابع و تسهیلات بیشتر شده و در نتیجه بقا ساز مان را افزایش می دهد. رشد مترادف با اثر بخشی قلمداد می شود. رشد ساز مان قدرت بیشتر را باعث خواهد شد، که بصورت افزایش حقوق و مزایا ممکن است بروز کند (الوانی و دانایی فر ،۱۳۹۰،۳۹۹-۴۰۰). از این رو توسعه حرفه ای کارکنان برای مدیران اهمیت پیدا می کند. در سازمانهای آموزشی هم این چنین است در آموزش و پرورش که سیر در مسیر تازه ای را در پیش گرفته و به سمت خودکفایی و خود گردانی قدم هایی هر چند آرام دارد نیز مدیران به عنوان نقش اول باید به اهمیت این موضوع واقف باشند. مینتزبرگ[۸۵] گفته است که برای جامعه، امروزه هیچ کاری حیاتی تر از مدیریت نیست (علاقه بند ،۱۳۷۴،ص۱۸۲) .
در پژوهشی که توسط هاشیموتو در کشور ژاپن انجام شد، مشخص شده که توفیق آموزش های ضمن خدمت در کشور ژاپن به واسطه وجود ثبات شغلی، آموزش نیروهای کم تجربه به وسیله افراد ارشد و برقراری آموزش ضمن خدمت در سراسر دوره استخدامی افراد است )هاشیماتو، ۱۹۹۹)
ویژگیهای مدیر مدرسه محور را می توان در موارد ذیل جمع بندی نمود:
- به روش های تازه و نو که از طرف همکاران خلاق و مبتکر ارائه می شود ارج نهاده و برای اجرای آنها برنامه ریزی می کند.
- کمیت و کیفیت امر یاد دهی و یاد گیری را که وظیفه اصلی مدرسه است، افزایش می دهد.
- در دانش آموزان حالت آموزش مداوم را بر می انگیزد و به پرورش خلاقیت و نو آوری معلمان و دانش آموزان می افزاید.
- در کلیه سطوح حالت همکاری صمیمانه و روابط انسانی را توسعه می دهد.
- به امور پژو هشی ارج نهاده و یافته های آنها را به کار می گیرد.
- احساس مسئولیت را در میان کارکنان مدرسه تقویت می کند.
- نسبت به کار گروهی و گروه در مدرسه عنایت و توجه دارد و از آن به شدت حمایت می کند.
- استفاده از توانایی های فکری و عملی اولیا و اعطای مسئولیت به آنان (زندیه،۱۳۷۸،ص۳۲).
به اعتقاد “استین برگر”[۸۶](۱۹۹۰) اگر مدیریت مدرسه توانمند و قوی نباشد و آنها را در قبال نتایج تصمیمهایی که می گیرند آسیب پذیر نگه ندارد؟ آیا آنها در قبال تصمیم گیریهایی که قانونا برای آنها ایجاد خطر می کند باز هم مشارکت فعالانه در تصمیم گیریها خواهند داشت؟ اگر چنین باشد معلمان حتی در مدیریت مدرسه محور در صورتی که بخواهند آنها را سپر بلا کنند ترجیح می دهند بر اساس رویه های گذشته در قبال عملکرد فردی خود پاسخ گو باشند تا در قبال عملکرد مدرسه، یعنی نه تنها از شرکت در تصمیم گیریها استقبال نمی کنند بلکه در مقابل آن حالت دفاعی نیز می گیرند و مقاومت می کنند. نقش مدیران در مدیریت مدرسه محوری این است که معلمان را متقاعد سازند که تصمیم گیری یک کار گروهی است و پاسخگویی در قبال تصمیمات اتخاذ شده هم خواهی نخواهی یک کار گروهی است و هیچ کس به تنهایی در معرض خطر قرار ندارد. برای مواجه شدن با چالشهای جدید در اجرای این سیستم ممکن است مدیران به آموزش بیشتر جهت کسب مهارتهای رهبری نیاز داشته باشند به اعتقاد “دروری و لوین[۸۷]“سیستم مدیریت مدرسه محور می تواند منجر به بهسازی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شود اما این افزایش کارایی در گرو مدیریت کارا و استفاده از منابع و امکانات و پرسنل می باشد (نیکنامی،۱۳۸۷،ص۷۴).
در اینجاست که ما شاهد پیوند مهم مفهوم مدیریت با مفهوم رهبری می شویم، بسیاری از کشور ها که از خود گردانی استقبال می کنند که حیطه عمل رهبری را توسعه می دهد و تاثیرات مستقیم و غیر مستقیمی بر عملکرد دانش آموزان دارد. رهبران موفق بطور فزایندهای بر یاد گیری - تمرکز اصلی و منحصر بفردساز مانهای آموزشی- تاکید می کنند. آنها همچنین با فشارهای پیش بینی نشده پاسخگویی مواجهند. با شدیدتر شدن فشار های محیطی، مدیران به دانش، مهارت و انعطاف پذیری بیشتری نیاز دارند. رهبران، مدیران و کارمندان ارشد باید به تئوری مدیریت آموزشی اشراف داشته باشند. توانایی به معنای ادراک مفاهیم و اقدام مناسب می باشد (حسنی و همکاران،۱۳۹۱،ص۲۶).
مدیران باید اولویتهای مهم را برای توسعه حرفه ای مستمر در مدرسه ایجاد کنند. پنج عامل مهمی که به نقش مدیران در این زمینه اشاره می کند، عبارتند از :
- مدیران به عنوان الگو
- مدیران به عنوان رهبران سازمان یادگیرنده
- مدیران به عنوان حامی و بر انگیزاننده
- مدیران به عنوان تسهیل کننده فعالیتهای توسعه حرفه ای
- مدیران به عنوان تدارک دهندگان رشد و توسعه حرفه ای مداوم (پینی و ولفسان،۲۰۰۰،صص۱۳-۸۴).
۲-۲-۳۱ بررسی نقش مهم رهبری مدارس در شرکت فعال معلمان در امور مدارس
۲-۲-۳۱-۱ رویکرد مدیریت افراطی:
مدیریت و رهبری اثر بخش (در مقابل چیزی که هویل و والیک [۸۸](۲۰۰۵) آن را” مدیریت افراطی ” می نامند، از طریق ایجاد ساختار ها و فرایند هایی به معلمان آزادی عمل می دهد تا وظایف خود را انجام دهند؛ از سوی دیگر مدیریت گرایی، رهبری و مدیریت افراطی است. رهبری مدیریتی مدلی است که بیشترین خطر مدیریت گرایی در سازمان مدرسه را به دنبال دارد . با تمرکز بر کارکردها ، وظایف و رفتارها این امکان وجود دارد که هدف کارآیی جایگزین اهداف آموزش و پرورش شود . سیمکینز[۸۹](۲۰۰۵)مدعی است ارزشهای مدیریت گرایی با ارزشهای حرفه ای سنتی مغایرت دارد و به چهار عنصر اصلی مدیریت گرایی اشاره می کند:
- جایگزینی ارزش های بخش دولتی با ارزش های بخش خصوصی و بازار.
-ترویج مفهوم منسوخ شده هدف در آموزش و پرورش که نتایج قابل اندازه گیری بیشتر از نتایج ارزشمند و اثر بخش مورد توجه قرار میگیرد.
- تحمیل مدل های از رهبری و مدیریت که بر پاسخگویی فردی ،برنامه ریزی دقیق و هدف گذاری به عنوان ابزار اصلی کنترل سازمانی تاکید دارند.
–توزیع مجدد قدرت، در حالی که اختیار و اقتدار افراد حرفه ای جایگزین قدرت مدیران می شود (همان منبع، ص۲۷) .
۲-۲-۳۱-۲ رویکرد مدیریت گرایی:
شواهد حاکی از این است که رویکرد مدیریت گرایی در آموزش و پرورش انگلستان و اسکاتلند (لامبی[۹۰]،۲۰۰۳،ام .سی تاویش[۹۱]،۲۰۰۳) و مدارس عالی (الن[۹۲]،۲۰۰۳،برهونی و دیم[۹۳]،۲۰۰۵) و مدارس (رادرفورد[۹۴]،۲۰۰۶،هویل و ولیک[۹۵]،۲۰۰۷) یافت می شود . گلداسپینگ[۹۶](۲۰۰۷) مدیریت گرایی را با “مدیریت دولتی جدید” در یک ردیف قرار می دهد و می افزاید :"پیوند سخت بین معلمان، مدارس و مرکز مطلوب و محقق است. رهبری مدیریتی مولفه کلیدی سازمانهای آموزشی موفق است به شرطی که با رویکرد های ارزش مدار همراه باشد نه جایگزین آنها شود” (حسنی و همکاران ،۱۳۹۱،ص۹۱) .
“افرادی که در سازمان توان ارتقا ندارند، افرادی سرد هستند که قدرت برقراری ارتباط و گروه سازی و کار گروهی ندارند، در مقابل رهبران موفق، قدرتشان را در راه توانمند کردن دیگران و کسب اهداف استثنائی متمرکز کرده اند (اندروز و هرشل،۱۹۹۷،ص۷۰).
۲-۲-۳۱-۳ رویکرد رهبری مشارکتی:
یکی از مدل های رهبری که ارتباط تنگاتنگی با مدل همکارانه دارد، رهبری مشارکتی است. هویل و والیک (۲۰۰۵) معتقدند فرصت هایی که کارکنان در گیر فرایند تصمیم گیری سازمانی هستند، مشارکت نام دارد. لیتوود، جانتزی و استینباخ[۹۷] (۱۹۹۹) می افزایند :"رهبری مشارکتی بر این فرض استوار است که گروه باید به فرایند تصمیم گیری توجه کند". رهبری مشارکتی همانند همکاری یک مدل هنجاری است که بر پایه سه معیار زیر قرار دارد :
- مشارکت اثر بخشی مدرسه را افزایش می دهد .
فرم در حال بارگذاری ...
