برنامۀ درسی دارای انواعی است و متخصصین برنامه‌ریزی درسی نظرات مختلفی در این زمینه‌دارند که به آن‌ها می‌پردازیم؛ کلاین (مهرمحمدی، ۱۳۹۰،ص۸۷)، ۷ سطح برنامۀ درسی را نام می‌برد که عبارت‌اند از برنامۀ درسی ایده آل، اجتماعی، رسمی، نهادی، آموزشی، اجرایی و تجربه‌شده. در سطح آموزشی تصمیمات اساساً بر اساس شرایط و مقتضیات کلاس درس خاصصورت می‌پذیرد و به همین دلیل، این سطح اجرایی تر و مشخص‌تر است. تصمیم‌گیری درسطح کلان درس بر عهدۀ معلم است. برنامۀ درسی اجرایی حاصل مشاهدات و ثبت و ضبط کلیۀ فرآیندهای تعاملی در حین اجرای برنامۀ درسی در کلاس درس است. در اینجا برنامۀ درسی اجرایی یا عملیبا توجه به آنچه که در کلاس درس عملاً اجرا می‌شود و نیز با توجه به ارتباط متقابل معلم و دانش‌آموزان تعریفمی‌شود. نهایتاً برنامه درسی تجربه‌شده به تجربیات دانش‌آموزان از طرح‌های از پیش تنظیم‌شده و تعامل‌های حاصل از کلاس درس اشاره می‌کند. هر دانش‌آموز بر مبنای علایق، ارزش‌ها، توانمندی‌ها و تجارب قبلی خود دست به انتخاب می زند؛بنابراین برنامۀ درسی منحصربه‌فرد و شخصی برای هر یک از دانش‌آموزان شکل می‌گیرد که به آن برنامۀ درسی تجربه‌شده می‌گویند. ماریس (سعیدی رضوانی، ۱۳۸۰، ص۶۳؛ به نقل از بیان فر، ۱۳۸۸، ص۱۱) هم مانند آیزنر به سه برنامۀ درسی آشکار، پنهان و پوچ اشاره می‌کند. دارلینگ (همان)، برنامۀ درسی را به برنامۀ درسی رسمی، غیررسمی و پنهان تقسیم می‌کند. وی معتقد است برنامۀ درسی پنهان ضلع ۳ مثلث برنامۀ درسی رسمی مدارس است و اضافه می‌کند که آنچه در مدارس اتفاق می‌افتد خواه از قبل طراحی شده و یا نشده باشد، جزء برنامۀ درسی است. تقسیم‌بندی دارلینگ (ص۱۲) کلی تر از تقسیم‌بندی لانگ استریت و شین است ولی انواع برنامه تقسیم‌بندی استریت و شین را دربرمی گیرد. دارلینگ هم مانند آیزنر، پاستر و استریت و شین در تقسیم‌بندی خود به برنامۀ درسی پنهان اشاره دارد. مهر محمدی (ص۱۲) هم مانند آیزنر، پاستر، استریت، شین و دارلینگ در تقسیم‌بندی خود برنامۀ درسی پوچ را هم مطرح می‌کند. وی برنامۀ درسی پنهان را یادگیری‌هایی می‌داند که در چارچوب اجرای برنامۀ درسی تصریح نشده و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی، دانش‌آموزان تجربه می‌کنند. وی اضافه می‌کند تجربه‌های یادگیری که به این وسیله حاصل می‌شود عمدتاً در قالب مجموعه‌ای از انتظارات و ارزش‌ها تبلور می‌یابد و کمتر معطوف به حوزۀ دانستنی‌ها یا شناخت است ولی برنامۀ درسی پوچ دعوت آشکاری است به توجه دقیق و عمیق به مواد و موضوعهای درسی یا فرآیندهای ذهنی که در سایۀ گزینش و تصمیم برنامۀ درسی از دستور کار نظام آموزشی حذف‌شده و لذا دانش‌آموزان از آموختن تجربه‌های مرتبط با آن‌ها محروم می مانند. بدین ترتیبمهر محمدی قائل به تفاوت بین برنامۀ درسی پنهان و برنامۀ درسی پوچ است.
همان‌گونه که اشاره شد تمامی صاحب‌نظران حوزۀ برنامۀ درسی در تقسیم‌بندی خود از انواع برنامۀ درسی هم به برنامۀ درسی رسمی یا صریح اشاره دارند و هم به نوعی به برنامۀ درسی پنهان اشاره دارند.
۲-۲-۴-۱- مفهوم برنامۀ درسی پنهان
بی یر(ص۱۷) برنامۀ درسی پنهان را قوانین اجتماعی نانوشته و انتظارات رفتاری می‌داند که هر دانش‌آموز باید بداند، درحالی‌که هرگز به او تدریس نشده است. برای مثال باید بدانند که نباید در کلاس درس شوخی بی‌جا کنند، اگرچه این شوخی‌ها بسیار خنده‌دار باشد.
به اعتقاد علیخانی (ص۱۸)در مورد مفهوم برنامۀ درسی پنهان کلمات و عبارات گوناگونی مانند برنامۀ درسی نامرئی، نانوشته، نامشهود، غیرمدون، نهان، پیش‌بینی‌نشده، غیررسمی، نتایج غیرعلمی یا غیر آکادمیک نظام مدرسه‌ای، محصولات نظام مدرسه‌ای، پس ماندۀ نظام مدرسه‌ای و آنچه که در مدرسه آموخته می‌شود، به کار گرفته شده است. هر کدام از این کلمات و عبارات به جنبه‌هایی از مفهوم برنامۀ درسی پنهان اشاره می‌کند.
آیزنر (مهرمحمدی، ۱۳۹۰، ص ۱۴۹) به ارزش‌گذاری‌های ترجیحی برای مواد و موضوعه‌های درسی مختلف به عنوان یکی از جنبه‌های برنامۀ درسی پنهان مدارس اشاره می‌کند مثلاً این که دانش‌آموزان، مواد درسی مانند هنر و تربیت بدنی را دارای ارزش و رتبۀ درجه دو یا فاقد اهمیت در مقایسه با مواد و موضوع‌هایی مانند ریاضی و علوم تجربی ارزیابی کنند. ایجاد یا تقویت روحیۀ رقابت، همکاری و تشریک مساعی در سایه نظام ارزشیابی آموزش حاکم بر مدرسه، ایجاد و تقویت روحیۀ اطاعت و انقیاد به جای روحیۀ ابتکار و نوآوری در سایۀ روش‌های به کار گرفته‌شدۀ تدریس، از مصادیق و جنبه‌های برنامۀ درسی پنهان است.
درحالی‌که تأکید آیزنر (ترجمۀ بیان‌فر، ۱۳۸۸، پیشین،ص۱۵) به ارزش‌گذاری‌های ترجیحی برای مواد و موضوعات درسی مختلف است، تأکید بلوم به بعد اجتماعی این برنامه و تعاملات میان اشخاص درون مدرسه است. وی معتقد است که در طول دوران تحصیل، هر دانش‌آموز در معرض آموزش حداقل دو برنامۀ تحصیلی قرار می‌گیرد. یکی برنامۀ آشکار آموزشگاه است و دیگری برنامۀ ناآشکار یا پنهان که مبتنی بر تعامل میان اشخاص درون آموزشگاه است. در واقع برنامۀ درسی پنهان به دانش‌آموز یاد می‌دهد که در رابطه با دیگران خودش را بشناسد و یاد بگیرد که جای او در دنیای انسان‌ها، اندیشه‌ها و فعالیت‌ها کجاست. درحالی‌که دانش‌آموز این برنامه را از برنامۀ قبلی کندتر می‌آموزد نمی‌تواند آن را به سادگی جزئیات درس تاریخ، قواعد دستور زبان یا هر یک از موضوعهای درسی مربوط به برنامه آشکار را فراموش کند.
سیندر(۱۵)، نیز مانند بلوم به بعد اجتماعی برنامۀ درسی پنهان توجه داشت و معتقد بود تکالیف درسی و پاداشها برای انجام دادن تکالیف درسی در هر دانش‌آموز پوشیده و مخفی است. ارزش‌ها و انتظارات هر دانش‌آموز و معلم و بافت جامعه که بر روی آن اثر می‌گذارد، همگی از برنامۀ درسی پنهان تأثیر می‌پذیرد.
آسبروکس(ص۱۶) بهترین جنبۀ برنامه درسی پنهان را در رشد عاطفی دانش‌آموزان می‌داند. وی معتقد است علاوه بر رشد عاطفی، برنامۀ درسی پنهان مطلوب باید موجب پرورش تفکر انتقادی و حس کنجکاوی دانش‌آموزان شود و آن‌ها بتوانند هویت واقعی خود را در این برنامه پیدا کنند، در نقطۀ مقابل و در بدترین جنبه، برنامۀ درسی پنهان می‌تواند موجب تضعیف تفکر انتقادی و حس کنجکاوی دانش‌آموزان شود.
فیروزی(همان)، معتقد است برنامۀ درسی، موضوع‌هایی است که مدرسه به دانش‌آموزان برای کار کردن، خواندن، نوشتن، انجام دادن عملیات ریاضی آموزش می‌دهد. وی در ادامه از قول ایوان ایلیچ می‌گوید برنامۀ درسی رسمی فقط نوک کوه یخی یادگیری است، درحالی‌که به دلیل قدرت مدرسه به عنوان خانۀ دوم، کودکان نیازهای اجتناب‌ناپذیری به سایر یادگیری‌ها، کسب نگرش‌ها، انجام رفتارها و داشتن دید ویژه‌ای از دنیای اطرافشان دارند، کسب این دیدگاه عمیق‌تر در محیط مدرسه و در میان دانش‌آموزان از طریق برنامۀ درسی پنهان است. فیروزی بیشتر به جنبه‌های مثبت این برنامه توجه دارد. برنامۀ درسی پنهان نتایج یا محصولاتآموزش مدرسه‌ای است که مورد آگاهی مسئولان نیست و مدرسه قصد اجرای آن را ندارد. بعد منفی برنامۀ درسی پنهان اهدافی است که توسط نظام آموزش و پرورش قصد شده، ولی به واسطۀ آموزش ناملموس جلوی رسیدن به این اهداف گرفته می‌شود. همچنین این بعدبه عدم تساوی در بین دانش‌آموزان اشاره دارد که موجب ایجاد رنجش و ناراحتی در آنان می‌شود. برنامۀ درسی پنهان همچنین اشاره به انتقال هنجارها، ارزش‌ها و باورهایی دارد که از طریق برنامۀ درسی رسمی و تعاملات اجتماعی درون مدرسه به دانش‌آموزان منتقل می‌شود، فیروزی نیز مانند سیندر، جیروو آیزنر به ابعاد اجتماعی این برنامه و انتقال هنجارها، ارزش‌ها و باورها اشاره دارد.
اسمیت و مونتگومری (ص۱۹) نیز مانند بلوم، به بعد ارتباطات در مدرسه اهمیت زیادی می‌دهند و اعتقاددارند پیام‌های برنامۀ درسی پنهان معمولاً در ارتباط با نگرش‌ها، ارزش‌ها، باورها و رفتارهاست.
مهرمحمدی (۱۳۹۰، ص۴۶۷) نیز در این مورد اعتقاد دارد، مفهوم برنامۀ درسی پنهان، از مباحث و مفاهیم نسبتاً نو و بسیار روشنگرانه در قلمرو پژوهش‌های مدرسه‌ای است. طرح چنین مفهومی از ضرورت توجه به آنچه دانش‌آموزان با حضور در نظام آموزشی تجربه می‌کنند و می‌آموزند حکایت دارد. تجربه‌های یادگیری که بدین وسیله به دستمی‌آیند عمدتاً در قالب مجموعه‌ای از انتظارها و ارزش‌ها تبلور می‌یابند.
از نظر اسکندری (۱۳۸۷، ص۲۴)، برنامه‌ریزی درسی، کلان و حاکم بر دو نوع برنامه است. برنامه‌ای که در آن توجه عمده بر سازمان‌دهی محتوا می‌باشد و برنامه‌ای که در آن توجه اصلی معطوف بر ساختار است. در واقع از همین جا می‌توانیم مشخص کنیم که اصولاً وقتی از برنامۀ درسی پنهان صحبت می‌کنیم آیا از جنس محتوای آموزشی سخن می‌گوییم یا نه برنامۀ درسی پنهان اصولاً و لزوماً مربوط به محتوای آموزشی نیست؛ بلکه مربوط به ساختار آموزشی است. برنامۀ درسی پنهان چیزی است از جنس محیط و ساختار؛ و خودش را بر محتوا و مواد آموزشی تحمیل می‌کند.
از دیدگاه ملکی(۱۳۸۷، ص۳۰)، برنامۀ درسی پنهان شامل عوامل دیگری است که جزء برنامۀ درسی رسمی نیست و از دید و مشاهدۀبرنامه‌ریزان و متصدیان برنامه‌ریزی درسی نظام آموزشی پنهان است؛ اما بر فکر، عواطف و رفتار دانش‌آموزان اثر می‌گذارد و در اغلب موارد مؤثرتر از برنامۀ درسی پیش‌بینی‌شده عمل می‌کند.
هربرت (ترجمۀ فتحی وارجارگاه و واحد چوکده۱۳۸۱، ص۲۰۱) معتقد است برنامۀ درسی پنهانهمۀ عقایدی را شامل می‌شود که دانش‌آموزان به طور منفعل مستقیماً از محیط و چیزهای زنده و غیر زنده موجود در اطراف خود می‌آموزند. همچنین لانگ استریت و شن برنامۀ درسی پنهان را انواع یادگیری می‌دانند که کودکان در نتیجۀ طبیعت واقعی و طراحی سازمانی مدارس دولتی و همچنین از نگرش‌ها و رفتارهای معلمان و مدیران اتخاذ می‌کنند. اسکلتون نیز برنامۀ درسی پنهان را عبارت می‌داند از مجموعه پیام‌های مربوط به دانش، ارزش‌ها، هنجارهای رفتاری و نگرش‌هایی که یادگیرنده در طول فرآیندهای آموزشی، به طور ضمنی تجربه می‌کند. این پیام‌ها ممکن است ضد و نقیض، غیرخطی و تأکیدی بوده و هر یادگیرنده‌ای آن‌ها را به شیوه‌ای خاص کسب کند. برنامۀ درسی پنهان دانش، اعتقادات، نگرش‌ها، رفتارها و قوانینی را شامل می‌شود که دانش‌آموزان هم به صورت قصد شده و هم به صورت قصدنشده در خود درونی می (کنند).
دابلیو. ای. دال (ترجمۀ اسکندری، ۱۳۸۷، صص۲۹-۳۰) اشاره می‌کند مدرسه علاوه بر محتوای آموزشی که در برنامۀ رسمی ارائه می‌کند، از طریق سازمان بوروکراتیک و دیوان‌سالار مدرسه و ترتیب‌ها و ارتباطات اجتماعی درون مدرسه‌ای، برنامۀ پنهان را سازمان‌دهی می‌کند. جان مک نیل، بیان می‌کند که برنامۀ پنهان بر نتایج قصد شده آموزش‌های مدرسه‌ای متکی است که به طور رسمی بازشناسی نمی‌شود. این آثار آموزش غیررسمی از طریق حمایت یا تضعیف اهداف بیان‌شده حاصل می‌شود. رابرت درایور معتقد است که آنچه در مدرسه یاد گرفته می‌شود، کنش ساختار اجتماعی کلاس درس و اعمال اقتدار معلم در کلاس است. جان گر نیز چنین بیان می‌کند، برنامۀ درسی ضمنی و پنهان به همۀ آموزش‌هایی مربوط می‌گردد که از طریق برنامۀ آشکار و همچنین پیام‌هایی که از مجموعۀ فیزیکی یادگیری و نوع روابط انسانی، سیاسی، تاریخی و اجتماعی به محیط آموزشی ارسال می‌شود، مربوط است. برنامۀ پنهان از نظر لارنس کلبرگ، همان آموزش اخلاقی است و نقش معلم در انتقال استانداردهای اخلاقی، اهمیت اساسی دارد. ژان مارتین (همان) می‌گوید: «برنامۀ پنهان همان وضعیت یادگیری ناخواسته است» و الیوت آیزنر(همان) برنامۀ ضمنی را شامل ارزش‌ها و انتظاراتی می‌داند که در قالب برنامۀ رسمی ارائه نمی‌شود و به منزلۀ بخش مهمی از تجربۀ مدرسه است. از طرفی میشل اپل نیز معتقد است، برنامۀ پنهان در مدارس برای آموزش ضمنی هنجارها، ارزش‌ها و نگرش‌هایی استفاده می‌شود که به سادگی در زندگی و در مقابله با انتظارات آموزشگاهی و روند عادی زندگی در مدارس و یا خارج از مدارس اتفاق می‌افتد.
۲-۲-۴- ۱-۱- تاریخچۀ برنامۀ درسی پنهان
از نظر تاریخی، فیلیپ جکسون، اولین کسی بود که اصطلاح برنامۀ پنهان را به کار برد ولی پیش از او ردپای این نگاه را در آثار مارژوری هرد، دابلیو. کیل پاتریک و جان دیویی می توان جست و جو کرد. کیل پاتریک در کتاب توابع یادگیری و جان دیویی در تجربه و تربیت به یادگیری ضمنی به منزلۀ روشی برای شکل دادن به نگرشهای دوستانه و غیر دوستانه ای که اغلب مهمتر از هجای درس اند اشاره می کنند(اسکندری، ۱۳۸۷، ص۲۹).
۲-۲-۴-۱-۲- رویکردها و نظریه‌های مختلف در برنامۀ درسی پنهان
رویکردهای مختلفی نسبت به برنامۀ درسی پنهان وجود دارد که در زیر به آن‌ها اشاره می‌شود؛
قورچیان (بیان‌فر، پیشین، ص۳۰) در پژوهش خود با عنوان ((تحلیلی از برنامۀ درسی مستتر، بحثی نو در ابعاد ناشناختۀ نظام آموزشی)) با بهره گرفتن از دسته‌بندی لیندا بین به چهار نظریه در مورد برنامۀ درسی پنهان اشاره کرده استکه عبارت‌اند از:
-
- نگرش غیرنظری: نمایندۀ این نگرش جکسون است. وی نظریۀ خود را در کتاب«زندگی در کلاس درس» ارائه داده است. او وقایع کلاسهای درس را مشاهده و بدون ارتباط دادن مشاهدات خود با نظریه‌ای خاص، یادگیری‌های غیر آکادمیک، از قبیل پذیرش اقتدار از پیش تعیین‌شده،بدون در نظر گرفتن علایق شخصی، تمایز بین کار و بازی و هماهنگی با انتظارات اداری آموزشگاه را جزء برنامۀ درسی پنهان قلمداد نموده است. از آنجایی که تبین روابط مدرسه و نظام کل جامعه است، از آن به عنوان ۱ کار غیر نظری نام‌برده شده است.
-
- نظریۀ کارکردی: نمایندۀ این دیدگاه دری بین است. او معتقد است برنامۀ درسی پنهان «نتایج یادگیری ناشی از محیط اجتماعی مدرسه» است. مدارس در این دیدگاه ابزارهایی هستند که از طریق آن دانش‌آموزان، ارزش‌ها، هنجارها و مهارت‌های اجتماعی مورد نیاز برای فعالیت و مشارکت در جامعه را فرامی‌گیرند و برای شرکت در جامعۀ بزرگ‌سالان آماده می‌شوند؛بنابراین وظیفۀ مدرسه حفظ نظم و ثبات اجتماعی است. نقش برنامۀ درسی پنهان مانند یک پل ارتباطی بین مدرسه و جامعه است.
دیدگاه کارکردگرایان به دلیل آنکه از سویی دانش‌آموزان را به عنوان عواملی کاملاً منفعل و خنثی در مقابل پیام‌های برنامۀ درسی پنهان در نظر میگیرند و از سوی دیگر ویژگی‌های بالقوۀ برنامۀ درسی پنهان را در حفظ و ایجاد نابرابری‌های طبقاتی و جنسی در جامعه نادیده میگیرند، مورد انتقاد قرار گرفته‌اند.
-
- نظریۀ انطباقی: نمایندگان این دیدگاه ساموئل بولس و هربرت جنتیس هستند. عمده‌ترین محور این نظریه این است که شاگردان در طی تجارب روزمره در مدارس سلسله‌مراتب نظام ارزش‌ها، هنجارها و مهارت‌های نظام سرمایه‌داری جامعه را که در ساخت پویای زندگی روزمرۀ کلاس درس به مثابه آینه‌ای منعکس گردیده واز طریق برنامۀ درسی مستتر، عمل انطباق بین جامعه و مدرسه را صورت میگیرند. در واقع برنامۀ درسی پنهان پل ارتباطی بین مدرسه و جامعه است. این دیدگاه نیز به لحاظ اینکه مانند دیدگاه کارکردگرا نقش منفعلی برای دانش‌آموزان قائل است مورد انتقاد قرار گرفته است.
-
- نظریه مقاومت: اپل و جیرو نمایندگان این نظریه هستند. بر اساس این دیدگاهنظریه‌های کارکردی و انطباقی مورد انتقاد قرار گرفته است. در این دیدگاه مدارس دارای پتانسیل بازآفرینی و نیز تحول اجتماعی تلقی می‌گردد. برای فهم برنامۀ درسی پنهان باید فرهنگ زندۀ مدارس در ارتباط بافرهنگ کل جامعه مورد مطالعه قرار گیرد. بر اساس این دیدگاه، مدارس صرفاً مؤسسات آموزشی تلقی نمی‌شوندتا به هر طریقی که می‌خواهند شاگردان را به صورت منفعل شکل داده و برای جامعۀ نابرابر آماده‌سازند، بلکه دانش‌آموزان قادرند مقاومت نشان داده و خود به تعبیر و تفسیر امور پرداخته، فرهنگ خاص خودشان را شکل دهند. برنامۀ درسی پنهان در این دیدگاه نه تنها در فرایند تعلیم و تربیت نقش اساسی و حیاتی دارد، بلکه تأثیر زیادی بر تغییرات جامعه می‌گذارد.
به طور خلاصه تا اواخر دهۀ ۷۰ میلادی رویکردهای کارکردی، انطباقی یا انتقادی، دانش‌آموزان را افرادی منفعل در برابر برنامۀ درسی پنهان محسوب می‌کردند، مورد انتقاد فراوان قرار گرفتند. بعد از آن، نظریه‌پردازان جدید، دانش‌آموزان را به عنوان عاملان فعال در نظر گرفتند که قادرند در مقابل برنامۀ درسی پنهان مقاومت کنند.
۲-۲-۴-۱-۳- ویژگی‌های برنامۀ درسی پنهان
با مروری بر تعاریف فوق از برنامۀ درسی پنهان می‌توان ویژگی‌های زیر را برایبرشمرد:
الف) این برنامه بر یادگیری‌هایی قصد نشده و غیرعلمی که جزء اهداف برنامه‌های درسی آشکار نظام آموزشی نیست، تاکید دارد.
ب) یادگیری‌های پنهان غالباً در حیطه ارزش‌ها، نگرش‌ها، هنجارها، تمایلات، عواطف و مهارت‌های اجتماعی متبلورمی‌شود.
ج) گرچه محیط شناختی مانند، دروس و موضوعهای گوناگون درسی و محیط فیزیکی مدرسه دارای پیامدهای قصد نشده‌اند، ولی این یادگیری‌ها بیشتر از محیط اجتماعی مدرسه متأثراست. محیط اجتماعی مهم‌ترین جنبه از جوّ مدرسه است که بیش‌ترین و مؤثرترین پیامدهای پنهان را دارد.
د) آثار مثبت و منفی این برنامه در بسیاری از جنبه‌ها از برنامۀ درسی آشکار مؤثرتر، آموخته‌های آن پایدارتر و از تنوع و گسترش بیشتری برخوردار است.
هـ) یادگیری‌های اتفاقی خارج از مدرسه را نمی‌توان برنامۀ درسی پنهان نامید.
و) یادگیری برنامۀ درسی پنهان با یادگیری‌های ناشی از روش‌های آموزشی غیرمستقیم و غیررسمی که با اهداف آگاهانه و از قبل تعین شده صورت می‌گیرد، متفاوت است (ترجمۀ علیخانیو مهرمحمدی، ۱۳۸۴، ص۳).
۲-۲-۴-۱-۳- طبقه‌بندی و تحلیل ابعاد مختلف برنامۀ درسی پنهان
طبقه‌بندی‌ها و تحلیل‌های گوناگونی از ابعاد مختلف برنامۀ درسی پنهان به عمل آمده است. یکی از مهم‌ترین طبقه‌بندی‌ها مربوط به پورتلی است. وی (همان) ابعاد مختلف برنامۀ درسی پنهان را به چهار دسته زیر تقسیم نموده است.
برنامۀ درسی پنهان به عنوان؛
الف) پیام‌ها و انتظارات غیررسمی یا پنهان مورد انتظار
ب) پیام‌ها یا نتایج یادگیری قصد نشده
ج) پیام‌های غیرصریح و ضمنی ناشی ازساختار مدرسه
د) برنامه‌ای که توسط دانش‌آموزان ایجاد می‌شود.
فرم در حال بارگذاری ...
