وبلاگ

«تحلیل اطلاعات نظامی در اوایل دهه ۱۹۳۰».«تحلیل تبلیغات کمونیستی و مکالمات نظامی».«ترسیم ماتریس فراوانی حوادث در سخنان و نوشته های خاص». ب- تحلیل محتوا در دوره ی جدید. «تحلیل به عنوان یک روش تحقیق در علوم اجتماعی».«تحلیل گرایشات و سیاستهای رسانه ای». «تحلیل سوالات باز پاسخ».«تحلیل اسناد و متون دیداری ».«تحلیل معانی و مضامین پنهان».(معروفی، یوسف زاده ،ص۱۵،۱۴) ویلیام رومی متخصص آموزش علوم روش ارائه محتوا را در کتاب « تکنیک های پژوهشی برای آموزش علوم[۱۶] » بدین گونه بیان می کند : « شیوه آموزش علوم را فرآیندی پژوهشی و اکتشافی در نظر می گیرد از این رو پیوسته بر آن تاکید دارد که نحوه ی آموزش علوم باید به صورت فعال و تحقیقی باشد (ROmy1968.p:12) بدین ترتیب مشاهدات واقعیات در پایین ترین سطح قرار می گیرند و یادگیرنده پس از یادگیری آن به یک دسته اصول و مفاهیم دست می یابد و سرانجام می تواند طرح های مفهومی را در ذهن خود مجسم نماید و منظور از طرح مفهومی به عنوان یک « ایده بزرگ » یا سیستمی از حقایق ، اصول و مفاهیمی که می تواند در یک توالی عمیق یادگیری از ساده به پیچیده سازماندهی شود تعریف شده است.از این رو ویلیام رومی طبق طرح مفهومی محتوای فعال و غیر فعال را تعریف می نماید . هرگاه محتوا در پایین ترین سطح توالی ارائه شده قرار داشته باشد یعنی محتوایی که حقایق که حقایق را ارائه می دهد و سپس نتایج یا اصول کلی را بلافاصله مطرح می سازد و چنین محتوایی غیر فعال محسوب می شود و بالعکس هرگاه محتوا دانش آموزان را به فعالیت وادار نماید که اصول کلی خود را کشف کند چنین محتوای فعال حساب می شود .لذا روش رومی ، شیوه ها و راهبردهای فعال آموزشی را طلب می کند . وی آموزش به خصوص آموزش علوم را جریانی اکتشافی در نظر می گیرد و اعتقاد دارد که دانش آموز باید در جریان آموزش فعال باشد و خود به کشف مطالب بپردازد و در این صورت است که علاقه و انگیزه دانش آموز تحریک می شود این عقاید را در افکار دیویی ، برونر و پیاژه و سایر اندیشمندان روش فعال دیده می شود که قبلا در مورد آن کاملا توضیح داده شد . به عنوان مثال دیویی بر این باور است که در فرایند حل مساله با روش عملی ابتدا مسئله بیان می شود و سپس فرد به جمع آوری اطلاعات و یافتن راه حل های مناسب می پردازد سپس راه حل ها را آزمایش کرده و یک راه حل مناسب را انتخاب می کند و در نهایت به اصول نتایج می رسد و به نظر رومی شخص در جریان یادگیری باید مراحل زیر را طی نماید : مساله را طرح و بیان نماید ، برای حل مسئله طرحی را در نظر بگیرد به جمع آوری اطلاعات بپردازد و سرانجام پس از آزمایش و حل مسئله به تعمیم آن بپردازد ( همان منبع ، ص ۲۰ ) . از این رو با مقایسه دو روش مشاهده می شود مراحل روش دیویی با روش رومی همخوانی دارند با توجه به بحث مطرح شده ، نکته مهمی که در روش مساله و یا پژوهش علمی مورد توجه می باشد آن است که ارائه محتوا به صورت مساله است تا یادگیرنده نسبت به آن حساس شده و سپس به حل آن برانگیخته شود . یعنی محتوا به شکلی باشد که فرد را نسبت به یادگیری برانگیزد. در این رابطه رومی بیان می کند : « محتوا باید به شکلی ارائه شود که دانش آموز را نسبت به یادگیری برانگیزد و سبب فعالیت او در امر یادگیری گردد » ( همان منبع ، ص ۱۴ ) رومی محتوایی را فعال می داند که ویژگی های ذیل را داشته باشد : ۱ ـ از دانش آموز خواسته شده باشد تا آزمایش را انجام داده و نتایج حاصل از آن را تجربه و تحلیل کند . ۲ ـ پرسش هایی که پاسخ دادن به آن مستلزم است که یادگیرنده مفروضات داده شده را تجزیه و تحلیل کند. ۳ ـ پرسش هایی که برای جلب توجه یادگیرنده ارائه شده توسط مولف بلافاصله به آن جوب داده نشده است . ۴ ـ از یادگیرنده خواسته شده فعالیتی انجام دهد و یا از مفروضات داده ها استفاده کند . ۵ ـ پرسش های جدیدی که طرح شده و جواب آن در کتاب نیست و از دانش آموزان خواسته شده که خود نتیجه گیری نمایند . ۶ ـ از یادگیرنده خواسته شده تا مسائل عنوان شده در متن محتوا را حل نماید . بدین ترتیب کتابهایی که ویژگی های فوق راداشته باشند شیوه ی ارائه آن فعال می باشد و بالعکس کتابهایی که فقط به ارائه نتایج و حقایق علمی و تعاریف می پردازند غیر فعال هستند در نتیجه این چنین کتابها معمولا منجر به اقتدار معلم و یادگیری طوطی وار دانش آموز می شود . این وضع باعث می شود که دانش آموزان فکر کنند اطلاعات و اصول علم بیشتر از کتاب به دست می آیند تا اینکه به وسیله مشاهده ، تجزیه و تحلیل اطلاعات و نتیجه به دست آیند . بدیهی است که کتابهای درسی باید مسائل را از دیدگاه های مختلف مورد توجه قرار دهد و به نحوی طراحی و تالیف شوند که دانش آموز با دیدگاه های متضاد برخورد کند تا بفهمد که ایده های مهم از مشاهدات کوچک به دست می آیند . بعضی اصول و مفاهیم علمی که توسط دانشمندان مطرح می شوند در سایه مشاهدات و تجربیات حاصل شده است و پس از دسته بندی و ایجاد ارتباط میان آنها به صورت مفاهیم علمی مطرح می شود . همان طور که قبلا هم اشاره شد این دیدگاه با دیدگاه های دیویی ، پیاژه ، آزوبل و برونر درباره ی ارائه محتوا به شیوه ی فعال رابطه تنگاتنگ و نزدیک دارد . و از طرف دیگر ، ارتباط روش رومی با این پایان نامه ارتباط مستقیم دارد زیرا این روش بهترین تکنیک های موجود جهت بررسی کلی محتوای کتابهای درسی و متمایز کردن محتوای فعال از غیر فعال می باشد . لذا روش رومی به عنوان یک تکنیک موثر ارزشیابی ارائه فعال با زیر بنای تئوریک بسیار قوی می باشد . سیر تحول برنامه های درسی آموزش علوم در جهان : با بررسی کل ادبیات مربوط به آموزش علوم در جهان به این واقعیت پی می بریم که در گذشته توجه به شناسایی ماهیت و گسترش علوم و نیز عوامل تعیین کننده کارکردهای آموزشی ، سیاسی ، اقتصادی و تاثیرات آنها معطوف بوده است با توجه به این که بشر موجودی فعال است . از این رو هزاران سال بشر به افزودن گنجینه دانش خود ادامه داد و به مرور توانست یافته های خود را به نحوی منظم نموده و از طریق آنها به اصول کلی و قوانین علمی دست یابد . بدین ترتیب با بهره گیری از نتایج به دست آمده از یک سو زندگی برای بشر آسان تر شده و از سوی دیگر زمینه های رشد و تعالی او هموار گردید . تا حایی که دنیا را به خدمت خود در آورد . ( ولفگانگ ،آفاق بایبورد ۱۳۷۱ ، ص ۳۲۴ ). امروزه کیفیت آموزش علوم و سطح سواد علمی تکنولوژی مردم ، یکی از شاخص های توسعه یافتگی آن جامعه به شمار می آید به منظور بهبود وضعیت آموزش علوم ، در سطح جهان جنبش های فراوانی و تغییر و تحولات اساسی انجام گرفته است که در این بخش از پژوهش به بررسی این سیر تحولات در دوره های مختلف پرداخته شده است . ۱ ـ تا آغاز قرن شانزدهم میلادی تا آغاز قرن شانزدهم میلادی علوم نظری و علمی در دو مسیر مجزا از هم به پیشرفت خود ادامه می دادند ، دانشمندان و فلاسفه نظریه های خود را در مورد پدیده ها و امور مختلف بیان می کردند در حالی که صنعت گران بدون آگاهی از نظریه های آنان به کار خود مشغول بودند ، به عبارتی علم و عمل در دو مسیر جدا از هم پیش می رفتند . تا آغاز قرن شانزدهم میلادی برنامه های درسی شامل ویژگی های ذیل می باشد : ۱ ـ ۱ توجه صرف به مسائل به طور غیر علمی ۲ ـ ۱ توجه نظری به علم و عدم کارایی آن ۳ ـ ۱ مفهوم علم به معنای آنچه که امروز برداشت می شود نبود ، و از مفهوم حقیقی آن بسیار دور بوده است . ۲ ـ از آغاز قرن شانزدهم تا سال ۱۸۵۰ میلادی با وقوع رنسانس زمینه های پیشرفت علوم از جنبه های گوناگون فراهم گردید یعنی پیوند میان تفکر و عمل یا اندیشه و کاربرد چیزی که در قزن شانزدهم و هفدهم میلادی اتفاق افتاده و این زمان در واقع سرآغاز علومی است که در آن مشاهده و تجربه و نیز تئوری ها و ارتباطات ریاضی بکار رفته است . آموزش علوم در قرن هفدهم و هیجدهم میلادی تا اندازه ای تحت تاثیر افکار و نظریات مربیانی چون کمیونس و هربارت و روسو که جریان آموزش را از حفظ کردن مطالب و یادگیری طوطی وار به سوی یادگیری بر اساس استعدادها و علائق و نیازهای یادگیری سوق دادند قرار گرفت . از این رو روسو [۱۷]معتقد بود که آموزش کودک باید کمتر گفتاری و بیشتر حسی و تجربی باشد ( صفوی ۱۳۶۵ ، ص ۲۶ ) . هربارت[۱۸] ( ۱۸۴۷ ـ ۱۷۷۶ ) میلادی معتقد بود : آموزش علوم باید با هدف مشخص توام باشد . از این رو ، آن دسته از حقایق را برای آموختن علوم انتخاب می کرد که با هدف مورد نظرش ارتباط داشتند و سرانجام حقایق را با یکدیگر به روشنی مشخص می کرد تا به اصلی که در درس دنبال می نمود منتهی گردد .( صفوی ۱۳۶۵ ، ص ۳۶ ) . در سال ۱۸۰۰ میلادی آموزش علوم وارد برنامه های درسی مدارس و دانشگاه ها شد . ولی توجه چندانی به آموزش علوم در دوره ابتدایی در این دوران نمی شد . در فاصله سالهای ( ۱۶۰۰ تا ۱۸۵۰ ) میلادی برنامه های درسی علوم شامل ویژگی های ذیل است . ۱ ـ ۲ . به جنبه های عملی و تجربی علوم بیشتر توجه شد و علوم تجربی جای خود را در کنار علوم نظری باز کرد . ۲ ـ ۲٫ توجه به خصوصیات و نیازها و علائق یاد گیرنده ها در امر آموزش علوم زمینه را برای برنامه ریزی درسی مناسب فراهم آورد . ۳ ـ از ۱۸۵۰ تا ۱۹۱۶ میلادی در سالهای ۱۸۵۰ میلادی هدف از آموزش علوم در مدارس ، مشاهده ، شرح به یاد سپاری اشیا بی جان و جاندار به منظور آمادگی برای تحصیل علوم در کلاسهای بالاتر بود . در سالهای ۱۸۷۰ میلادی آموزش علوم تحت تاثیر نظریات اسپنسر[۱۹] و پیدایش علاقه جمعی به علوم و تکنولوژی ، علم به عنوان زمینه مطالعه وارد مدرسه شد و اولین سازماندهی برنامه علوم در مدارس ابتدایی صورت گرفت . در سالهای ۱۸۹۰ میلادی تحت تاثیر نظر « جی استانلی هال [۲۰]» جنبش مطالعه طبیعت پایه گذاری شد . با آغاز قرن نوزدهم میلادی آموزش علوم به طور جدی در مدارس و دانشگاه ها آغاز شد و بخشی از برنامه های درسی را به خود اختصاص داد . در ابتدا کتاب خاصی تحت عنوان علوم تجربی وجود نداشت تا این که در اواخر قرن نوزدهم میلادی نخستین کتابهای علوم که به مطالعه برخی اشیا و موجودات زنده و غیر زنده می پرداخت تحت عنوان « علم الاشیا » در مدارس رایج گردید . آموزش این کتاب در این دوران بیشتر به مشاهده ی ساده برخی اجسام و موجودات و مطالعات وضعیت آنها محدود می شود. در این دوره تاکید بر آن بود که آشنایی با محیط از طریق مشاهدات دست اول صورت پذیرد تا از طریق کتابها و این عقیده به سرعت همگانی شد و جنبش مطالعه طبیعت رو به رشد گذاشت ( ویکتور ،نوقابی، ۱۳۷۴ ، ص ۱۴ ) . به هر حال تقریبا از ابتدای امر این حرکت باموانع و انتقادهایی رو به رشد که با گذشت زمان نه تنها کم نشد ، بلکه افزون گشت . در ابتدا مطالعه طبیعت به وسیله کسانی که متخصص رشته علوم و هم آموزگاران چیره دستی بودند تدریس می شد و این آموزگاران قادر بودند که مطالعه طبیعت را برای کودکان به صورت یک آموزش تجربی فراموش نشدنی و پویا در آورند و در صورتی که این امر به عهده آموزگاران کم تجربه و یا بدون پشتوانه علمی سپرده شد ، مطالعه طبیعت به شکل بسیار بدی در آمد(همان منبع،ص۱۵). با این وصف ، در طی قرن نوزدهم ، شکل گیری موضوعات علمی در کشورهای مختلف و چگونگی سازش برنامه های درسی با این موضوعات و چگونگی آموزش علوم متفاوت بوده است . بدین ترتیب سیر تحولات برنامه های درسی علوم در فاصله سالهای ۱۸۵۰ تا ۱۹۱۶ دارای ویژگی های ذیل می باشند(همان منبع،ص۱۵). ۱-۳-هدف از آموزش : هدف از این آموزش ها ، آماده کردن افراد برای ورود به دانشگاهها و کسب مدرک بوده و آموزش به عنوان وسیله ای برای تقویت و تمرین قوای فکری و رشد هوشی دانش آموزان استفاده می شد . ۲-۳-محتوای کتاب های درسی : محتوای این برنامه ها را بخشهایی از علوم محض را تشکیل می داد که متخصصان علوم محض آن بخش هایی را که به نظرشان اساسی و مهم می رسید و انتخاب می کردند و در کتابهای درسی علوم به خصوص دوره ابتدایی می گنجانیدند . ۳-۳-روش آموزش : در ابتدا مبتنی بر مشاهده طبیعت صورت می گرفت ، سپس با تدوین و تالیف کتابهای درسی علوم ، روش سخنرانی مورد استفاده قرار گرفت . ۴-۳-شیوه ارزشیابی : بر اساس معلومات که دانش آموزان به طور طوطی وار حفظ کرده بودند آنها مورد ارزشیابی قرار می گرفتند . ۴ ـ از ۱۹۱۶ تا ۱۹۵۰ میلادی