وبلاگ

هودر و هسلم (۲۰۰۶) یادگیری بدون خطا تنها را با بازیابی بافاصله تنها، مقایسه کردند و سپس دو روش ترکیب شد. به گروه کنترل یک تکلیف دوگانه برای کاهش عملکرد حافظه آشکار داده شد در حالی که حافظه ناآشکار دست نخورده رها شد. از این نظر، توانایی شرکت‌کنندگان گروه کنترل، به‌طور قابل‌توجهی متفاوت از افراد مبتلا به اختلالات حافظه خفیف تا متوسط نبود. آن‌ها دریافتند که بازیابی بافاصله به‌تنهایی منجر به یادآوری بهتر نسبت به یادگیری بدون خطا تنها، می‌شود و هیچ بهبود قابل‌توجهی زمانی که دو روش ترکیب شدند وجود نداشت؛ بنابراین، بازیابی بافاصله، روش بهتری برای استفاده بود. با این حال، مشکلات روش‌شناختی در این مطالعه، وجود دارد زیرا در روش یادگیری بدون خطا، شرکت‌کنندگان لازم است به‌سادگی به پاسخ درست گوش دهند. آن‌ها مجبور نیستند به هیچ وجه آن را پردازش کنند و پژوهش‌های کلر و همکاران (۱۹۹۹، ۲۰۰۰، ۲۰۰۱) و رایلی و هیتون^[۳۷۸] (۲۰۰۰) نشان داد که برای شرکت‌کنندگان مهم است تشویق شوند و در تکالیف یادگیری فعال باشند. علاوه بر این، در مطالعه بدلی و ویلسون (۱۹۹۴)، تمام ۱۶ نفر پر مبتلا به یادزدودگی، از یادگیری بدون خطا سود بردند و بحث در این مورد که یادگیری بدون خطا برای افراد مبتلا به آمنزی ناکارآمد است را دشوار می‌سازد.

استفاده از بازیابی بافاصله در کار بالینی
بر اساس ۱۵ مطالعه منتشر شده، هوپر و همکاران (۲۰۰۵) آموزش بازیابی بافاصله را برای افراد مبتلا به دمانس توصیه می‌کنند. احتمالاً کمپ، پر کارترین فرد در این زمینه است. کمپ و همکاران (۲۰۰۰) اثربخشی بازیابی بافاصله برای انواع مشکلات در شرایط مختلف را اثبات کرده‌اند. به‌عنوان مثال، در درمان گفتار و زبان، می‌توان از بازیابی بافاصله برای کمک به درمان نام پریشی و اختلال تکلم، استفاده کرد. در کار درمانی، می‌توان به افراد مبتلا به دمانس، استفاده از صندلی چرخ‌دار، واکر و دیگر تجهیزات انطباقی و فعالیت‌های روزمره زندگی را آموزش داد. همه درمانگران و پرستاران می‌توانند از آن برای آموزش نام‌ها، آیتم‌های جهت‌یابی مانند شماره اتاق بیمار و شماره‌های تلفن، استفاده کنند. همچنین می‌توان از آن برای کاهش مشکلات رفتاری استفاده کرد (بیرد، ۲۰۰۱؛ کمپ و همکاران، ۲۰۰۰). بوروش و کمپ (۱۹۹۸) کتابچه راهنمای برای کمک به کسانی که در این زمینه کار می‌کنند، تهیه کرده‌اند. آن‌ها برای آموزش بازیابی بافاصله، توصیه‌های ارائه می‌دهند مانند ” با مراجع روبرو شوید، در همه حال تماس چشمی برقرار کنید. بر تن صدا و زبان بدن خود نظارت کنید تا همیشه نگرش و پیام مثبت انتقال دهید “(ص. ۲۳) ” و “اگر آموزش [بازیابی بافاصله] باعث ناراحتی مراجع می‌شود، آن را متوقف کنید. این تجربه باید سرگرم کننده و لذت‌بخش باشد. فرد باید مشتاق همکاری با شما باشد “(ص. ۲۳). این نویسندگان خاطر نشان می‌کنند که یادگیری باید نسبتاً آسان باشد زیرا آن بر پایه حافظه ناآشکار، بنا می‌شود. آن‌ها همچنین ترکیب بازیابی بافاصله با یادگیری بدون خطا را توصیه می‌کنند.
کلر و همکاران. (۱۹۹۹، ۲۰۰۰، ۲۰۰۱) از یادگیری بدون خطا، بازیابی بافاصله و همچنین محو سرنخ‌ها باهم استفاده کرده‌اند. همان‌طور که قبلاً مشاهده کردیم هودر و هسلم (۲۰۰۶) استدلال می‌کنند که ترکیب این دو باهم، مزایای آن‌ها را افزایش نمی‌دهد، اما پژوهش هودر و هسلم با افراد مبتلا به دمانس نبود، بنابراین ممکن است این یافته‌ها با جمعیت‌های مختلف، متفاوت باشند.
اگرچه اکثر مطالعات در مورد بازیابی بافاصله بر افراد مبتلا به دمانس متمرکز شده است، این فن با گروه‌های دیگر نیز استفاده شده است. سهلبرگ (۲۰۰۵) در مورد کار با افراد دچار ناتوانی‌های یادگیری رشدی، بحث کرده است. در توان‌بخشی از آن برای افراد دچار مشکلات غیر پیش‌رونده حافظه، استفاده شده است (ویلسون، ۱۹۹۹؛ موفات، ۱۹۸۹). هیلاری و همکاران (۲۰۰۳) نشان دادند که ایجاد فاصله بین تکرار مطالب منجر به بهبود یادآوری در افراد مبتلا به TBI متوسط و شدید، می‌شود. با این حال، باید در نظر داشت که این یک آزمایش یادگیری فهرست بوده است و نه یک مطالعه توان‌بخشی.
محو سرنخ‌ها
محو سرنخ‌ها^[۳۷۹] (VC)، روشی است که در آن علائم و سرنخ‌ها ارائه و سپس به‌تدریج محو می‌شوند. مثلاً از فردی که اسم جدیدی را دارد یاد می‌گیرد انتظار می‌رود ابتدا کل اسم را کپی کند، سپس حرف آخر آن حذف می‌شود، اسم بار دیگر کپی می‌شود و حرف آخر آن را فرد وارد می‌کند، بعد از آن دو حرف آخر حذف و این فرایند تکرار می‌شود تا اینکه همه حرف‌ها توسط فرد یادگیرنده کامل شوند. این روش شبیه روش زنجیره سازی رو به عقب است که برای آموختن مهارت‌های جدید به افرادی دارای ناتوانی‌های یادگیری استفاده می‌شود. در زنجیره سازی رو به عقب، بیمار در تمام مراحل یک تکلیف کامل، تشویق یا راهنمایی می‌شود (مثلاً پوشیدن یک کت) و سپس در تمام مراحل زنجیره سازی به‌جز آخرین مرحله که در آن فرد باید بدون کمک دیگران، کار را تکمیل کند، راهنمایی می‌شود؛ سپس دو مرحله آخر زنجیره سازی حذف می‌شوند و الی آخر. در زنجیره سازی رو به جلو، ابتدا، اولین مرحله‌ی زنجیره بجای آخرین حذف می‌شود.
اولین بار، گلیسکای و همکاران (۱۹۸۶) استفاده از روش محو سرنخ‌ها را در افراد مبتلا به اختلال حافظه گزارش دادند و از ترکیبی از زنجیره سازی رو به جلو و رو به عقب برای آموزش اصطلاح رایانه به چهار بیمار مبتلا به آمنزی استفاده کردند. در ابتدا تعریف یک واژه به بیماران ارائه می‌شد و از آن‌ها می‌خواستند که کلمه‌ی تعریف شده را بیان کنند. سرنخ‌های رو به افزایش به بیماران داده می‌شد؛ بنابراین، در صورتی که واژه هدف « Delete» بود، اول به آن‌ها حرف D سپس حروف De و Del و الی آخر ارائه می‌شد (زنجیره سازی رو به جلو). در کوشش‌های بعدی، هر بار تعداد حروف کمتر می‌شد. (زنجیره سازی رو به عقب یا محو سرنخ). در ابتدا، چهار بیمار در این مطالعه به اولین حرف هر کدام از اصطلاحات مربوط به رایانه بسیار وابسته بودند. علاوه بر این، همه برخی از اصطلاحات رایانه‌ای را یاد گرفتند و سرانجام توانستند در غیاب اولین حرف واژه‌ها، واژه‌های هدف را تولید کنند به‌علاوه آن‌ها در طول ۶ هفته، همه لغات را یاد گرفتند. روش محو سرنخ برای شرایطی برتری دارد که در آن هر بار اشتباهی وجود داشت، پاسخ صحیح ارائه شود. علیرغم این موفقیت، بیماران از شرکت‌کنندگان گروه کنترل بسیار کندتر یاد می‌گرفتند و نمی‌توانستند یادگیری خود را به تغییرات جزئی اصطلاح تعمیم دهند. در یک مطالعه دیگر، گلیسکای و شاکتر (۱۹۸۹)، بیش از ۲۵۰ قطعه اطلاعات جدید مربوط به قوانین و روش‌های انجام یک تکلیف مربوط به ورود اطلاعات رایانه‌ای را به یک خانم مبتلا به آمنزی شدید (مبتلا به آنسفالیت) آموزش دادند. سپس این زن توانست با بهره گرفتن از این مهارت، سر کار برود. «او نه تنها قادر بود که کار کند، بلکه قادر بود که به‌سرعت و دقت کارمندان مجرب ورود اطلاعات این کار را در شرایط دنیای واقعی انجام دهد» (ص ۸۹۳).
این محققان معتقدند که این موفقیت به خاطر سه عامل بود: راهبرد آموزش محو سرنخ، تکرار بسیار زیاد همه رویه‌های مورد نیاز و آموزش مستقیم و آشکار همه اجزای شغل. گلیسکای و همکاران تلاش کردند از توانایی‌های یادگیری نسبتاً دست نخورده بیماران دچار یادزدودگی استفاده کنند. هرچند آن‌ها از ارتباط با زنجیره سازی رو به عقب و رو به جلو در زمینه‌ی ناتوانی‌های یادگیری، اطلاعی نداشتند.
برونینگ، ون لون - ورورن، ون دایرن^[۳۸۰] (۱۹۸۹)، وندر لیدن، میولمانز و لوراین^[۳۸۱] (۱۹۹۴) و کوماتسو، میمیورا، کاتو، واکاماتسو و کاشیما^[۳۸۲] (۲۰۰۰) همه از روش محو سرنخ برای بیماران مبتلا به نشانگان کورساکوف استفاده کردند و همه موفقیت‌های ولو محدود داشته‌اند. لنگ و کوپلو^[۳۸۳] (۱۹۹۰) با موفقیت از روش مشابه روش گلیسکای و همکاران برای آموزش اصطلاحات رایانه به بیماران آسیب مغزی استفاده کردند. در حقیقت، گلیسکای (۱۹۹۲) همچنین روی بیماران TBI ازجمله بیماران مبتلا به آمنزی پس از ضربه کار کرده است؛ روش محو سرنخ برای این بیماران سودمند بود (گلیسکای و دلانی^[۳۸۴]، ۱۹۹۶). توئن^[۳۸۵] و گلیسکای (۱۹۹۵) ۱۲ بیمار با سبب‌شناسی مختلف را بررسی کردند و سه راهبرد مختلف حافظه ازجمله محو سرنخ را باهم مقایسه کردند. مشخص شد در مطالعه ۱۹۹۵، هرچند روش محو سرنخ تا اندازه‌ای سودمند بود؛ سودمندترین روش، روش یادیارهای دیداری بوده است. روش محو سرنخ نه تنها در مورد بیماران غیر پیش‌رونده بلکه در مورد بیماران مبتلا به آمنزی هم استفاده شده است (دیس فلت و اسمیتز^[۳۸۶]، ۱۹۹۱؛ کلر و همکاران، ۱۹۹۹؛ دان^[۳۸۷] و کلر، ۲۰۰۷). در مطالعه دیس فلت و اسمیتز، بیماران در یک موقعیت تجربی با بهره گرفتن از روش محو سرنخ، اسامی کارکنان را موفق‌تر از گروه کنترل یاد گرفتند. با این‌حال، در این پژوهش، از روش محو سرنخ، در کنار شیوه‌های دیگر نظیر سازمان‌دهی، توجه هدایت شده و تمرین ذهنی استفاده شده است شبیه به مطالعه کلر و همکاران در سال ۱۹۹۹ که در آن، ترکیبی از راهبردها، استفاده شده است.
گروهی از بیماران که از روش محو سرنخ بهره نمی‌برند افراد مبتلا به زبان پریشی هستند (ابل، شولتز، رادرماچر، ویلیامز و هابر^[۳۸۸]، ۲۰۰۵). در این مطالعه، بیماران در معرض روش محو سرنخ یا افزایش سرنخ‌ها و یا هر دو قرار گرفتند. هرچند، روش افزایش سرنخ‌ها و روش ترکیب دو نوع سرنخ دهی تا اندازه‌ای سودمند بود. روش محو سرنخ، به‌تنهایی، برای هیچ‌کدام از بیماران مبتلا به زبان پریشی، سودی نداشت. نویسندگان معتقدند که این مسئله به این خاطر است که روش محو سرنخ، یک روش یادگیری بدون خطا است و بیماران مبتلا به زبان پریشی نسبت به بیماران مبتلا به آمنزی، کمتر به اشتباهات حساس هستند.
اگرچه کسلز و دی هان (۲۰۰۳) در یک فرا تحلیل درباره یادگیری بدون خطا و محو سرنخ‌ها دریافتند که روش محو سرنخ، اندازه اثر، از نظر آماری معناداری در مقایسه با درمان‌های کنترل ندارد، اما برخی مطالعات دیگر در واقع این تأثیر را نشان می‌دهند.
گلیسکای و همکاران (۱۹۸۶، ۱۹۸۹) با روش محو سرنخ، تلاش کردند از توانایی‌های ناآشکار دست نخورده افراد مبتلا به آمنزی استفاده کنند. علیرغم برخی موفقیت‌ها، روش محو سرنخ، مستلزم صرف وقت و تلاش بسیار زیادی از سوی هم آزمایشگران و هم افراد مبتلا به آمنزی بود. از سوی دیگر، حافظه یا یادگیری ناآشکار مستلزم تلاش نیست، زیرا بدون یادآوری هوشیار، اتفاق می‌افتد. هانکین و پارکین (۱۹۹۵) بیان کردند که در این مورد، حافظه ناآشکار مسئول است. آن‌ها تلاش کردند که به گروهی از افراد مبتلا به TBI یا آنسفالیت، اصطلاحات مربوط به رایانه را آموزش دهند. (تکلیف مشابه تکلیف مورد استفاده در مطالعه گلیسکای و همکاران، ۱۹۸۶) و روش محو سرنخ را با روش یادگیری استاندارد طوطی‌وار (تکرار) مقایسه کردند. بین این دو روش هیچ‌گونه تفاوت معناداری مشاهده نشد. با این‌حال وقتی‌که روش محو سرنخ برای سهولت استفاده از حافظه ناآشکار اصلاح شد، روش محو سرنخ منجر به عملکرد برتر بعد از یک وقفه‌ی ۶ هفته‌ای شد. اصلاحات شامل ارائه ریشه‌ی لغات حتی در زمانی که ضرورتی نداشت بود؛ بنابراین اگر اصطلاح مورد آموزش، واژه‌ی mouse بود، حروف mous- نشان داده می‌شد حتی اگر نیازی به نمایش آن‌ها نبود. این کار برای افزایش احتمال استفاده از حافظه ناآشکار انجام می‌شد. هانکین و پارکین (۱۹۹۵)، این احتمال را مطرح ساختند که افرادی مبتلا به آسیب خفیف، احتمال بیشتری دارد که از روش استاندارد پیش‌بینی بهره ببرند، در حالی که افراد دارای اختلالات شدیدتر (و آن‌هایی که به حافظه ناآشکار خود بیشتر وابسته‌اند)، احتمال بیشتری دارد که از محو سرنخ بهره ببرند.
علیرغم این واقعیت که تکمیل تنه‌ی کلمه‌ها یک تکلیف حافظه ناآشکار، ثابت شده است. همچنین هانکین و پارکین، این مسئله را که روش محو سرنخ واقعاً از حافظه ناآشکار استفاده می کند را، زیر سؤال می‌برند. آن‌ها بیان می‌کنند که در روش محو سرنخ معمول، تنه کلمه (یا حرف اولیه) به‌عنوان یک تکلیف یادآوری با کمک سرنخ‌ها عمل می‌کند و بنابراین از حافظه آشکار و نه حافظه ناآشکار سود می‌برد؛ بنابراین روش محو سرنخ از حافظه ناآشکار بهره می‌گیرد، اما وقتی‌که تکلیف نیازمند حافظه آشکار است این کمک ناچیز است. مزیت روش محو سرنخ بعد از یک وقفه‌ی ۶ هفته‌ای به این خاطر است که حافظه آشکار بیشتر کاهش می‌یابد و احتمالاً از حافظه ناآشکار بیشتر استفاده می‌شود. رایلی، سوتیرو و جسپال^[۳۸۹] (۲۰۰۴) همچنین بیان کردند که روش محو سرنخ وقتی موفق‌تر عمل می‌کند که یادگیری ناآشکار مورد نیاز باشد. این بدین معنی است که این روش برای افراد دارای اختلالات خفیف یا متوسط حافظه و دارای حداقل مقداری حافظه آشکار سودمندتر است. در واقع، توئن و گلیسکای در سال ۱۹۹۵ دریافتند که اکثر بیماران دارای آسیب شدید و همچنین افراد دارای نقص‌های ملایم‌تر از محو سرنخ بهره‌ای نمی‌برند. کوماتسو و همکاران (۲۰۰۰) همچنین دریافت که محو سرنخ برای برخی بیماران ناکارآمد است.
شکی نیست که محو سرنخ، تعداد خطاها را در طول دوره‌ی آموزش کاهش می‌دهد و این به‌نوبه خود، تداخل را کاهش می‌دهد. طبق نظر بدلی و ویلسون (۱۹۹۴) و ویلسون و همکاران (۱۹۹۴)، حافظه ناآشکار به تداخل حساس است، قویی‌ترین پاسخ را ارائه می‌دهد و نمی‌توان از آن برای حذف اشتباهات استفاده کرد؛ بنابراین، می‌بایستی از طریق آموزش یادگیری بدون خطا، تداخل را به حداقل برسانیم. این مسئله تا حدی توسط روش محو سرنخ محقق می‌شود؛ زیرا افراد با بهره گرفتن از این روش، وقتی سرنخ‌ها داده می‌شوند، تشویق می‌شوند که پاسخ درست را حدس بزنند، ما قبلاً دیدیم که افراد دارای زبان پریشی ممکن است از یادگیری بدون خطا بهره‌ای نبرند، زیرا آن‌ها در مقایسه با افراد دارای آمنزی به اشتباهات، کمتر حساس هستند (ابل و همکاران، ۲۰۰۵). بدلی و ویلسون (۱۹۸۴) و هانکین و پارکین (۱۹۹۵) و سلزر، کلارک، کوهن، دانکن و گیج (۲۰۰۶) معتقدند که این روش با به حداقل رسانی تداخل کار می‌کند.
محو سرنخ در کار بالینی
مسئله اصلی در محو سرنخ این است که این روش ممکن است تنها وقتی کار کند که حداقل یک حرف از کلمه، مانده باشد. هرچند در مطالعه گلیسکای و همکاران (۱۹۸۶) دریافتند که همه‌ی بیماران آن‌ها سرانجام اصطلاحات مربوط به رایانه را بدون حرف اول آن‌ها فراگرفتند، آموزش بسیار کند و با تمرینات بسیار زیاد صورت گرفت. اگر روش محو سرنخ برای آموزش اطلاعات جدید انتخاب شد، بایستی آن را با اصول یادگیری بدون خطا ترکیب کرد.
ریلی و هیتون (۲۰۰۰) اجتناب از اشتباهات همزمان با تشویق به یادآوری لغات با تلاش زیاد را پیشنهاد کردند. به‌زودی مشخص شد که اگر بیماران در طول آموزش بسیار غیرفعال باشند، در یادگیری ناکام می‌مانند؛ بنابراین، بجای گفتن پاسخ‌های درست به آن‌ها، آن‌ها باید در این فرایند مشارکت کنند. البته روش محو سرنخ با درخواست از بیماران برای کامل کردن آخرین حروف آیتم هدف، آن‌ها را تشویق می‌کند. روش‌های یادگیری بدون خطا همچنین نیازمند تشویق به مشارکت فعالانه می‌باشد. ریلی و هیتون (۲۰۰۰) معتقدند که می‌بایستی شرایط کاربرد، ازجمله سختی واژه‌ی که قرار است یاد گرفته شود و توانایی‌های حافظه یادگیرنده را در نظر بگیریم. آیتم‌های سخت‌تر و حافظه‌های ضعیف‌تر ممکن است مستلزم محو تدریجی باشد تا از افزایش اشتباهات و حذف حروف جلوگیری شود؛ آیتم‌های ساده‌تر و حافظه‌های قوی‌تر ممکن است نیازمند محو سریع‌تر باشند تا یادآوری با تلاش بیشتر مورد تشویق قرار گیرد. برای آزمایش این پیش‌بینی، در آموزش اطلاعات عمومی به ۱۲ نفر دارای سابقه آسیب به سر، دو شیوه محو سرنخ باهم مقایسه شد. هماهنگ با این پیش‌بینی، افزایش کمک (که اجازه ناپدید شدن سریع‌تر را می‌دهد) برای افراد دارای حافظه قوی‌تر و آیتم‌ها ساده‌تر، مؤثرتر بود و کاهش کمک (که در آن ناپدید شدن تدریجی‌تر است) برای افرادی مؤثرتر بود که دارای حافظه‌های ضعیف‌تر بودند و آیتم‌ها سخت‌تر بودند.
سرانجام، همواره در توان‌بخشی، باید به تعمیم توجه کرد. اگر برای تعمیم برنامه‌ریزی نکنیم، احتمالاً درمان با شکست روبرو خواهد شد. کلر (۱۹۹۹) به بیمار خود، اسامی افراد در باشگاه اجتماعی‌شان را با بهره گرفتن از عکس‌ها آموزش داد. تعمیم با میزان استفاده این مرد از عکس‌ها در باشگاه بررسی شد. او می‌بایستی به هر عکس نگاه می‌کرد، شخص مورد نظر را پیدا می‌کرد و به پژوهشگر خود، آن فرد را با اسم معرفی می‌کرد.
گلیسکای و شاکتر (۱۹۸۹) به بیمار خود یاد دادند که چطور ورود اطلاعات را انجام دهد و سپس مطمئن شدند که او می‌تواند این تکالیف را در محل کار انجام دهد. گاهی اوقات مطالعاتی را می‌بینیم که هیچ نشانه‌ای از تعمیم ندارند (مثلاً توئن، ۱۹۹۶؛ استارک، استارک و گوردون، ۲۰۰۵) و اگرچه در مورد برخی مطالعات پژوهشی منتشر شده، قابل قبول است، اما هر بالینگر خوب می‌بایستی به‌صورت خودکار، تعمیم را به‌عنوان بخشی از تمرین روتین بگنجاند.
الهارت و همکاران (۲۰۰۸) به آموزش روش‌ها یا اطلاعات به افراد مبتلا به آسیب‌های اکتسابی حافظه بعد از TBI، سکته مغزی، آنوکسی، عفونت‌های سیستم عصبی، دمانس و اسکیزوفرنی، پرداختند. آن‌ها برای یافتن شواهدی از اثربخشی روش‌های آموزشی مختلف، به جستجو در پیشینه پژوهش پرداختند. دو شکل اصلی آموزش بیرون آمده از این مطالعه، توسط نویسندگان، روش‌های آموزش نظام‌مند و متعارف نام‌گذاری شدند. روش‌های نظام‌مند شامل یادگیری بدون خطا، روش محو سرنخ و تکرار بافاصله است. این روش‌ها بر رهنمودها یا نمونه‌های واضح و به‌دقت کنترل‌شده تأکید دارند. روش‌های متعارف شامل آزمون و خطا یا آموزش پر خطا می‌باشند. این روش‌ها بر یادآوری اطلاعات یا مهارت مورد نظر، بدون نمونه یا رهنمودهای قبلی تأکید می‌کنند. آموزش‌دهندگان تنها بعد از اینکه یادگیرنده تلاش کرد که تکلیف را انجام دهد و خطا کرد، رهنمودها را ارائه می‌دهند.
اگرچه این بررسی مدارک متقاعدکننده‌ای برای مؤثر بودن آموزش نظام‌مند ارائه داد، اما مشخص شد که جزئیات در مورد طراحی و اجرای آموزش واضح نیست. با این‌حال، این نویسندگان برای کمک به بالینگران در طراحی و ارزیابی آموزش ارائه شده برای افراد دارای اختلال حافظه توصیه‌هایی را ارائه کرده‌اند:

1. 1. هدف‌های مداخله باید به‌طور واضح مشخص گردد و یا بایستی از تحلیل تکالیف در زمان آموزش هر کدام از روش‌های چند مرحله‌ای استفاده گردد.

1. 1. اشتباهات بایستی محدود شوند و برونداد بیماران بایستی در زمان بازآموزی یا یادگیری اطلاعات و روش‌های جدید، کنترل شود.

1. 1. بایستی تمرین کافی صورت گیرد.

1. 1. تمرین بایستی فاصله‌دار باشد.

1. 1. به‌منظور اجتناب از بیش از حد اختصاصی شدن یادگیری و افزایش تعمیم، مثال‌های متنوع بایستی ارائه شود.

1. 1. از راهبردهای تشویق پردازش پر تلاش تر (مثلاً بسط کلامی، تصویرسازی) بایستی استفاده شود.

1. 1. یادگیری جدید بایستی بر هدف‌های بوم‌شناختی معتبر، تمرکز کند.

توان‌بخشی شناختی به کمک رایانه
استفاده از نرم‌افزارهای رایانه­ای برای توان‌بخشی در طول دهه گذشته روز به روز افزایش یافته است. تعداد زیادی برنامه رایانه­ای برای توان‌بخشی یا بازآموزی شناختی منتشر شده است که ادعا می‌کنند همانند یا بهتر از روش‌های مداخله سنتی توان‌بخشی شناختی به بیماران کمک می‌کنند (برگمن، ۲۰۰۲؛ گونتکووسکی، مک دونالد، کلارک و راوی، ۲۰۰۲). در حوزه‌ی توان‌بخشی شناختی، کاربرد رایانه نقش مهمی را ایفا نموده است (چن^[۳۹۰] و همکاران، ۱۹۹۷؛ جانسون، توماس و شین^[۳۹۱]، ۱۹۹۷) طی دهه گذشته، توسعه توان‌بخشی شناختی به کمک رایانه، سه مرحله را پشت سر گذاشته است: بازی‌های ویدیوئی، نرم‌افزارهای آموزشی، نرم‌افزارهای ویژه توان‌بخشی شناختی (لاینچ^[۳۹۲]، ۲۰۰۲). کاربرد اولیه بازی‌های ویدئویی به عنوان بازآفرینی درمانی در اواخر دهه ۱۹۷۰ و به سرعت در اوایل دهه ۱۹۸۰ با بکار گیری اولین رایانه‌ها شخصی و نرم‌افزارهای آموزشی قابل دسترس پیگیری شد. در اواسط دهه ۱۹۸۰ پلت فرمهای مکنتاش و آی بی ام به موازات زبان‌های برنامه‌ریزی ساده ارائه گردیدند که این امکان را در اختیار افراد قرار می‌داد تا بدون داشتن تخصص‌های فنی زیاد، بتوانند نرم‌افزار خودشان را گسترش دهند. متخصصان توان‌بخشی اقدام به تولید نرم‌افزارها کردند، در واقع تاریخچه اولیه توان‌بخشی شناختی به کمک رایانه به موازات توسعه و رشد بازی‌های ویدیویی و رایانه‌های شخصی می‌باشد (لاینچ، ۲۰۰۲) و متعاقب رشد توان‌بخشی و ارتباطات از راه دور، توان‌بخشی الکترونیکی یا آنلاین، واقعیت‌های مجازی، سیستم‌های ویژه و غیره، به‌کارگیری نرم‌افزارهای توان‌بخشی شناختی جایگاه ویژه‌ای پیدا کردند (مان، تام و هیو چن^[۳۹۳]، ۲۰۰۳؛ تام و مان، ۲۰۰۴).
پیشرفت‌های تکنولوژی طی دهه گذشته به پیشرفت‌های متناظری در حوزه توان‌بخشی شناختی نیز منجر شده است (گونتکوسکای^[۳۹۴]، ۲۰۰۲). بسیاری از برنامه‌های توان‌بخشی شناختی مبتنی بر رایانه یا برنامه‌های آموزشی مدعی ارائه درمان‌هایی در سطحی معادل یا بهتر از روش‌های مداخلات سنتی می‌باشد. بسیاری از متخصصان، به‌کارگیری رایانه‌ها را به خاطر انعطاف‌پذیری و مقرون به‌صرفه بودن آن، توصیه کرده‌اند (جانسون، توماس و شین، ۱۹۹۷؛ هال و کوپ، ۱۹۹۵). علیرغم مشکلات روش‌شناختی پیش روی هنگام مقایسه مستقیم بررسی اثربخشی توان‌بخشی شناختی رایانه‌ی (چن و همکاران، ۱۹۹۷) یافته‌های بسیاری، روند کلی مثبتی را برای چنین مداخلاتی و درمان افراد مبتلا به آسیب‌های مغزی، به اثبات رسانده است.
برنامه cogmed، (http://www.cogmed.com) پرکاربردترین برنامه رایانه‌ای در مدارس و کلینیک‌های ۳۰ کشور مختلف دنیا برای توان‌بخشی حافظه کاری است (شیپستید، هیکس و انگل^[۳۹۵]، ۲۰۱۲) این برنامه بر پایه ۸ نوع تمرین مختلف برای تقویت حافظه کاری دیداری – فضایی و کلامی است که در آن سطوح دشواری مختلفی برای یادگیری در نظر گرفته شده است. Brain Ware Safari یک برنامه رایانه‌ای است که برای تقویت ۴۱ مهارت شناختی ازجمله حافظه کاری در قالب بازی‌های چندرسانه‌ای در کودکان ۶ تا ۱۵ سال در آمریکا ساخته شده است (هلمز و سوآتل^[۳۹۶]، ۲۰۰۷). سایر برنامه‌های رایانه‌ای تقویت حافظه کاری، حافظه جنگل^[۳۹۷] (http://www.junglememory.com) که بر پایه سه نوع تکلیف؛ و cognifit (http://www.cognifit.com) که با تکالیف شنیداری، دیداری و ترکیبی، به تقویت حافظه کاری می‌پردازند (شاتیل، میکالکا، بلوتی و بورس^[۳۹۸]، ۲۰۱۴).
از نظر آرم استرانگ^[۳۹۹] (۱۹۸۹) و مک گیور^[۴۰۰] و همکاران (۱۹۸۷) مزایای بهره‌گیری از رایانه‌ها به عنوان ابزارهایی در توان‌بخشی شناختی عبارت‌اند از:

• • رایانه‌ها قادر به ارائه محرک‌هایی با کنترل بالا در فرمت استاندارد می‌باشند و می‌توانند داده‌ها را صحیح‌تر به‌طور یکپارچه و عینی‌تر نسبت به روانشناس یا ناظر ثبت نمایند.

• • محرک‌های ارائه شده توسط رایانه‌ها می‌توانند جذاب، واضح و رنگی بوده که به تمرکز و مشارکت مراجعه‌کننده کمک کنند.

• • رایانه بینهایت صبور و بسیار انعطاف‌پذیر می‌باشد و همچنین قادر به ارائه تمرین‌های متنوعی بر طبق نیازها و قابلیت‌ها مراجعه‌کننده در سطحی می‌باشد که چالش‌برانگیز باشد نه اینکه وی را مستأصل نماید. رایانه این مکان را در اختیار مراجع قرار می‌دهد که با آرامش در محیطی غیر تهدیدآمیز کار کنند.

• • رایانه می‌تواند بلافاصله بازخورد را به نحوی روشن یکپارچه و بدون سوگیری ارائه نماید و نهایتاً اینکه برخی افراد می‌توانند کار با رایانه را کاری جدید و لذت‌بخش و چالش‌برانگیز یافته و سبب افزایش انگیزه آن‌ها شود و بنابراین به پیامدهای آموزشی مثبت منجر شود.

به‌طور خلاصه پژوهش‌های مختلف نشان داده‌اند که توان‌بخشی شناختی باعث بهبود حافظه می‌گردد (رایان و راف^[۴۰۱]، ۱۹۹۸؛ برگمن^[۴۰۲]، ۲۰۰۰؛ هاکس، ماناسی، رایت و اسنل^[۴۰۳]، ۲۰۰۰؛ کاشل، دالاسالا، کانتاجالو، فالباک، الکسونن و کازن^[۴۰۴]، ۲۰۰۲؛ هارت، هاوکی و وایت^[۴۰۵]، ۲۰۰۲؛ الهاردت، سهلبرگ، گلانگ و آلبین^[۴۰۶]، ۲۰۰۵؛ ماناسی، هاکس و اسنل، ۲۰۰۵؛ دو، مان، اوو، ژنگ و تام^[۴۰۷]، ۲۰۰۶؛ تیکپنی- دیویس و بارکرکالو^[۴۰۸]، ۲۰۰۷؛ جنتری، والاس، وارفورت و لاینچ^[۴۰۹]، ۲۰۰۸؛ اُنیل-پیروزی، استرنجمن، گلدشتاین، کتز، ساوج، کلکار، ساپیالنا، بورکی، راچ و گلن^[۴۱۰]، ۲۰۱۰؛ راسکین^[۴۱۱] و سهلبرگ، ۱۹۹۶ و ۲۰۰۹).
کاشل و همکاران (۲۰۰۲)، در پژوهش خود نشان دادند که با آموزش تصوری، یادآوری تأخیری موارد کلامی روزانه مرتبط مانند داستان‌ها و قرار ملاقات‌ها به‌طور معناداری افزایش یافته است. اُنیل-پیروزی و همکاران (۲۰۱۰)، در پژوهش اثربخشی یک برنامه آموزش حافظه با تأکید بر راهبردهای درونی را مورد بررسی قرار دادند. گروه کنترل هیچ مداخله‌ای را دریافت نکرد. نتایج نشان داد که گروه مداخله بلافاصله بعد از اتمام درمان و یک ماه بعد از آن، عملکرد حافظه بهبود یافته را نشان داده است. افراد با آسیب خفیف تا متوسط بهبودی بیشتری در مقایسه با افراد دچار آسیب شدید نشان دادند و افراد با آسیب شدید گروه مداخله نیز نسبت به همتایان خود در گروه کنترل بهبودی بیشتری نشان دادند. راسکین و سهلبرگ (۲۰۰۹ )، در پژوهش خود اثربخشی آموزش حافظه آینده‌نگر را مورد بررسی قرار دادند. گروه کنترل وجود نداشت و نتیجه نشان داد که آزمودنی‌ها در زمان و وظایف حافظه آینده‌نگر بعد از دو دقیقه بهبود داشته‌اند اما در تأخیر طولانی‌تر ده دقیقه‌ای چنین نبوده‌اند. بلافاصله بعد از اتمام درمان، آزمودنی‌ها در توجه و عملکردهای اجرایی بر اساس مقیاس‌های عصب‌شناختی بهبود داشته‌اند. تعمیم به حافظه روزمره نیز بهبود داشته است و نتایج تا یک سال بعد نیز ادامه داشت. آزمودنی‌ها در حافظه گذشته‌نگر تغییری نشان ندادند.
الهاردت و همکاران (۲۰۰۵)، در پژوهش خود اثربخشی برنامه تیچ- ام را به منظور تسهیل یادگیری و کاربرد فرآیندهای چند مرحله‌ای مورد بررسی قرار دادند. گروه کنترل وجود نداشت. نتیجه نشان داد که هر چهار شرکت‌کننده بلافاصله بعد از اتمام درمان و ۹۱ روز بعد از آن بهبودی معناداری را نشان دادند.
در ایران مطالعات بسیار کمی در مورد توان‌بخشی حافظه صورت گرفته است. تنها دو مطالعه در مورد توان‌بخشی رایانه‌ای حافظه کاری صورت گرفته است؛ یک مطالعه توسط قمری گیوی، نریمانی و محمودی (۱۳۹۱) که به بررسی اثربخشی نرم‌افزار پیشبرد شناختی بر کارکردهای اجرایی، بازداری پاسخ و حافظه کاری کودکان بیش‌فعال پرداخته‌اند و مطالعه دیگر به بررسی اثربخشی تمرین رایانه‌ای بر عملکرد حافظه کاری دیداری فضایی دانش‌آموزان دچار مشکلات ریاضی پرداخته است (ارجمندنیا، شریفی و رستمی، ۱۳۹۳)
فدراسیون اروپایی انجمن‌های عصب‌شناختی، توان‌بخشی شناختی را برای افراد مبتلا به صدمات مغزی اکتسابی توصیه می‌کند (کاپا و همکاران، ۲۰۰۵). شواهد نشان می‌دهد توان‌بخشی شناختی برای درمان اختلالات حافظه بعد از صدمه به مغز مفید است (به‌عنوان مثال فرناندز^[۴۱۲] و همکاران، ۲۰۱۲؛ جانسون^[۴۱۳] و تورنمالم^[۴۱۴]، ۲۰۱۲؛ ملبای – لرواگ^[۴۱۵] و هالمی، ۲۰۱۲؛ والت – آزاوی^[۴۱۶]، پردات – دیهل^[۴۱۷] و آزاوی، ۲۰۱۴).
جمع‌بندی
آسیب مغزی تروماتیک ممکن است در اثر برخورد سر با یک مانع، ضربه یا تکان شدید سر اتفاق افتد و عملکرد طبیعی مغز را مختل می‌سازد. شدت علائم و سطح ناتوانی پس از آسیب مغزی بستگی به‌شدت آسیب اولیه دارد، اما در اغلب موارد آسیب مغزی با عوارض جسمی، احساسی و شناختی همراه است. اختلالات حافظه، شایع‌ترین شکایت به دنبال آسیب به سر می‌باشند. آمارها نشان می‌دهند ۴۰ تا ۶۰ درصد از بیماران آسیب مغزی، گرفتار اختلال حافظه می‌شوند و این مشکلات در صورت عدم مداخله نه‌تنها پایدار، بلکه ناتوان‌کننده و مقاوم به درمان می‌شوند. حافظه، قابلیت دریافت اطلاعات، اندوزش و بازیابی آن‌ها می‌باشد. انواع حافظه بر اساس روش‌های مختلف دسته‌بندی مطرح گردید.