- افراد گروه برای مشارکت و بروز ایده‌هایشان در یک جو باز و آزاد بدون قضاوت و ارزش گذاری عقاید تشویق می‌شوند.

- اعضای گروه در مطرح کردن ایده‌هایشان بدون توجه به اینکه چه مقدار از موضوع دور به نظر برسد آزاد هستند و می‌توانند هر تعداد ایده حتی در جهت بهبود ایده‌های دیگران مطرح کنند(آقایی فیشانی،۱۳۸۷،ص۹۴).
۲- مدل سینکتیکس
عبارت سینکتیکس به معنی اتصال که به ظاهر همانند نیستند می‌باشد که یک کلمه یونانی است. روش‌ها یا عملیات آن کاوش برای به حداکثر رساندن احتمال آنکه سنتها ترکیب‌های از نوع «آهان» یا «یاختم» یا همان ساتوری به زبان ژاپنی که رسیدن به قلعه تنویر فکری می‌باشد را افزایش می‌دهد. گروه‌های حل مسئله به جستجوی افرادی می‌روند که فرد به انواع مختلف سنتز شده‌اند. سینکتیکس تاکید زیادی بر عجیب را آشنا، آشنا را عجیب کردن می‌گذارد. از طریق تکنیک‌های مربوط به این موضوع، کسی که به تفکر خلاق مبادرت می‌کند نسبت به آنچه عجیب است با ارتباط دادن آن با چیزی آشنا و به همان ترتیب نسبت به آنچه که آشناست از طریق ارتباط دادن با چیزی که عجیب است گرم می‌شود. استفاده از تشابهات یکی از مکانیزم‌های اساسی برای این کار است(آقایی فیشانی،۱۳۸۷،ص۹۴).
۳- تکنیک اسکمپر scamper
صورتهای تطبیقی را می‌توان بعنوان مکمل در آموزش چهار قانون یورش فکری به کار برد. یکی از پرطرفدارترین صورتهای تطبیقی از این نوع صورت باب ابرل مرسوم به اسکمپر است که از حروف اول فعل‌هایی که در ایده‌یابی مورد استفاده قرار می‌گیرند تشکیل شده است این ابزار را می‌توان بصورت زیر خلاصه نمود(سلیمی ،۱۳۸۷،ص۱۷۵)
(S) جایگزین نمودن (m) تغییر دادن‌ها (e) حذف کردن (a) تطبیق دادن
© ترکیب کردن (m) بزرگ کردن ® تغییر ترتیب دادن اجزا (p) یافتن کاربردهای جدید
۴- تکنیک دلفی
در این تکنیک هنگامی که افراد روبروی یکدیگر می‌نشینند و به اصطلاح چشم‌شان به چشم یکدیگر می‌افتد ماخذ به حیا می‌شوند و رودربایستی‌های به وجود می‌آید که مانع از اجرای صریح و واقعی عقاید می‌شود. تکنیک دلفی متشکل از پنج مرحله است.
مرحله ۱ : هر یک از اعضاء گروه مستقلا و مخفیانه عقیده و نظر و یا راه حلی را که درباره موضوع تصمیم گیری می‌شود را می‌نویسند.
مرحله ۲: نظرات کتبی به یک ایستگاه مرکزی ارسال می‌گردد. در اینجا نظرات گردآوری و تکثیر می‌شوند.
مرحله ۳: برای هر عضو تمامی نظرات ارائه شده فرستاده می‌شود.
مرحله ۴: هر عضو درباره نظرات دیگران اظهار عقیده می کند و هر فکر جدیدی را که احتمالا در اثر آگاهی از عقاید دیگران در او به وجود آمده باشد می‌نویسد و به ایستگاه مرکزی برمی‌گرداند.
مرحله ۵: مرحله ۳ و۴ آنقدر تکرار می‌شود تا اتفاق آرا بدست آید(سلیمی ،۱۳۸۷،ص۱۷۷).
۵- تکنیک گروه اسمی
گروه اسمی نام تکنیکی است که تا حدودی در صنعت رواج یافته است. از کلمه اسمی بدین علت استفاده شده است که در این تکنیک افراد مجاز نیستند که به صورت لفظی و شفاهی با یکدیگر تماس برقرار نمایند و گروه به معنی واقعی کلمه فقط اسما و ظاهرا وجود دارد. فرایند تصمیم گیری در این جا نیز متشکل از ۵ مرحله است.
مرحله ۱: اعضاء گروه روبروی یکدیگر و دور یک میز جمع می‌شوند و مسئله با موضوع تصمیم‌گیری بصورت کتبی به هر یک از اعضاء داده میشود و آنها در سکوت و بدون مشورت با دیگران عقیده و نظر خود را می‌نویسند.
مرحله ۲ : هر یک از اعضاء به نوبت یک عقیده را به گروه ارائه می‌دهد.
مرحله ۳: عقاید ثبت شده هر گروه به بحث گذارده می‌شود تا مفاهیم برای ارزیابی روشن‌تر و کاملتر شود.
مرحله ۴: هر یک از اعضاء مستقلا و مخفیانه عقاید را درجه بندی می کند.
مرحله ۵ : تصمیم گروه آن تصمیمی خواهد بود که در مجموع بیشترین امتیاز را بدست آورده باشد(سلیمی ،۱۳۸۷،ص۱۷۷)
۶- تکنیک آینه مورینو^[۵۶]
در برخی موارد یک راه حل خلاق برای حل اختلافاتی از قبیل اختلاف شدید کاری یا خانوادگی یا موارد مشابه از طریق اجرای درام اجتماعی وجود دارد که به کمک این روش طرفین، بازیکنان نقش‌ها را در حال بازی مشاهده نموده و غالباً لحظاتی از بینش درباره رفتار خود را مشاهده نموده و راه حل‌هایی را که تا آن موقع از نظرشان دور مانده بود فورا به نظرشان می‌رسد. در روش نمایش اجتماعی بازیکنان نقش‌ها، خود یک راه حل یا طیفی از راه حل‌هایی که برای طرفین صاحب اختلاف مورد قبول باشد بدست می‌آورند (سلیمی ،۱۳۸۷،ص۱۷۹)
۷- ارتباط اجباری
در این شیوه همان طور که از نام آن استفاده می‌شود باید بین دو گروه از پدیده‌ها ارتباطی اجباری ایجاد کرد. بطور خلاصه دو تکنیک ارتباط اجباری اعضاء جلسه برای یافتن یک رابطه بین دو زمینه‌ای که با یکدیگر مانوس و مرتبط نیستند دست به تلاش فکری زده و در این راه به ایده‌ها و نظرات جدیدی دست می‌یابند (سلیمی ،۱۳۸۷،ص۱۸۱)
۸- تفکر موازی^[۵۷]
خلاقیت گریختن و پرهیز از موانعی است که ذهن آدمی را شکل می‌دهد و آدمی را به تلاش‌ها و رویه‌ها، خوگر ساخته است در مانع شکنی، فرد به شکستن این موانع ترغیب می‌شود تا به نظرات و مفاهیم نو دست یابد و بصیرت های تازه‌ای را حاصل کند. برای شکستن ذهنیت‌های پیشین و ورود به عرصه‌ای نوین تکنیک‌هایی چند ابداع گردیده است که متداول‌ترین آنها تفکر موازی است. واضح است شیوه ادوارد دوبونو روش معمول تفکر را همانند حفر گودالی توصیف می‌کند که با افزایش اطلاعات، فرد همان گودال را عمیق‌تر می‌سازد و از دیدن جاهای دیگر برای حفر کردن باز می‌ماند در حالیکه تفکر موازی نگاه فرد را به نقاط جدید معطوف می‌سازد و اطلاعات و تجربه‌ای جدید صرفاً به اندیشه‌های قبلی افزوده نمی‌شود بلکه آنها را تغییر داده و الگو و ساختار جدیدی را ایجاد می‌کند. یکی از راه های تحقق تفکر موازی، ایجاد یک اندیشه واسطه غیرممکن است این اندیشه موجب طیران فکر و ذهن شده و با تعدیل آن می‌توان به اندیشه نو و عملی دست یافت(سلیمی ،۱۳۸۷،ص۱۸۳)
قسمت دوم
پیشینه تحقیق
۲-۳۱ مطالعات و تحقیقات داخل کشور
۱- در پژوهش که توسط قهرمان تبریزی در سال ۱۳۸۴ تحت عنوان بررسی وجود یا عدم وجود ارتباط بین فرهنگ سازمانی و خلاقیت اعضایی هیات علمی گروه ها و دانشکده‌های تربیت بدنی در دانشگاه‌های کشور انجام شد نتایج آزمون فرضیات تحقیق نشان داد که همبستگی بین فرهنگ سازمانی و خلاقیت برابر با ۶۳/۰ بود که در سطح (p = 0/05) معنی دار بود. این نتیجه موید زیربنای نظری تحقیق است که فرهنگ سازمانی به عنوان یک عامل تسهیل کننده و برانگیزنده به طور مستقیم و غیرمستقیم بر میزان خلاقیت افراد اثر دارد. با توجه به یافته‌های تحقیق، استنباط شد که سازمان‌ها می‌توانند با توافق بر سر ارزش‌ها و باورها موجود در سازمان تطابق با تغییر، توجه به افراد، هماهنگی در کار و هم سو کردن اهداف فردی و سازمانی به افزایش خلاقیت افراد کمک کنند. و برنامه ریزان نیز می‌توانند اساس و معیار افزایش خلاقیت افراد را بدون توجه به فرهنگ سازمانی پایه ریزی کنند(قهرمان تبریزی،۱۳۸۴) .
۲- مطالعات و تحقیقات میرزایی اهرنجانی در سال ۱۳۸۲ نشان می‌دهد که در تحقیق بررسی و تبیین فرهنگ سازمانی دانشگاه تهران فرهنگ سازمانی غالب دانشگاه تهران در وضع موجود فرهنگ مشارکتی است. در این نوع فرهنگ به مشارکت و درگیری اعضاء سازمان در انجام امور محوله بین افراد توجه می‌شود و ارزش‌هایی چون وفاداری به گروه، تعهد شخصی، کار تیمی و جامعه پذیری گسترده وجود دارد. نتایج آماری تحقیق فوق نشان می‌دهد که در دانشگاه تهران بین وضع موجود و مطلوب فرهنگ بازاری تفاوت معنی داری نیست اما در مورد فرهنگ‌های بوروکراتیک و مشارکتی و کارآفرینی تفاوت فاحش و معنی داری مشاهده می‌شود. از نتایج دیگر تحقیق آن است که در وضع موجود رتبه فرهنگ‌های چهارگانه در دانشگاه تهران یکسان است اما در وضعیت مطلوب اولویت بندی بین فرهنگ‌ها معنی دار می‌باشد. به طوری که فرهنگ سازمانی غالب در وضع مطلوب فرهنگ کارآفرینی است که دارای میانگین ۵۷/۴ می‌باشد. به عبارت دیگر نتایج حاصله نشان می دهد که در وضع مطلوب توجه بیشتر به وجود کارآفرینی، خلاقیت و نوآوری، مسئولیت پذیری، ریسک پذیری و مخاطره پذیری بالا می‌باشد(شجاعی،۱۳۸۴).
۳- فخریان در سال ۱۳۸۱ تحقیقی تحت عنوان بررسی رابطه خلاقیت و نوآوری کارشناسان ستادی با عوامل سازمانی انجام دادند که نمونه این تحقیق را ۶۷۷ نفر از کارشناسان ستادی بانک ملت تشکیل می‌دادند در طی انجام این تحقیق یافته‌های زیر حاصل شد.
در نتیجه این تحقیق وی اظهار داشت که اکثر عوامل سازمانی با خلاقیت مرتبط هستند و آنرا تحت تاثیر قرار می‌دهند. همچنین نشان داد که مهمترین عامل از میان عوامل ساختاری که با خلاقیت و نوآوری در تضاد قرار دارد عامل رسمیت سازمانی است و چنین تصور کرد که کاستن رسمیت بخش مهمی از موانع ساختاری در مقابل خلاقیت و نوآوری را از میان برمی‌دارد(قهرمان تبریزی،۱۳۸۴).
۴- فریدون منافی در سال ۱۳۸۰ تحقیقی با عنوان انجام داد بررسی و مقایسه موانع خلاقیت در مدیران تربیت بدنی دانشگاه‌های وابسته به وزارت علوم که نتایج تحقیق به این صورت بود که در خلاقیت مدیران تربیت بدنی دانشگاه‌های وزارت علوم و وزارت بهداشت استفاده از تجزیه و تحلیل نظام یافته و مجردات ذهنی زیبا به تطبیق دچار نقصان و کمبودی است که این عوامل از دید مدیران بعنوان عوامل موثر در موانع خلاقیت آنها محسوب می‌شود(زارعی متین،۱۳۸۴).
۵- در نتایج پایان نامه کارشناسی ارشد رهاوی عزآبادی در سال ۱۳۷۹ دانشکده تربیت بدنی و علوم ورزشی دانشگاه تهران تحت عنوان رابطه فرهنگ سازمانی با بهره‌وری مدیران تربیت بدنی آموزش و پرورش سراسر کشور.
نتایج تحقیق به این صورت بود که بین فرهنگ سازمانی و بهره‌وری مدیران تربیت بدنی، آموزش و پرورش سراسر کشور ارتباط معنی داری وجود دارد. ولی این ارتباط بین شاخص‌های فرهنگ سازمانی و ویژگی‌های فردی مانند سابقه کار، سطح تحصیلات، جنس و سن با بهره‌وری یکسان نمی‌باشد. با توجه به تایید اکثر فرضهای که ارتباط فرهنگ سازمانی با بهره‌وری را نشان دادند این پژوهش بر نتایج تحقیقات قبلی که در این رابطه صورت گرفته صحه گذارده است(رها عزآبادی،۱۳۷۹).
۶- صلواتی در سال ۱۳۷۸ در تحقیقی تحت عنوان بررسی و تجزیه و تحلیل اثرات ساختار سازمانی بر روی خلاقیت و نوآوری سازمانی در سطح سازمانهای عمومی استان کردستان به نتایج زیر دست یافت. ضریب همبستگی برای ارتباط بین رسمیت و خلاقیت (۳/۸۷ ٪ -) بوده، لذا ارتباط قوی منفی وجود داشته یعنی با افزایش رسمیت خلاقیت کاهش می‌یابد و یا بالعکس. بین پیچیدگی در سازمان و خلاقیت ارتباط قوی وجود داشت. (۸۴/۰ = ) یعنی با افزایش پیچیدگی در سازمان خلاقیت کاهش می‌یابد و یا بالعکس. خلاقیت در سازمان کوچکتر، بزرگتر از خلاقیت در جامعه بزرگتر بود به عبارتی ارتباطی معکوس بین افزایش اندازه سازمانی و میزان خلاقیت در سازمان وجود دارد.
۷- فرهنگ در سال ۱۳۷۷ تحقیقی را به عنوان بررسی عوامل موثر بر خلاقیت مدیران شرکت روغن نباتی پارس انجام دادند برای جمع آوری اطلاعات محقق از پرسشنامه که ۶ متغیر اختیار، نظام حقوق و دستمزد، میزان حقوق، سن، سابقه خدمت و میزان تحصیلات در آن به عنوان عوامل موثر بر خلاقیت مدنظر قرار گرفته‌اند استفاده کرد. جامعه آماری وی تمامی مدیران شرکت روغن نباتی پارس که شامل ۵۵ نفر بودند تشکیل می‌داد در این تحقیق نتایج زیر بدست آمد.
بین خلاقیت مدیران شرکت و رسمیت سازمانی ارتباط معنی‌دار معکوس وجود دارد.
بین میزان حقوق و دستمزد، سن،‌سابقه خدمت مدیران و میزان خلاقیت آنها ارتباط معنی‌داری وجود ندارد. بین میزان تحصیلات مدیران شرکت و میزان خلاقیت آنها ارتباط معنی دار مستقیم وجود دارد(هاشمیان،۱۳۷۸).
۸- زهرا خدایاری در سال ۱۳۷۷ به بررسی رابطه بین خلاقیت مدیران آموزشی و توانایی آنها در حل برخی از مشکلات در دبیرستان های دخترانه شهر تهران از دیدگاه دبیران انجام داد. ابزار اندازه‌گیری آزمون سنجش خلاقیت مرکز ارزیابی و سنجش خلاقیت کالیفرنیا و آزمون محقق ساخته در مورد برخی از مسائل مدرسه بوده است. نتایج تحقیق نشان داد که بین خلاقیت مدیران و توانایی آنان در حل برخی از مسائل کلاس درس رابطه متقابل و معنی‌دار وجود دارد. هرچه میانگین خلاقیت مدیران بیشتر باشد توانایی آنان در حل مسائل مختلف کلاس درس بیشتر می‌باشد. براساس یافته‌ها می‌توان گفت مدیرانی که از ذهنیت خلاق برخوردارند دارای بصیرت وسعت نظر و انعطاف پذیری می‌باشند و در برخوردها با مسائل شتابزده عمل نمی‌کنند و برای مسائل راه حل‌های متعدد در نظر می‌گیرند و فضای مناسبی برای مشارکت افراد دارای مسئله جهت حل آن بوجود می‌آورند و از عقاید معلمان جهت بهبود امور استفاده می‌کنند و به ایجاد تعامل بین کارکنان مدرسه اهمیت می‌دهند(قهرمان تبریزی،۱۳۸۴).
۹- محمود راستی در سال ۱۳۷۶ پژوهشی تحت عنوان «بررسی مقایسه‌ای فرهنگ سازمانی مدارس دولتی و غیرانتفاعی در دوره‌های متوسط و راهنمایی» انجام داده است. این پژوهش فوق به روش پیمایشی انجام شده و جامعه آماری شامل کلیه دبیران، معاونان و مدیران مدارس پسرانه دولتی و غیرانتفاعی در دوره‌های متوسطه و راهنمایی شهر مشهد که شامل ۱۰۹۶ نفر است که نتایج اصلی پژوهش به شرح زیر بدست آمده است. فرهنگ سازمانی مدارس دولتی و غیرانتفاعی در پنج زمینه: ۱- سیستم پاداش ۲- رهبری ۳- خلاقیت ۴- سازش با پدیده تعارض ۵- الگوی ارتباط با یکدیگر، ارتباط معنی داری دارند. مقایسه میانگین زمینه فرهنگ سازمانی نشان می‌دهد که فرهنگ سازمانی در مدارس غیرانتفاعی بیشتر از مدارس دولتی این زمینه‌ها را تشویق می‌کنند.
- فرهنگ سازمانی مدارس راهنمایی و متوسطه در سه زمینه رهبری، خلاقیت و الگوهای ارتباط تفاوت معنا دار دارند. میانگین این سه زمینه نشان می‌دهد که مدرسه راهنمایی بیشتر از دبیرستان‌ها رهبری، خلاقیت و الگوهای ارتباط را مورد تاکید قرار دارند(شجاعی،۱۳۸۴).
۱۰- در تحقیقی که جواد یوسفی در سال ۱۳۷۶ با عنوان بررسی رابطه بین فرهنگ سازمانی مدارس و پیشرفت تحصیلی در دبیرستان های شهر شیراز انجام داد، این نتایج بدست آمده است که بین فرهنگ سازمانی مدارس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد یعنی مدارس که دارای فرهنگ سازمانی قوی‌تری هستند دانش‌آموزان آنها از پیشرفت تحصیلی بهتری برخوردار می‌باشند(شجاعی،۱۳۸۴).
۱۱- روح‌ا… داود آبادی فراهانی در سال ۱۳۷۳ نیز در بررسی و تعیین عوامل موثر در تشویق، بروز و نهادی ساختن خلاقیت و نوآوری در واحدهای تولیدی کشور به این نتیجه رسید که فرهنگ سازمانی عامل موثری در تشویق بروز و به ویژه نهادینه شدن خلاقیت در واحدهای تولیدی می‌باشد. در بررسی فوق موثرترین عامل در زمینه تشویق، بروز نهادی شدن خلاقیت و نوآوری مدیریت می‌باشد. که در رتبه اول قرار دارد و پس از مدیریت فرهنگ سازمانی و آموزش رتبه یکسانی را گرفته‌اند که به لحاظ اعم بودن فرهنگ سازمانی نسبت به آموزش و اینکه آموزش از مهمترین راه های تغییرات فرهنگی می‌باشد. فرهنگ سازمانی در رتبه دوم و آموزش در رده سوم محسوب شده‌اند(قهرمان تبریزی،۱۳۸۴).
۲-۳۲ تحقیقات خارج از کشور
۱- دیلی اووتر ورس^[۵۸] در سال ۲۰۰۶ براساس تحقیقی تحت عنوان به حداکثر رساندن ظرفیت رهبر برای آینده به بررسی تاثیر مدل خود رهبری بر روی نوآوری و خلاقیت پرداخت که نتایج زیر بدست آمد.

ویژگی های طبیعی ساحل
گسترش ساحل یا طول ساحل و وسعت قلمرو
اندازه جمعیت
شخصیت ملی یا خصوصیات ملی
وضع سیاسی دولت.(حافظ نیا،۱۳۸۵: ۲۳۵) و (عزتی، ۱۳۸۰، ۵۷).
۵-۱۲-۲ نظریه قدرت هوائی
مبدع تئوری قدرت هوایی که بر مبنای الگوی جغرافیایی- فضائی شکل گرفته الکساندر سورسکی^[۶]روسی بود که بر مبنای نقشه آزیموتال تئوری خود را با محوریت موضوع “هارتلند سورسکی”در سال ۱۹۵۰و در کتابی به نام “قدرت هوایی کلید بقا” ارائه داد. سورسکی اعتقاد داشت قدرت هوایی، مسلط بر قدرت های دریایی و زمینی است و از همین رو حوزه های جغرافیایی- فضایی تحت پوشش دو کشور روسیه و امریکا را با ترسیم دو دایره مشخص کرد و منطقه تداخل قلمرو هوایی این دو کشور را که شامل سرزمین های اصلی بحران و کشمکش دو طرف در منطقه قطب شمال بود، به «هارتلند هوایی» نام گذاری کرد(عزتی،۱۳۸۰،۷۴). سورسکی با بیان اهمیت نقاط دیگر جهان از جمله آمریکای لاتین و در بیان اهمیت استراتژی هوایی اعتقاد داشت که آمریکای لاتین تحت نفوذ و تسلط هوایی آمریکای شمالی است و منبع بزرگ مواد خام و با ارزش برای صنایع آن قاره به حساب می آید. همین وضعیت را جنوب و جنوب شرقی آسیا و منطقه جنوب آفریقا برای شوروی دارند.(حافظ نیا،۱۳۸۵: ۲۴۰) سورسکی در نهایت چنین نتیجه گیری می کند که علاوه بر دو منطقه ای که تحت نفوذ قدرت های جهانی قرار دارد، منطقه سومی نیز وجود دارد که شامل منطقه آفریقای شمالی و خاورمیانه می باشد و آن «منطقه تصمیم» نامیده می شود و اعتقاد داشت با تحت نفوذ قرار دادن این محدوده، می توان به تفوق هوایی و کنترل دریایی دست یافت. از دیدگاه استراتژیک منطقه خلیج فارس نیز در محدوده منطقه تصمیم قرار می گیرد و از آنجایی که از دیدگاه سورسکی قطب شمال به عنوان منطقه هارتلند محسوب می گردد می توان منطقه خلیج فارس را منطقه منازعه و درگیری دو ابرقدرت دانست.(عزتی،۱۳۸۰: ۷۷).

۶-۱۲-۲ سوئل بی کوهن؛ نظریه سیستم ژئوپلیتیک جهان
مبدع تئوری سیستم ژئوپلیتیکی جهان سوئل بی کوهن جغرافی دان معاصر امریکایی است که تلاش نموده تا با یک یکپارچگی سلسله مراتبی به تبیین ساختار و قلمرو ژئواستراتژیکی دوگانه بپردازد و روابط مراکز قدرت درونی خود را شکل دهد( حافظ نیا، ۱۳۸۵، ۳۴). کوهن تئوری ساختار ژئوپلیتیکی خود را در مقاله «جغرافیا و سیاست در جهان تقسیم شده» و در دوره جنگ سرد در بین سال های (۱۹۷۳-۱۹۶۴) ارائه داد اما پس از جنگ سرد اصلاحاتی در آن به عمل آورد. در نظریه سوئل بی کوهن، سیستم جهانی به وسیله یک سری پیوند ها و مکانیزم های موازنه دهنده و متحرک، یکپارچگی خود را حفظ می کند.کوهن در قالب این سیستم الگوی توزیع قدرت، روابط قدرت بین اجزای سیستم، سطح بندی سیستم، عوامل پویایی سیستم و ساختار فضائی سیستم را به شکل زیر توضیح می دهد( حافظ نیا، ۱۳۸۵: ۳۵). این تئوری جزء بهترین تئوری هایی است که درباره ساختار فضایی تصمیم گیری های سیاسی ارائه شده است و طبق این تئوری جهان سیاسی خود به دو منطقه بزرگ ژئواستراتژیک تقسیم بندی می شود که هر یک دربرگیرنده چندین منطقه ژئوپلیتیک (مجتهدزاده، ۱۳۸۱،۱۵۸)
۱۳-۲نظریه تربیتی در تاریخ آموزش و پرورش غرب
تاریخ تعلیم و تربیت نشان می­دهد که از دیرباز دست کم در پاره­ای از تمدن­ها، مثل تمدن یونان باستان، تمدن اسلامی، یا تمدن جدید در عصر صنعتی و فرا صنعتی فعالیت­ها عملی تعلیم و تربیت در چهار چوب آموزه­های نظری خاصی صورت گرفته که اهل فن آن را نظریه تعلیم و تربیت نامیده­اند .نظریه­ های تعلیم و تربیت نظم و انسجام و جهت می­بخشند. افزون بر این، نظریه تربیتی تا حدودی نوع منش، شخصیت و صفاتی را که متعلمان باید دارا باشند و نیز نوع دانش و بینشی که شایسته است فراگیرند، تا حدودی مشخص می­ کند. نظریه­ های تعلیم و تربیت شباهت زیادی به نظریات متافیزیکی دارند. این قبیل نظریه ­ها اولاً و با لذّات برای این پیشنهاد نشده­اند که در بوته عمل به دقت و تحت شرایط کنترل شده آزموده شوند. اما چنین ضعفی موجب بی­ارزشی نظریه تعلیم و تربیت نمی­ شود. به قول ارسطو از هر علمی باید به تناسب ماهیت آن انتظار قطعیت داشت. با این همه، نظریه­ های تربیتی در سطح ضعیفی توان پیش ­بینی پدیده ­های تربیتی را دارا هستند. علاوه بر این، به صورت محدود و در ابعاد علمی ـ مخصوصاً در زمینه ­های یاددهی و یادگیری ـ می­توان فرضیه­هایی را در چارچوب نظریه تربیتی پیشنهاد و آزمایش کرد. اما باید دانست که حیطۀ تعلیم و تربیت وسیع است و دارای وجوهی است که به سهولت آزمایش پذیر نیستند.
جرالد گوتک^[۷](۱۳۸۵). نظریه­ های تعلیم و تربیت را با توجه به خاستگاه­های آن­ها تحت سه مقوله نامبردار شده است: ۱) نظریه اشتقاقی، ۲) نظریه به مثابه عکس­العمل، و ۳) نظریه برخاسته از عمل. نظریه­ های اشتقاقی از حوزه ­های وسیع­تر دانش و معرفت بشری مانند مکاتب و دیدگاه­ های فلسفی نشأت می­گیرند. گاهی اوقات خود این فلسفه­ها، با قدری مسالحه، نظریه تربیتی خوانده شده ­اند، هم چون نظریه تربیتی افلاطون در جمهوری. بعضی از نظریه­ های به اصطلاح اشتقاقی ممکن است در بیش از یک فلسفه ریشه داشته باشند مانند ماهیت گرایی که هم از ایده­آلیسم و هم رئالیسم بهره­ گیری کرده است(گوتک، ۱۹۹۷: ۳۸۰).
نظریه­ های عکس­العمل گونه یا واکنشی شامل مجموعه ­ای از دیدگاه ­ها، مفاهیم و اصول تربیتی است که به منظور مقابله با یک موقعیت خاص اجتماعی و اقتصادی به ظهور می­رسند. مثالی که می­توان ارائه داد، نظریه"بازگشت به موضوعات بنیادی” در آمریکا است، این نظریه برای رویارویی با وضعیت نابسامان اجتماعی و اقتصادی جامعه امریکا پس از جنبش­های دانشجویی دهه ۱۹۶۰ پیشنهاد شد با این فرض که تصور می­رفت بازگشت به این قبیل موضوعات به بهبود کارایی فکری و مهارت­ های شغلی فارغ­ التحصیلان مخصوصاً در مقطع متوسطه کمک خواهد کرد.
نظریه­ های برگرفته از عمل به مجوعه مفاهیم، رویکردها، و اصول تربیتی گفته می­ شود که ارزش و اعتبار خود را در عمل به ثبوت رسانده باشند، مانند نظریه"مدارس کارآمد” که از پاره­ای اعمال و روش­های تربیتی موفق سرچشمه گرفته است. به این ترتیب نظریه­ های برخاسته از عمل، از راه تأمل در برخی شیوه ­های تربیتی که قرین موفقیت بوده ­اند و استنباط و استخراج اصول و معیارهای آن­ها شکل می­­گیرد.
در تقسیم ­بندی گوتک در ارتباط با تفاوت بین نظریه های اشتقاقی و واکنشی، نوعی درآمیختگی دیده می­ شود. این نکته البته درست است که برخی از نظریه ­ها به صورت واکنشی ظاهر می­شوند، اما این بدان معنی نیست این گونه نظریه ­ها در معارف وسیع­تر ـ فلسفه و ایدئولوژی ـ ریشه نداشته باشند. وآنگهی بعضی از نظریه­ های اشتقاقی می­توانند در عین حال واکنشی نیز تلقی شوند. نمونه بارز این نوع نظریه ­ها پیشرفت گرایی از یک سو و ماهیت­گرایی جدید از سوی دیگر است. اولی به مثابه نظریه­ای کودک محور در تقابل با دیدگاه سنتی تعلیم و تربیت پدید آمد، و دومی، در جهت عکس اولی، برای رفع مشکلات و نارسایی­های ناشی از سهل­انگاری­های تربیتی در مدارس کودک محور عرضه شد (گوتک، ۱۹۹۷: ۳۹۷).
بوون و هابسون(۱۹۷۵) تقسیم ­بندی ساده دیگری از نظریه­ های تربیتی ارائه کرده ­اند. آنان این نظریه ­ها را کلاً به دو نوع مبنایی و اصلاحی تقسیم می­ کنند. نظریه­ های مبنایی را شامل فلسفه­های بنیادی مثل فلسفه افلاطون و ارسطو و جان دیویی و نظریه­ های اصلاحی را شامل آراء و افکار تربیتی کسانی مانند کمنیوس، پستالوزی، فروبل، هربارت و امثال آنان دانسته ­اند. معلوم می­ شود که این دو نویسنده نظریه­ های مبنایی را مختص بنیانگذاران آراء و افکار فلسفی می­دانند. اما در این خصوص هم حوزه گزینش خود را تنگ می­گیرند و آن را تا جایی که در نوشته خود آورده­اند، به افلاطون، ارسطو ودیویی محدود می­ کنند. اما می­دانیم که در قرون بعدی، بخصوص قرون نوزدهم و بیستم فلسفه­های دیگری نیز به ظهور رسیدند که آراء صریح و روشنی درباره واقعیت، دانش و ارزش و نیز درباره ماهیت انسان و زندگانی شایسته او ارائه کرده ­اند. مارکسیسم و اگزیستانسیالیسم دو نمونه از این فلسفه­ها می­باشند که هر دو تعلیم و تربیت را متأثر بلکه متحول ساخته­اند. البته بوون و هابسون نظریه تربیتی ماکارنکو اوکراینی را که حوزه عمل آن را شوروی سابق بوده و تا حدود زیادی بر مارکسیسم کلاسیک مبتنی است به عنوان نمونه ­ای از نظریه اصلاحی ذکر کرده ­اند ( بوون و هابسون،۱۹۷۵:۲۱۷).
متأسفانه بر اساس توصیف­ها و طبقه ­بندی­های متفکران فوق­الذکر نمی­ توان نظریه­ های تربیتی را به صورت جامع ومانع مقوله­بندی کرد. این نظریه ­ها از نظر ویژگی­های ذاتی با هم تداخل دارند. با وجود این می­توان آن­ها را بر حسب برخی از ویژگی­های شاخص کلی به شرح زیر مرتب ساخت.
۱ـ نظریه­ های مبنائی(مادر)
۲ـ نظریه­ های اشتقاقی
۳ـ نظریه­ های اصلاحی ـ واکنشی
۴ـ نظریه­ های برخاسته از عمل
به هر تقدیر نظریه­ های تربیتی را می­توان مجموعه منظم و در هم بافته­ای از اصول و ضوابط تعریف کرد که بر اساس آن­ها تعلیم و تربیت قوام می­گیرد. این اصول که ممکن است در فلسفه­های کلاسیک یا جدید ریشه­ داشته باشند متضمن باورهایی درباره واقعیت، دانش و ارزش (اخلاق و زیبائی) می­باشند. علاوه بر این برخی از نظریه­ های تعلیم و تربیت دیدگاه­ های مشخصی رابجع به ماهیت انسان دارند. پس از توصیف مختصر نظریه تربیتی، اکنون مناسب است که به برخی از تحولات مهم نظریه تربیتی در آموزش و پرورش غربی اشاره کنیم. تاریخ تعلیم و تربیت غرب عرصه پیدایش، رونق و زوال افکار و نظریه­ های تربیتی فراوانی است که از قرن پنجم پیش از میلاد تا به حال ادامه داشته است. در صدر تاریخ آموزش و پرورش غربی که از یونان باستان آغاز می­ شود نظریه سوفسطائیان و در تقابل با آن نظریه­ های سقراط و افلاطون و ارسطو را داریم. سوفسطائیان با انکار حقایق و ارزش­های پایدار به نسبیت­گرایی سر سپردند و آن را در همه امور زندگی تسرّی بخشیدند. وقتی که حقایق انکار شوند، تنها راه نیل به وفاق بهره­ گیری از صنعت اقناع است. به این ترتیب فن بیان محور تعلیم و تربیت سوفیستی قرار گرفت(کاردان ۳۸۱: ۱۵) و تربیت خود به عنوان وسیله برای کسب موفقیت­های زندگی به شمار آمد. سقراط و افلاطون با این طرز فکر به مخالفت برخاستند.
پس از نگاهی اجمالی و گزینشی به نظریه در یونان باستان، سراغ نظریه تربیتی در قرون وسطای مسیحی می­رویم. در قرون میانه چرخش شدیدی در نظریه تعلیم و تربیت غربی پدید می ­آید. به این معنی که تر بیت لائیک و به اصطاح پاگان (شرک آلود) رومی جای خود را به تعلیم و تربیت دینی بر مبنای آموزه­های دین مسیح(ع) میی­دهد. مسیحیت اولیه در قرون وسطی دین فقرف محبت، زهد، ریاضت و رهبانیت بود. به همین دلیل نیز برای قبایل وحشی و تهیدستی که پس از سقوط روم اروپا را عرضه تاخت و تاز خود قرار داده بودند جاذبه داشت.
تعلیم و تربیت مسیحی در قرون وسطی وسیله­ای برای نیل انسان­ها ـ مسافران دنیا ـ به فلاح است. لااقل در بخش اعظم قرون وسطی دیر و کلیسا مدرسه و راهب معلم می­ شود و موعظه جای روش تدریس را می­گیرد. تعلیم و تربیت مسیحی قرون میانه هرچند به عقیده دورکهایم^[۸](۱۹۷۷) در مقایسه با دوره­ های قبل از آن، از لحاظ نفوذ تربیتی از جامعیت و تمرکز بیشتری بهره­مند است، اما تربیتی محدود، خشک و صوری است که در آن به اموری مثل عواطف و احساسات کودکان، پرورش قوه تعقل و تفکر، و مشاهده امور طبیعی هم به منظور ارضاء حس کنجکاوی و هم کشف مجهولات طبیعی بهایی داده نمی­ شود. البته در قرون وسطی تربیت از دوره­ های نسبتاً شکوفایی نیز برخوردار بوده که شرح آنها در این مختصر نمی­گنجد.
رنسانس، به مثابه جنبشی اومانیستی، عصر واکنش­هیا تند نسبت به آموزه­ها و سنت­های قرون وسطی است. نظریه­ های تربیتی این دوره نیز عمدتاً واکنشی ـ اصلاحی هستند: از میان نظریه­ های تربیتی که در اوایل رنسانی به ظهور رسیدند، اشاره گذرا به سه مورد آن­ها سودمند خواهد بود که عبارتند از: نظریه­ های اراسموس، رابله و لوتر. گویی که هرکدام از این نظریه­ های سه­گانه به منظور اصلاح و جبران وجهی از نارسایی­های قرون وسطی پیشنهاد شده ­اند.
تعلیم و تربیت قرون وسطایی به دلیل خشکی، بیروحی و تُنُک مایگی علایق و نیازهای فراگیران را به موضوعات مختلف ارضاء نمی­کرد و استعدادهای مختلف آنان را شکوفا نمی­ساخت. رابله در نهاد انسان عشق و عطشی برای یادگیری می­یافت که در قرون وسطی معطل مانده بود. لذا برای جبران این امر یادگیری انواع موضوعات را به صورتی مبالغه­آمیز ترغیب می­ کند. گویی که وی نیاز بشر اروپایی به دانش جدید مخصوصاً دانش علمی را که قرون وسطی نسبت به آن غفلت ورزیده بود احساس کرده است. لذا توصیه او به یادگیرندگان که نمونه نمادین آنان را ساکنان دیر “تلم” که برخلاف دیرهای قرون وسطی جویندگان پرشور دانش هستند نه مؤمنان گوشه نشین، آن است که هر جه می­توانند از “خم دانش” ذهن خود را سیراب کنند( کاردان، ۱۳۸۱: ۹۱). نظریه رابله دربردارنده اولین جرقه­ها در تعلیم و تربیت اروپایی در ارتباط با مشاهده طبیعت است.
تحولات عمده­ای که در نظریه­ های این دوره قابل تمیز است به طور خلاصه به قرار زیرند. نخست، توجه روز افزون به زبان­های محلی و ملی به جای زبان­های باستانی. البته آموزش زبان­های لاتینی و یونانی به یک باره کنار نهاده نمی­ شود، بلکه آموزش آن­ها تا قرن نوزدهم ادامه می­یابد. دوم، روی آوردن نظریه­ های تربیتی به دانش روانشناسی است، هرچند این حیطه از معرفت در پایان قرن نوزدهم به صورت علمی تجربی در می ­آید. در نظریه­ های کمنیوس، پستالوزی و فروبل ( به تاسی از روسو) و بدون شک در نظریه هر بارت اثری از کاربرد روانشناسی دیده می­ شود. سوم، توجه نظریه­پردازان به آموزش علوم، با این همه آموزش ادبی حتی تا پایان قرن نوزدهم ادامه دارد. تحول چهارم که شاید از همه مهمتر باشد قرارگرفتن متعلم در کانون تربیت است به جای محوریت موضوع و محتواتی برنامه درسی.
تعلیم و تربیت از نظر دیویی نه درباره زندگی بلکه خود عین زندگی است.
زندگی سراسر پویایی و رشد است. ابزار آن هم بازسازی تجربه است که مدام ما را در رویا رویی با دنیای متحول نامطمئن پیرامونمان یاری می­دهد.
در قرن بیستم، به دلیل مسایل سیاسی و اجتماعی، نظریه ­ها، جز معدودی، قُطبی می­شوند، به این معنی که دو دسته از نظری ها که یک دسته از آن­ها را نظریه­ های رشد و دسته دیگر را انتقال خوانده­اند پدید می­آیند زمینه این کار از زمان پیدایش نظریه طبیعت گرایانه روسو فراهم آمده بود. محور نظریه ­ها ی رشد متعلم، خواست­ها، نیاز و علائق اوست در حالی که اساس نظریه­ های انتقال را سرمایه­ها و ارزش­های فرهنگی و تمدنی و پاره­ای عادت، مهارت­ های بنیادی، خصلت­ها و نگرش­های مطلوب تشکیل می­دهد. ذکر امثله برای این دو نوع نظریه به دلیل روشن بودن زاید می­نماید.
قرن بیستم شاهد دو نظریه مهم دیگر نیز بوده است که به سهولت در چارچوب کودک مداری یا موضوع محوری نمی­گنجند. این دو نظریه عبارتند از: ۱) تعلیم و تربیت اگزیستاسیالتی، و ۲) تحلیل زبان هر دو را باید اشتقاقی تلقی کرد. اولی از آراء فلاسفه­ای مثل سورن کیرکه­گار و ژان­پل­سارتر و سایر فلاسفه اگزیستانسیالیست، و دومی عمدتاً از اندیشه­ های ویتگنشتاین اطریشی اخذ شده است. نظریه اول بر فردیت، آزادی، آگاهی، حق انتخاب و معنی سازی و ماهیت­سازی انسان تأکید می­ کند، در حالیکه دومی نقش نظریه را در ابهام زدایی از مفاهیم اساسی مطروحه در حوزه ­های مختلف تربیت و وضوح بخشیدن به آن­ها برای تأمین وفاق و بالمال تصمیم­گیر­های تربیتی خلاصه می­ کند. نظریه اول در قرن بیستم ـ چارچب و پارادایم تحلیلی ـ پژوهشی برخس از دپارتمان­های تعلیم و تربیت دنیای غرب مثل دانشگاه­ هاروارد آمریکا و مؤسسه تعلیم و تربیت دانشگاه لندن را تشکیل می­داده است.
سرانجام در ثلث آخر قرن بیستم جنبش پست مدرنیسم( فرانوگرائی) به عرصه تعلیم و تربیت نیز وارد می­ شود و نظریه ­ها و دیدگاه­ های تربیتی را متأثر می­سازد. پست مدرنیسم جنبشی است که به عقیده ژان ـ فرانسوا لیوتار (۱۹۸۴) خصیصه اصلی آن بی اعتمادی نسبت به فرار واست­ها است. این جنبش نسبت به گفتمان­های کلی و جهانشمول و تمامیت­گرا از هر مقوله­ای که باشند از جمله عقلانیت، علم، اخلاق، هنر، و غیره مشکوک است. طرفداران این جنبش گفتمان­های کلی را به مثابه ابزارهایی تلقی می­ کنند که در دست مدرنیست­ها، خواسته یا ناخواسته، موجبات از خود بیگانگی انسان­ها و تحکیم نظام سلطه را فراهم ساخته­اند ( کاردان، ۱۳۸۱: ۱۰۰)
در تعلیم و تربیت نیز پست مدرن­ها نظریه­ های مرتبط با مدرنیسم مخصوصاً نظریه ­هایی را که از آن­ها بوی کل گرایی می ­آید همچون پایدارگرایی و ماهیت گرایی قدیم و جدید مورد حمله قرار داده­اند. طرفداران این جنبش برآنند که فلسفه باید از حالت کمیت سازی و کل گرایی بیرون آید. آرتدویتس و ژیرو(۱۹۹۱) معتقدند که محتملاً فلسفه ناگزیر خواهد شد که از ” آرمان سنتی­اش در خصوص اتحاد با فیزیک جهت وحدت بخشیدن به علوم” دست بردارد و گفتمان­های متنوع­تر و جزیی تر را پذیرا گردد.
پست مدرنیسم جهان­نگری بشدت نسبیت گرایی را مطرح می­ کند که، برخلاف مدرنیسم، در آن به تفاوت­ها، تمایزات و غیریت­ها بها داده می­ شود. معنی این امر در تعلیم و تربیت آن است که باید سیاست­گذاری­ها و برنامه­ ریزی­های تربیتی غیر متمرکز شوند، به محرومان وبه حاشیه رانده­شدگان، اقلیت­ها از هر مقوله­ای که باشند: قومی، زبانی، فرهنگی، جنسیتی توجه شود. نظریه تربیت نیز به جای ارائه گفتمان ­های کلی و فراگیر باید به گفتمان­های جزیی­تر و ویژه­تر تبدیل شود. در چنین وضعی، علم، هنر، اخلاق، فرهنگ و… نیز از چشم­اندازهای ویژه ـ نه جهانشمول ـ مطمح نظر خواهند بود.
۱۴-۲آموزش و پرورش ایران و نظریه تربیتی
مرور اجمالی تاریخ آموزش و پرورش ایران دست کم دو نظریه مبنایی را به دست می دهد . یکی از این دو نظریه مربوط به دوره قبل از اسلام ایران و برآمده از آئین زردشت است . نظریه دوم به دوره بعد از اسلام مربوط است و برگرفته از دین مبین اسلام است . به دلیل نبود مجال کافی بحث خود را به تعلیم و تربیت در دوره اسلامی محدود می کنیم .
دین حنیف اسلام همه ضوابط و معیارهای یک نظریه مبنایی و اساسی را در تعلیم و تربیت دارا است . دیدگاه های هستی شناختی ، شناخت شناسی و ارزشی اسلامی مشخص و مسلم است . ماهیت انسانی و معیارهای زندگانی شایسته او و اهداف آن در منابع اسلامی آمده است . در قرآن مجید بر تزکیه و تعلیم و تربیت تاکید فراوان شده و علم و عالم ارجمند به شمار آمده اند.
به این ترتیب همه ارکان یک تئوری مبنایی در جهان بینی اسلامی پیش بینی شده است . درصدر اسلام نظام تعلیم و تربیت اسلامی ، در چارچوب همین نظریه ، با شکوفایی کامل فرهیختگانی را به جامعه تحویل داد که اعمال ، اقوال ، و افکار آنان تاریخ ساز بوده است . در قرون بعدی ، مخصوصا از قرن سوم تا اوایل قرن هفتم که حمله خانمانسوز مغول به ایران آغاز شد ، باز تعلیم و تربیت اسلامی – ایرانی در اوج شکوفایی و رونق بود . در این دوره کانون های دینی و علمی در شهرهای بزرگی مثل ، ری ، اصفهان ، تهران و شهرهای خراسان بزرگ دایر بود و طالبان علم و معرفت و سالکان طریقت آزادانه برای تحصیلی علم در آن ها حضور می یافتند . در پرتو این نظام تربیتی و آزادی اندیشه و بیانی که وجود داشت ، علم و دانش اعم از دینی و غیر دینی از توسعه فوق العاده ای برخوردار گردید ، علما ، ادبا ، شعرا ، عرفا و فلاسفه بزرگی به ظهور رسیدند که آثارشان مایه غنای فرهنگ ایرانی – اسلامی و سرفرازی مسلمانان شد .
با این همه ، و به رغم وجود یک نظریه تربیتی زمینه ای جامع ، مربیان و متفکران ایرانی اسلامی درصدد برنیامدند که نظریه تعلیم و تربیت اسلامی را به صورت مدون و منظمی سازماندهی کنند و پیوسته آن را باز نگری نمایند ، لذا نظریه تعلیم و تربیت اسلامی به صورت زمینه باقی می ماند و به مرور به یک رشته سنت هایی تبدیل شد که گر چه باز هم تعلیم و تربیت عملی را به نحوی هدایت می نمود ، اما پویایی و خلاقیت را در فعالیت های تربیتی کار ساز نبود .
.در هر حال تاریخ تعلیم و تربیت ایران نشان می دهد که تعلیم و تربیت ایران پس از یورش های مغول رو به فترت نهاد . مراکز تربیتی ما از این تاریخ به بعد هم خود را بیشتر صرف علوم منقول نمودند و از آموزش و توسعه علوم ریاضی و طبیعات غافل ماندند . این امر موجبات عقب ماندگی ایران را از تتبعات علمی مخصوصاً در دوره رنسانس و عصر تجدد که اروپا یک انقلاب فکری و علمی را تجربه می کرد فراهم ساخت . این فترت ، بلکه رکود در عصر قاجار و در آستانه نهضت مشروطیت به اوج خود رسید .
با ظهور جنبش مشروطیت و تحولات سیاسی و اجتماعی متعاقب آن ضرورت بازسازی و نوساز تعلیم و تربیت ایران به شدت احساس شد ، لذا نظام تعلیم و تربیت ایران بر اساس نظام های غربی نیز به مرور پی ریزی شد و شکل گرفت . مدرسه به سبک اروپایی پدید آمد و برنامه های درسی و روش تدریس و شیوه های ارزشیابی به تأسی از اروپائیان به تدریج رواج یافت . نظام مکتب خانه ای به تدریج منسوخ شد . اما مدرسه ها که در واقع عهده دار آموزش متوسطه و عالی به سبک مرسوم بودند به حیات خود ادامه دادند گرچه در کنار آن ها دانشگاه به سبک غرب پدید آمد . مدرسه جدید دست کم برای اقشار اجتماعی خاصی ، نماد تجدد و پیشرفت به شمار آمد ، هر چند که از جانب برخی محافل محافظه کار مخالفت هایی با آن به عمل آمد .
آموزش و پرورش جدید ، معارف جدید – علوم و فنون غربی – را توسعه می داد ، چیزی که ایرانی ها ، حداقل کسانی که از نقش علوم و فنون جدید در رفع عقب ماندگی های اجتماعی ، اقتصادی و تکنولوژیک آگاه بودند ، از آن استقبال می کردند .
اما یک نکته اساسی که در آموزش و پرورش جدید ایران بعد از مشروطیت کم و بیش دیده می شود آن است که به نظر نمی آید که نظام آموزشی ما از هدایت یک نظریه تربیتی جامع برخوردار بوده باشد ، نظریه ای که جهان بینی و نظام ارزشی بومی را به صورت سنجیده ای با دیدگاه های مدرن در تعلیم و تربیت تلفیق داده باشد . نظام آموزش ما علاوه بر محتوی و روش ، آگاهانه یا غیر آگاهانه ، دیدگاه های تربیتی غربی را اخذ و اقتباس کرد . به تعبیری پست مدرنیستی ، می توان گفت که گفتمان تعلیم و تربیت غربی که البته در طول زمان خاستگاهش جا به جا نیز شده است ، تعلیم و تربیت ما را تحت تاثیر خود داشته است . در هر حال انکار نمی توان کرد که حضور نوعی عقلانیت غربی ، البته به صورت فرو کاسته ، از طریق تعلیم و تربیت به عاریت گرفته از غرب ، در نظام آموزشی ما همیشه محسوس بوده است . (کیامنش و نوری ، ۲۹:۱۳۷۶)
نفوذ دیدگاه ها – به قول امروزین گفتمان های – جهانشمول تعلیم و تربیت غربی در نظام تربیتی ما ، نه تنها در زمینه محتوا و روش های یاددهی و یادگیری بلکه در آثار تئوریکی که برای آموزش و نظریه های تربیتی در دهه های اولیه قرن حاضر هجری شمسی به خوبی دیده می شود . به عنوان مثال می توان از کتاب “اصول آموزش و پرورش” شادروان دکتر هوشیار یاد کرد که می توان آن را نظریه متعادلی از آموزه های غربی دانست . درصدد کاستن از ارزش و اهمیت “اصول” هوشیار نیست . به عکس آن را یکی از موثرترین کتاب های نظری تعلیم و تربیت در ایران می داند . اما تردیدی نیست که این کتاب عمدتاً اخذ و اقتباس از اندیشه های تربیتی اروپایی است .
ناگفته نماند که همیشه در حاشیه اخذ و اقتباس هایی که از غرب به عمل آمده – که در بسیاری موارد در شرایط موجود چاره ای جزء آن نبوده – به منظور هماهنگی و تلفیق دیدگاه های فرهنگ بومی با دیدگاه ها و محتوای گزینش شده از آموزش و پرورش غربی ، اهداف و انتظاراتی با رنگ و بوی ایرانیت و اسلامیت تدارک و تدوین شده ، و پرورش و توسعه خلقیات ، منش ها ، نگرش ها ، و بینش های مطلوبی توصیه گردیده است . اما نتایج علمی تعلیم و تربیت با این ملاحظات همخوانی کافی نداشته است . در نتیجه نوعی سردرگمی و ناهمخوانی بین آرمان ها ، اهداف و انتظارات مصرح تعلیم و تربیت ما و آنچه در فرایند عمل تحقق می یابد ملاحظه شده و می شود . این امر موجب آن بوده است که در تعلیم و تربیت همیشه بین نظر و عمل شکافی وجود داشته باشد ، در نتیجه تعلیم و تربیت ما از انسجام و یک پارچگی کافی برخوردار نبوده باشد . تعلیم و تربیت ما از کارایی کیفی برخوردار نیست ، زیرا روی هم رفته صوری ، تا حدودی سطحی و ابزاری است . صوری است که از این رو که در آن امر مهم یاددهی – یادگیری بر محفوظات متکی است و هدف از یادگیری عمدتاً اخذ نمره و امتیاز و کسب مدرک است . سطحی است برای آن که محتوی و روش ها با نیازها ، علایق ذاتی فراگیران پیوند کافی ندارد و یا خلاقیت و نوجویی همراه نیست (کیامنش و نوری ، ۲۹:۱۳۷۶)

۴- پردازش موازی^[۲۲]: هنگامیکه شبکه عصبی در قالب سخت افزار پیاده می شود سلول هایی که در یک تراز قرار می گیرند میتواننند به طور همزمان به ورودی های ان تراز پاسخ دهند. این ویژگی باعث افزایش سرعت پردازش می شود در واقع در چنین سیستمی ، وظیفه کلی پردازش ، بین پردازنده های کوچکتر مستقل از یکدیگر توزیع می گردد.
۵- مقاوم بودن^[۲۳]: در یک شبکه عصبی ، هر سلول به طور مستقل عمل می کند و رفتار کلی شبکه برآیند رفتارهای محلی سلول های متعددی است. این ویژگی باعث می شود تا خطاهای محلی از چشم خروجی نهایی دور بمانند. به عبارت دیگر سلول ها در یک روند همکاری، خطاهای محلی یکدیگر را تصحیح می کنند این خصوصیت باعث افزایش قابلیت مقاوم بودن در سیستم می گردد.
۲-۹- تاریخچه شبکه ­های عصبی مصنوعی
گرچه برخی از پیش زمینه ­های شبکه ­های عصبی در اوائل قرن بیستم و اواخر قرن نوزدهم در فیزیک، روان­شناسی و نروفیزیولوژی مطرح گردید، ولی دیدگاه جدید شبکه ­های عصبی در دهه ۴۰ قرن بیستم شروع شد. در سال ۱۹۴۳ اولین مدل نرون بر مبنای ساختمان نرون بیولوژیکی توسط McCulloch و Pitts ارائه شد که به نرون M-P مشهور است . در این نرون وزن­ها به دو دسته تحریک (۱+) و بازدارنده (۱-) تقسیم می­شوند. ورودی­ ها و خروجی نرون تنها می ­تواند مقادیر باینری صفر و یک را بگیرند. نرون وقتی فعال است که میزان کلی تحریک از یک مقدار یا حد آستانه بیشتر شود. با این مدل می­توان عملیات منطقی نظیر AND ، OR و NOT را انجام داد.
در سال ۱۹۴۹، اولین قانون یادگیری به نام قانون یادگیری Hebb ارائه شد. هب در کتاب مشهور خود بیان کرد که ارتباط بین نرون­های مغز همراه با یادگیری تغییر می­ کند. بر طبق نظریه هب، تحریک مکرر یک نرون توسط نرونی دیگر از طریق یک ارتباط خاص، هدایت آن ارتباط را افزایش می­دهد. در سال ۱۹۵۸، Rosenblat یک شبکه عصبی موسوم به پرسپترون^[۲۴] را معرفی کرد که شبکه­ ای متشکل از نرون های M-P بود. پرسپترون متشکل از یک لایه ورودی بود که به وسیله وزن­هایی قابل تنظیم به نرون­ها متصل می­شد. قاعده یادگیری پرسپترون بر مبنای تحصیح وزن در یک روش تکراری است که قوی­تر از قاعده یادگیری هب است.
در اوایل دهه ۶۰ Widrow و شاگردش Hoff یک قاعده یادگیری که به نام ویدرو – هوف یا قاعده دلتا نامیده می­ شود، ارائه دادند که مشابه قاعده یادگیری پرسپترون بود.
قاعده دلتا وزن­ها را برای کاهش خطای مابین ورودی به نرون خروجی و خروجی مطلوب تصحیح می­ کند این شبکه به نام آدلاین^[۲۵] نامیده می­ شود بعدها شبکه ­های چند لایه از آدلاین به نام مادلاین^[۲۶] به وجود آمدند.

این شبکه­ ها کاربرد گسترده­ای در زمینه مخابرات شناسایی الگو و مسائل کنترل داشتند. اما در سال ۱۹۶۹ ،Minsky و Papert محدودیت­های پرسپترون را در تمایز گذاشتن بین برخی الگوهای ساده نشان دادند و متذکر شدند که یک نرون M-Pنمی­تواند عنصر محاسباتی کاملی باشد. همچنین نبود رایانه­های سریع به این مشکل دامن می­زند از اینجا دوران رکود در شبکه ­های عصبی شروع شد که این رکود تا اواسط دهه ۸۰ ادامه داشت.
در اواسط دهه ۸۰ رشد تکنولوژی VLSI از دو جهت باعث رشد عملی شبکه ­های عصبی شد. با پیشرفت تکنولوی VLSI قدرت و سرعت میکروپروسسورها به درجه­ای رسید که می­توانستند شبکه ­های چند لایه بزرگ را شبیه­سازی کنند، تکنولوژی VLSI برای پیاده­سازی سخت­افزاری شبکه ­های عصبی به منظور بهره بردن از خواص موازی بالای آن­ها مناسب به نظر می­رسید. از طرف دیگر نظریه­ های جدید نیز باعث رشد تئوریک این شبکه ­های شدند. استفاده از مکانیزم تصادفی جهت توضیح عملکرد یک طبقه وسیع از شبکه ­های برگشتی^[۲۷] که می­توان آن­ها را جهت ذخیره سازی اطلاعات استفاده نمود. این ایده توسط Hopfield فیزیک­دان آمریکایی در سال ۱۹۸۲ مطرح شد دومین ایده مهم که کلید توسعه شبکه ­های عصبی در دهه ۸۰ مطرح شد الگوریتم پس انتشار خطا^[۲۸] می­باشد که توسط Rummelhurt در سال ۱۹۸۶ مطرح گردید. با بروز این دو ایده شبکه ­های عصبی متحول شدند.
در ده سال اخیر هزاران مقاله نوشته شده است و شبکه ­های عصبی کاربردهای زیادی در رشته­ های مختلف علوم پیدا کرده ­اند. شبکه ­های عصبی در هر دو جهت توسعه تئوریک و عملی در حال رشد می­باشند. بیشتر پیشرفت­ها در شبکه ­های عصبی به ساختارهای نوین و روش­های یادگیری جدید مربوط می­ شود آن­چه که در مورد آینده می­توان گفت این است که شبکه ­های عصبی جایگاه مهمی به عنوان یک ابزار علمی که بتواند برای حل مسائل خاص مورد استفاده قرار گیرد خواهند داشت.
۲- ۱۰- مدل­های شبکه ­های عصبی مصنوعی
برای مدل کردن آسان­تر سیستم عصبی بیولوژیکی، در شبکه ­های عصبی مصنوعی فرض بر این است که اطلاعات در اتصالات مابین نرون­ها و توابع انتقالی آن­ها قرار دارد بسته به نوع کاربرد شکبه­های عصبی با ساختارهای مختلف وجود دارند درکل می­توان شبکه ­های را از سه جهت دسته­بندی کرد.
ساختمان و عملکرد هر نرون
ساختنمان شبکه و نحوه ارتباط مابین لایه ها
نوع آموزش ( یادگیری )
۲-۱۰-۱- مدل ریاضی ساختمان و عملکرد نرون­ها
همان­طور که گفتیم یک نرون کوچک­ترین واحد پردازش­گر اطلاعات است که اساس عملکرد شبکه ­های عصبی را تشکیل می­دهد، بنابراین در این قسمت مدل ساده­ای از یک نورن ارائه می­ شود.
۲-۱۰-۱-۱- مدل نرون تک ورودی
شکل ۲-۲ ساختار یک نرون تک ورودی را نشان می دهد اسکالرهای p و a به ترتیب ورودی و خروجی می­باشند. میزان تاثیر p روی a به وسیله مقدار اسکالر w تعیین می­ شود. ورودی دیگر که مقدار ثابت ۱ است درجمله بایاس b ضرب شده و سپس با wp جمع می­ شود. این حاصل جمع، ورودی ^[۲۹]n برای تابع محرک^[۳۰] (یا تابع تبدیل )f خواهد بود بدین ترتیب خروجی نرون با معادله زیر تعریف می شود.

با مقایسه این مدل تک ورودی با یک نرون بیولوژیکی ، عملا w معادل شدت سیناپس جمع­کننده و تابع محرک معادل هسته سلول و سیگنال خروجی نرون، a ، معادل سیگنال گذرنده از آکسون خواهند بود. نکته­ای که باید به آن توجه شود اهمیت و تأثیر جمله بایاس b است. این جمله را می­توان مانند وزنه w در نظر گرفت با این تصور که میزان تاثیر ورودی ثابت ۱ را روی نرون منعکس می­سازد.
باید توجه داشت که پارامترهایw و bقابل تنظیم می باشد و تابع محرک f نیز توسط طراح انتخاب می­ شود. بر اساس انتخاب f و نوع الگوریتم یادگیری پارامترهایw و b تنظیم می­شوند. یادگیری بدین معنا است که w و b طوری تنظیم می­ کند تا رابطه ورودی و خروجی نرون با هدف خاصی مطابقت نماید.
تابع محرک f می ­تواند خطی یا غیرخطی باشد یک تابع محرک بر اساس نیاز خاص حل یک مسئله، مسئله­ای که قرار است به وسیله شبکه عصبی حل شود، انتخاب می­ شود. در عمل تعداد محدودی از توابع محرک مورد استفاده قرار می­گیرند که در اینجا به عنوان یک مثال تابع محرک زیگموئیدی را معرفی می­کنیم.
این تابع با فرمول کلی زیر بیان می­ شود:

مقدار c وسعت ناحیه خطی بودن تابع را تعیین می­ کند. مثلا اگر c خیلی بزرگ باشد شکل منحنی به تابع پله­ای نزدیک­تر می­ شود این تابع در شبکه ­های عصبی مورد استفاده زیادی دارد.

۴۹۲٫۱۲۶

۷۲۹٫۸۷۹۲۲۴۶

۳۱۳٫۸۷۱۸۰۲

۵۰

۱۶۴٫۰۴۲

۶۸۴٫۰۲۱۳۵۱۱

۳۱۰٫۸۷۳۵۶۴۷

۰

۰

۶۶۱٫۰۹۲۴۱۴۳

۳۰۹٫۳۷۴۴۴۶۱

شکل ۴- : نمودار مقایسه پروفایل فشار محاسبه شده توسط مدل ارائه شده و دو نرم افزار تجاری
شکل ۴- : نمودار مقایسه پروفایل دمای محاسبه شده توسط مدل ارائه شده و نرم افزار OLGA
به دلیل اینکه نرم افزار VFPi از مدل نفت سیاه برای محاسبات استفاده می­ کند صحت پروفایل دمای به دست آمده از این نرم افزار قابل اطمینان نیست. بنابر این برای بررسی دقت مدل ارائه شده پروفایل دمای به دست آمده با بهره گرفتن از مدل ارائه شده فقط با پروفایل دمای محاسبه شده در نرم افزار OLGA مقایسه شد. جداول و نمودار های بالا به وضوح بیان گر دقت مناسب برنامه در به دست آوردن پروفایل فشار و دمای جریان چند فازی در چاه­های عمودی است.

فصل پنجم: نتایج، بحث و پیشنهادها

۵-۱-مقدمه

پس از انجام مدلسازی ترکیبی جریان چند فازی در چاه، از صحت مدل ارائه شده اطمینان حاصل شد. در مرحله بعد با بهره گرفتن از این مدل ترکیبی تأثیر دما و ترکیب گاز تزریقی بر عملکرد فرایند فرازآوری با گاز مورد بررسی قرار گرفت. به این منظور پروفایل دما و فشار برای گازهای تزریقی با ترکیبات و دماهای مختلف به دست آورده و با یکدیگر مقایسه شد. نتایج مدلسازی­های انجام شده در ادامه این فصل آورده شده اند. همچنین نتایج به دست آمده مورد تحلیل و بررسی قرار گرفته اند و در نهایت پیشنهادهایی برای ادامه پژوهش حاضر ارائه شده اند.

۵-۲- نتایج

۵-۲-۱- بررسی تأثیر پارامتر­های مختلف فرازآوری با گاز بر پروفایل فشار در چاه

به منظور بررسی تأثیر پارامترهای مختلف گاز تزریقی بر عملکرد فرازآوری با گاز، برنامه متلب تهیه شده بر اساس مدل ارائه شده برای حالت­های مختلف اجرا و با هم مقایسه شد. در هر مقایسه ترکیب نفت مخزن، مقدار دبی ورودی نفت از مخزن به چاه و فشار ته چاه به عنوان مقدار­های مرزی به برنامه وارد شد. ترکیب نفت استفاده شده در جدول ۴-۱ آورده شده است.

۵-۲-۱-۱- تأثیر ترکیب گاز تزریقی بر پروفایل فشار

در جدول ۵-۱ و شکل ۵-۱ تأثیر تزریق سه نوع گاز هیدروکربنی مختلف با هم مقایسه شده است. این گازها شامل متان، اتان و گاز آزاد شده از نفت سیاه (جدول ۴-۱) در جداکننده^[۴۳] در شرایط استاندارد است. همچنین برای مشخص­تر بودن تأثیر این گازها بر افت فشار، نمودار افت فشار در لوله مغزی در حالتی که هیچ گازی تزریق نشود نیز رسم شده است. مقدار گاز تزریقی در همه موارد برابر ۱۰۰۰۰۰ فوت مکعب استاندارد در روز است. برای آنکه تفاوت نمودار ها بهتر مشخص باشد عمق تزریق ۱۰۵۰ متر (یا ۳۴۴۵ فوت) انتخاب شده است زیرا همان طور که در ادامه توضیح داده خواهد شد هر چقدر عمق تزریق بیشتر شود تأثیر تزریق گاز بر پروفایل فشار بیشتر است.
جدول ۵- : پروفایل فشار چاه برای چهار حالت بدون فرازآوری با گاز، فراز آوری با متان، اتان و گاز جداکننده

عمق

فشار (psia)

(m)

(ft)

بدون تزریق گاز

متان

اتان

گاز جداکننده

در شکلهای (۴-۲۲) (ز) و (۴-۲۲) (ح) مقدار تولیدات نسبت به حالت مبنا کاهش یافته است. چنین امری مطابق با توضیحات بخش های قبل امری بدیهی می باشد.

شکل (۴-۲۲): نتایج شبیه سازی شبکه ی جدید (در حضور عدم قطعیت قیمت و S=0.02) با در نظر گرفتن بازار انرژی. الف) میانگین تولید DG برای بازار انرژی ب) میانگین وضعیت بار قطع شده در زمان های مختلف ج) میانگین وضعیت شارژ و دشارژ دستگاه ذخیره ساز الکتروشیمیایی د) میانگین پیشنهاد برای بازار انرژی ه) میانگین مقدار سود در هر ساعت و) میانگین مقدار ظرفیت باقیمانده ذخیره ساز ز) میانگین تولید ‍CHP1 برای بازار انرژی ح) میانگین تولید ‍CHP2 برای بازار انرژی ط) میانگین تولید توان واحد۱ برای بازار انرژی ی) میانگین تولید حرارت واحد۲ برای بازار انرژی

۴-۶-۳ سناریوهای ششم الی نهم (در حضور عدم قطعیت درقیمت و تقاضا)
در این قسمت نتایج جهت عدم قطعیت درتقاضا شبیه سازی شده است و از تابع نرمال جهت مدلسازی استفاده شده است. با لحاظ نمودن عدم قطعیت تقاضا در کنار عدم قطعیت قیمت، میزان پراکندگی افزایش یافته و نتایج دستخوش تغییرات( به صورت غالب،کاهش) می شوند.چنانچه نتایج جهت سناریوهای مختلف در شکل (۴-۲۳) مشاهده می گردد. همچنین نتایج برای انحراف معیارهای S=0.05 ، S=0.10 و S=0.15 به ترتیب در شکلهای(پیوست (۱-۲۳)) الی (پیوست (۱-۲۵)) گردآوری شده است.
جدول (۴-۸): سود انتظاری VPP (با در نظر گرفتن واحدهای CHP) در بازار انرژی در شرایط عدم قطعیت تقاضا

شکل (۴-۲۳): نتایج شبیه سازی شبکه ی جدید (در حضور عدم قطعیت قیمت و تقاضا و S=0.02) با در نظر گرفتن بازار انرژی. الف) میانگین تولید DG برای بازار انرژی ب) میانگین وضعیت بار قطع شده در زمان های مختلف ج) میانگین وضعیت شارژ و دشارژ دستگاه ذخیره ساز الکتروشیمیایی د) میانگین پیشنهاد برای بازار انرژی ه) میانگین مقدار سود در هر ساعت و) میانگین مقدار ظرفیت باقیمانده ذخیره ساز ز) میانگین تولید ‍CHP1 برای بازار انرژی ح) میانگین تولید ‍CHP2 برای بازار انرژی ط) میانگین تولید توان واحد۱ برای بازار انرژی ی) میانگین تولید حرارت واحد ۲ برای بازار انرژی
۴-۶-۴ نتایج شبیه سازی نسبت انحراف معیار به میانگین جهت متوقف سازی مونت کارلو
چنانکه در شکل (۴-۲۴) مشاهده می گردد، نسبت انحراف معیار به میانگین در ساعت۱۷ به همگرایی میل می کند، این امر بیانگر تغییرات کم، حصول نتیجه ی منطقی و معیار مناسبی جهت متوقف نمودن شبیه سازی مونت کارلو می باشد. نتایج شبیه سازی برای انحراف معیارهای S=0.05، S=0.10 و S=0.15 جهت عدم قطعیت قیمت در شکلهای (پیوست(۱-۲۶)) الی (پیوست(۱-۲۸)) و برای انحراف معیارهای S=0.05، S=0.02، S=0.10 و S=0.15 جهت عدم قطعیت تقاضا در شکلهای (پیوست(۱-۲۹)) الی (پیوست(۱-۳۲)) مشاهده می شوند.
شکل (۴-۲۴): نسبت انحراف معیار به میانگین (در حضور عدم قطعیت قیمت و S=0.02) با درنظر گرفتن بازار انرژی. الف) نسبت انحراف معیار به میانگین سود در ساعت ۱۷ با در نظر گرفتن عدم قطعیت قیمت به ازای انحراف معیار ۰۲/۰ ب) نسبت انحراف معیار به میانگین خرید و فروش انرژی با اعمال عدم قطعیت قیمت به ازای انحراف معیار ۰۲/۰ در دوره ی زمانی ۲۴ساعته
۴-۷ شبیه سازی و تحلیل نتایج شبکه ی جدید در بازار رزرو
۴-۷-۱ حالت مبنا (بدون در نظر گرفتن عدم قطعیت)
در این قسمت به بررسی حضور شبکه در بازار رزرو پرداخته می شود. مشابه با شبکه ی اول، فرض بر این است که DG و بارهای قابل قطع تامین کننده ی رزرو می باشند. شکل (۴-۲۵) نتایج شبیه سازی را نشان می دهند.
در شکل (۴-۲۵) (الف) تولید DG در ساعات مختلف برای بازار انرژی و رزرو تواماً نشان داده می شود. در طی ساعات ۱۷-۱۶ و ۲۱-۲۲ تولید DG جهت بازار رزرو در مقدار کمی قرار دارد. ملاحظه درطی ساعاتی که قیمت بازار رزرو ارزان می باشد، روشن است. در طی ساعات ۱۷-۱۶ و ۲۲-۲۱ با وجود ارزان بودن قیمت بازار رزرو، DG خاموش است. دلیل این امر تولیدات کم واحدهای دیگر(واحدهای جدید) و تامین قید عرضه و تقاضا می باشد.شکلهای بعدی مشابه با حالتی است که تنها بازرار در نظر گرفته می شود و از توضیحات مشابه اجتناب می شود. تنها شاخص جدید پارامتر R(t) می باشد. با توجه با منابع تامین کننده ی این شاخص(DG و بارهای قابل قطع سیستم) در طی ساعات ۱۷-۱۶ و ۲۲-۲۱ تولید DG برای بازار رزرو مقدار کمی بوده و از طرفی به جز ساعت ۱۶ در سه ساعت دیگر باری از سیستم قطع نگردیده است، لذا مقدار آن حول صفر می باشد. در این قسمت میزان سود ۱۰^۴×۹۸۸۰/۲ می باشد

شکل (۴-۲۵): نتایج شبیه سازی شبکه ی جدید با در نظر گرفتن بازار رزرو. الف) تولید DG برای بازار ب) وضعیت بار قطع شده در زمان های مختلف ج) وضعیت شارژ و دشارژ دستگاه ذخیره ساز الکتروشیمیایی د) پیشنهاد برای بازار انرژی ه) مقدار سود در هر ساعت و) مقدار ظرفیت باقیمانده ذخیره ساز ز) تولید ‍CHP1 برای بازار انرژی ح) تولید ‍CHP2 برای بازار انرژی ط) تولید توان واحد۱ برای بازار انرژی ی) تولید حرارت واحد ۲ برای بازار انرژی
۴-۷-۲ سناریوهای دوم الی پنجم (در حضور عدم قطعیت در قیمت انرژی)
در شکل (۴-۲۶) نتایج شبیه سازی جهت انحراف معیار S=0.02 نشان داده شده است. ملاحظه می گردد که سهم مشارکت واحد ها، سود،مقادیر پیشنهاد برای بازار انرژی و رزرو کاهش می یابد. همچنین نتایج شبیه سازیها جهت انحراف معیارهای S=0.05، S=0.10 و S=0.15 به ترتیب در شکلهای (پیوست (۱-۳۳)) الی (پیوست (۱-۳۵)) نشان داده شده است.
جدول (۴-۹): سود انتظاری VPP (با در نظر گرفتن واحدهای CHP) در بازار رزرو در شرایط عدم قطعیت قیمت