نتیجه اکثر تحقیقات نیز نشان داده است که ساختار سازمانی مناسب، نقش مهمی در افزایش بهرهوری، رضایت شغلی و دستیابی به اهداف سازمانی ایفا می کند (کانتر[۱۹۱]، ۱۹۸۹).
۲ ـ ۲ ـ ۱ ـ ۲ ـ پژوهشهای داخلی
بر اساس جستجوی انجام شده توسط پژوهشگر، تاکنون در ایران پژوهشی که به طور مستقیم به نوع ساختار سازمانی تواناساز و بازدارنده بپردازد، انجام نشده است. بلکه تحقیقات چندی در رابطه با ساختار سازمانی و انواع آن توسط محققین داخلی انجام شده، که نتایج برخی از آنها بی ارتباط با موضوع این پژوهش نیست. لذا در ادامه به مواردی از آن اشاره شده است.
در پژوهش انجام شده توسط غلامی و همکاران (۱۳۸۳) این نتیجه به دست آمد که ساختارهای زنده و پویای سازمان دارای تاثیر مثبتی بر خلاقیت و نوآوری افراد میباشند. کسرایی و علیرحیمی (۱۳۸۸) طی گزارش پژوهشی خود بیان کردند، بین ساختار سازمانی مکانیکی با عدم مسئولیت پذیری و وجود جوی از بی اعتمادی در بین افراد رابطه معناداری وجود دارد. عباسی (۱۳۷۷) و زهرابیان (۱۳۸۰) نیز بر اساس نتیجه به دست آمده از پژوهش خود، اظهار داشتند که رابطه معکوسی بین ساختار سازمانی مکانیکی و بهرهوری افراد در سازمان وجود دارد. حمیدی (۱۳۸۲) نیز طی پژوهشی خود، به این نتیجه دست یافتند که ساختار سازمانی مناسب بر کارامدی افراد، افزایش انگیزه، تعهد سازمانی و جلوگیری از خودبیگانگی موثر میباشد.
در مجموع و مطابق با شواهد پژوهشی، میتوان گفت ساختار سازمانی از مفاهیم اساسی در شکل گیری هر سازمانی از جمله دانشگاههاست که با ارائه الگوهایی از روابط اجتماعی و سازمانی بر میزان خلاقیت، نوآوری، توانمندی، تعهد و رضایتمندی ذینفان آموزشی و در نهایت اثربخشی دانشگاه، بقا و موفقیت آن در محیط کمک خواهد کرد. بر این اساس توجه به شناسایی نوع ساختار سازمانی موجود در دانشگاهها امر مهمی است که باید از طریق پژوهش مورد بررسی قرار گیرد.
۲ ـ ۲ ـ ۲ ـ سرمایه اجتماعی
۲ ـ ۲ ـ ۲ ـ ۱ ـ پژوهشهای خارجی
کلمن (۱۹۹۰) در پژوهشی به این نتیجه رسید که سرمایه اجتماعی به عنوان یک پدیده اجتماعی دارای تأثیر مثبتی بر بروز خلاقیت، ایدهپروری، تسهیل رفتارهای نوآورانه و ریسکپذیری میباشد. بولینو[۱۹۲] و همکاران (۲۰۰۲) در پژوهش دیگری به این نتیجه دست یافتند که بین سرمایه اجتماعی و تعهد اعضا، انعطافپذیری سازمان، مدیریت مناسب کنش جمعی و ایجاد سطوح بالایی از سرمایه فکری رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. برت[۱۹۳] (۲۰۰۰) در پژوهشی گزارش کرد که بین اندازه شبکه (تعداد تعاملات و پیوندها) با نوآوری و خودنوسازی و نقش شبکه در تقویت نوآوری و توسعه ایدههای جدید رابطه معناداری وجود دارد. در پژوهش دیگری که توسط پوتنام (۱۹۹۳) انجام گرفت، این نتیجه بهدست آمد که توسعه سرمایه اجتماعی با حل مشارکتی مساله و مدیریت اثربخش سازمان در رابطه میباشد. علاوه بر این، بنا بر دیگر یافتههای پژوهشی، افزایش سرمایه‌ی اجتماعی در محیطهای آموزشی از طریق روابط اجتماعی، به افزایش دستاوردهای تحصیلی فراگیران خواهد انجامید، لذا بین سرمایه اجتماعی بالا و استمرار تحصیل و یادگیری رابطه مثبتی و معناداری وجود دارد (کلمن،۱۹۹۰ب؛ ۱۹۹۸). نارایان و کسیدی (۱۹۹۹) نیز بیان کردند، مشارکت، امنیت، توانمندی و انسجام اجتماعی از جمله مزایای سرمایه اجتماعی محسوب میشوند.
۲ ـ ۲ ـ ۲ ـ ۲ ـ پژوهشهای داخلی
بر اساس مطالعه علوی (۱۳۸۰) این نتیجه به دست آمد که بین توسعه سرمایه اجتماعی در یک سیستم با کاهش هزینه های مدیریتی نظیر نظارت و کنترل رسمی، رایزنیهای مدیریتی، کندیهای ناشی از سیستمهای بوروکراتیک رابطه معناداری وجود دارد. حسینیبهشتی و هادوی (۱۳۸۵) نیز طی گزارش پژوهشی خود بیان کردند، توسعه سرمایه اجتماعی دارای رابطه معناداری با افزایش سطح اعتماد متقابل افراد به یکدیگر و میزان دانش و آگاهی آنها میباشد. همچنین بنا به نظر این دو محقق، توسعه سرمایه اجتماعی و روابط بین افراد علاوه بر اینکه باعث افزایش مدارای اجتماعی در بین آنها می شود، زمینه کاهش سوءظن آنها و در نتیجه کاهش میزان عیبجویی آنها از یکدیگر را نیز فراهم می آورد. کاظم‌زاده (۱۳۸۹) نیز بر اساس یافته پژوهشی خود اظهار داشت، سرمایه اجتماعی از طریق توسعه روابط اجتماعی و همکاری بین افراد، زمینه پیش بینیپذیری افراد، اعتماد، همکاری و تعاون را نیز میسر میسازد.
امیرکافی (۱۳۸۰) گزارش نمود که میان تعاملات افراد، امنیت، سرمایه اجتماعی، تعهد به یک رابطه، تعهد درونی، مقبولیت اجتماعی، دگرخواهی و اعتماد اجتماعی همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. دهقان و غفاری (۱۳۸۳) نیز در گزارش پژوهشی خود بیان کردند بین مشارکت و اعتماد اجتماعی رابطه معناداری وجود دارد. در پژوهش دیگری که توسط عباسزاده (۱۳۸۳) انجام گرفت، این نتیجه حاصل گشت که بین امنیت اجتماعی، پایبندی به نقش اجتماعی، همکاری، تعاملات، اعتماد اجتماعی و سرمایه اجتماعی رابطه معناداری وجود دارد. اکبری (۱۳۸۳) نیز بیان نمود که افزایش سطح اعتماد اجتماعی با گسترش میزان مشارکت و همیاری افراد در عرصه های اجتماعی و کاهش آسیبهای اجتماعی در رابطه میباشد. بنا بر گزارش ارائه شده توسط خائفالهی و متقی (۱۳۸۶) نیز مؤلفه های سرمایه اجتماعی یعنی اعتماد، مشارکت و همکاری پیشنیاز تسهیم دانش به شمار میآیند.
لازم به ذکر است، با وجود اینکه عمدتاً برآثار و پیامدهای مثبت سرمایه اجتماعی برای افراد و اجتماعات تأکید شده است، سرمایه اجتمای دارای آثار منفی نیز میباشد (کمیسیون بهرهوری استرالیا، ۱۳۸۷). محققان از دو جنبه به پیامدهای منفی سرمایه اجتماعی توجه کرده اند: یکی تأثیر سرمایه اجتماعی در تقویت نابرابریهای اجتماعی، به این نحو که افرادی که دارای تعاملات بیشتری میباشند از مزایای بیشتری برخوردار خواهند شد. و دیگری نقش سرمایه اجتماعی در حمایت از رفتارهای ضد اجتماعی مانند همبستگی اجتماعی بین گروه های مخرب اجتماعی یا گروه های دارای مقاصد خاص (صیدایی و همکاران، ۱۳۸۸). با توجه به این، میتوان به طور موجز پیامدهای منفی سرمایه اجتماعی را به شرح زیر ذکر کرد:
تثبیت نابرابریهای اجتماعی
از دست دادن خلاقیت و آزادی افراد در پی حمایت گروهی و تقویت همبستگی
تشویق و ترغیب نژادپرستی در پی تأکید بیش از حد بر گروه ها و شبکه های اجتماعی خاص
اثر سوء قدرت شبکه های اجتماعی جهت ارضاء نیازهای احساسی و کم شدن وابستگیها
ابزار شدن سرمایه اجتماعی برای نخبگان جامعه جهت افزودن دامنه اختیارات خود.
با نظر به آنچه گفته شد، میتوان گفت، تعاملات سازمانی نیروی حیاتی سازمان به شمار میآیند که کیفیت آنها بر چگونگی و اثربخشی دانشگاه مؤثر میباشد. لذا چنانچه الگوی روابط موجود در سازمان بر قوانین و فرایندهای منعطف، مشارکت و نوآوری و ایجاد جوّی از اعتماد بین اعضا مبتنی باشد، به بقای سازمان و افزایش میزان کارایی و اثربخشی آن منجر خواهد شد. بر این اساس، انتظار میرود مدیران و برنامه ریزان دانشگاهی، از طریق شناسایی وضعیت سرمایه اجتماعی در دانشگاه خود، از طریق توسعه شبکه های اجتماعی و ایجاد جوی از اعتماد، به بقا و موفقیت خود در محیط کمک کنند.
۲ ـ ۲ ـ ۳ ـ رضایت تحصیلی
۲ ـ ۲ ـ ۳ ـ ۱ ـ پژوهشهای خارجی
بر اساس مطالعات مختلف انجام شده توسط محققان آشکار گردیده است که بین رضایت تحصیلی با عناصری مانند تعاملات آنها با همدیگر و اساتیدشان، انواع پشتیبانیهای مادی و معنوی، آزادی دانشجو، کیفیت تکنولوژی آموزشی و همچنین میزان خودکارآمدی دانشجویان رابطه معناداری وجود دارد ( آرشینو[۱۹۴]، ۲۰۰۷؛ بولیگر و مارتین داله، ۲۰۰۴؛ شاین[۱۹۵]، ۲۰۰۷؛ رینهارت و چنیدر[۱۹۶]، ۲۰۰۱). در مطالعه دیگری که توسط گروهی از محققان انجام شد، این نتیجه بهدست آمد که تعاملات افراد در محیطهای یادگیری از جمله عوامل پیش بینیکننده رضایت تحصیلی محسوب میشوند (بری، آوکی و دلاجوش[۱۹۷]، ۲۰۰۸؛ چجلک، ۲۰۰۶؛ کیلِر[۱۹۸]، ۲۰۰۶؛ رودرایز و رابلس[۱۹۹]، ۲۰۰۶).
علاوه بر این، بر اساس گزارش هاچر، کریتر، پروس و فیتزجرالد[۲۰۰] (۱۹۹۲)، بین رضایت تحصیلی با کیفیت اساتید و فرصتهای موجود جهت خلاقیت و بهسازی علمی آنها رابطه معناداری وجود دارد. آستین (۱۹۹۳ الف و ب) نیز در گزارش تحقیقی خود، بیان کرد که رضایت تحصیلی هم متأثر از ویژگیهای درونی دانشجویان میباشد و هم تحت تأثیر ویژگیهای محیط دانشگاهی قرار دارد. تسوئی و کایفدکار (۲۰۰۷) گزارش کردند که رضایت تحصیلی از جمله ویژگیهای رفتار فردی محسوب می شود که به واسطه فرهنگ، موجب شکل گیری نگرشها و رفتار سازمانی افراد میشود. بنا به گزارش کینیکی، مکیرایان، شریشم و کارسون[۲۰۱] (۲۰۰۲) نیز رضایت تحصیلی دانشجویان با عناصری مانند انسجام گروهی، همبستگی گروهی، میزان مشارکت افراد، ساخت و جوّ سازمانی، خودمختاری و میزان صمیمیت و استقلال افراد در رابطه میباشد. سیمور (۱۹۹۳) و گردس، مالینسکرات[۲۰۲] (۱۹۹۴) نیز در گزارش پژوهشی خود بیان کردند، بین آگاهی از نیازهای دانشجویان و توجه به انتظارات آنها با یادگیری اثربخش رابطه معناداری وجود دارد. آیتکن[۲۰۳] (۱۹۸۲) نیز گزارش کرد، عملکرد علمی یکی از شاخص های بسیار مهم در تعیین رضایت تحصیلی دانشجویان به شمار می آید. بر اساس گزارش دونوهه و وونگ[۲۰۴] (۱۹۹۷) نیز بین رضایت تحصیلی با سطوح انگیزشی دانشجویان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.
علاوه بر این، گروه دیگری از محققان با تمرکز بر نقش اساتید و گروه های آموزشی در تسهیم رضایت تحصیلی، گزارش کردند آن گروه از دانشجویانی که با اساتید خود به منظور انجام امور پژوهشی رابطه برقرار می کنند نسبت به سایر دانشجویان، از رضایت تحصیلی بالاتری برخوردار میباشند (آمبچ و پورتر[۲۰۵]، ۲۰۰۲؛ گرانوالد و پیترسون[۲۰۶]، ۲۰۰۳؛ توماس و گلابوس[۲۰۷]، ۲۰۰۴). هلگسن و نست (۲۰۰۷) نیز در تحقیقی پیرامون رضایت تحصیلی ضمن اینکه به شواهد تجربی پیرامون ارتباط رضایت تحصیلی با کیفیت خدمات، اطلاعات آموزشی و راهنمایی، تعاملات اجتماعی دانشجویان، رضایت از تجهیزات مالی و تعهد دانشجویان دست یافتند، بیان کردند علاوه بر اینکه رضایت تحصیلی از همدلی دانشجویان و اعتبار دانشگاه تاثیر میپذیرد، بر آنها نیز اثر مثبتی خواهد گذاشت.
بر اساس یافته کارا[۲۰۸] (۲۰۰۴) نیز رابطه مثبت و معناداری بین تجارب دانشگاهی دانشجویان، رضایت تحصیلی و تمایل آنها به ماندن وجود دارد. همچنین وی گزارش کرد، اصل مشتریمحوری از طریق توجه به خواسته ها و نیازهای فراگیران به عنوان بهترین عامل در جلب رضایت تحصیلی به شمار می آید. کیوانی و یانگ[۲۰۹] (۱۹۹۷) نیز با ارائه مدلی بیان کردند که رابطه متقابلی بین رضایت تحصیلی و تمایل افراد به ماندن وجود دارد. همچنین در حالی که کاتلر و فوکس[۲۱۰] (۱۹۹۵) گزارش کردند که تجارب مثبت دانشجویان، دارای تاثیر مثبتی بر رضایت تحصیلی و تمایل آنها به ماندن میباشد. کارا (۲۰۰۴) بر اساس یافته پژوهشی خود، بیان کرد، عملکرد اساتید، قضاوت در مورد عملکرد آنها و کلاس درس بر کسب تجارب مثبت علمی و دانشگاهی و به طور کلی بر رضایت تحصیلی دانشجویان اثر مثبت و معناداری می گذارد. آزین و فیشباین[۲۱۱] (۱۹۸۰) نیز گزارش کردند، دانشجویانی که دارای تجارب مثبت دانشگاهی میباشند نسبت به کسانی که از این تجارب برخوردار نبودند از رضایت تحصیلی بالاتری برخوردار بودند.
تحقیقات انجام شده بر روی دانشجویان در مؤسسات و مراکز آموزشعالی نیز با توسعه چارچوبهای مفهومی پیرامون رضایت تحصیلی، بیان کردند، سازگاری اجتماعی دانشجویان از عوامل مهم در پیش بینی میزان رضایت و ماندگاری دانشجویان به حساب می آید (مالینکروت[۲۱۲]، ۱۹۸۸؛ گردس[۲۱۳] و مالینکروت، ۱۹۹۴). تحقیقات دیگری نیز نشان دادند که انتظارات دانشجویان قبل از نامنویسی از جمله متغیرهای پیشبین برای تمایل به ماندن و رضایت تحصیلی آنان محسوب میشود (بیکر، مکنایل و سرکی[۲۱۴]، ۱۹۸۵). علاوه بر موارد مذکور، گروه دیگری از محققان نیز بیان کردند، ضمن اینکه بین سن دانشجویان و رضایت تحصیلی آنها رابطه معناداری وجود دارد، تفاوت معناداری بین سطوح رضایت تحصیلی فراگیران در گروه های سنی مختلف نیز وجود دارد (کراس، هارتلی، جیمز و مکآینس[۲۱۵]، ۲۰۰۵).
تحقیقات چندی نیز با بررسی پیامدهای رضایت تحصیلی دانشجویان، گزارش کردندکه رضایت تحصیلی دانشجویان بر عواملی چون پیشرفت تحصیلی، بهبود یادگیری، بهسازی شخصی و علمی، میزان مشغولیت و کاهش میزان افسردگی دانشجویان مؤثر میباشد (آستین، ۱۹۹۳ب؛ بایلی، بومن و لاتا[۲۱۶]، ۱۹۹۸؛ بنجامین و هولاینز، ۱۹۹۵). الیوت و شاین (۲۰۰۲) نیز در گزارش پژوهشی خود نشان دادند که رضایت دانشجویان بر انگیزش آنها، تمایل آنها برای ماندن در دانشگاه و میزان تلاش آنها مؤثر خواهد بود (کارا، ۲۰۰۴). رینهارت و چنیدر (۲۰۰۱) به این نتیجه رسیدند که رضایت دانشجویان نه تنها به افزایش میزان تعهد آنها به یادگیری و انگیزش آنها جهت دنبال کردن دوره های بالاتر تحصیلی منجر خواهد شد بلکه به ارائه تصویر مطلوب از کیفیت دوره های تحصیلی و دانشکده به سایرین نیز کمک خواهد کرد.
همچنین بنابر یافته پژوهشی گروه دیگری از محققان رابطه معناداری بین رضایت تحصیلی دانشجویان با ماندگاری، موفقیت علمی و رتبهی علمی آنها وجود دارد (تییامن[۲۱۷]، ۱۹۹۷؛ الیوت و هیلای، ۲۰۰۱؛ دیشلدز و همکاران، ۲۰۰۵؛ هلگسن و نست، ۲۰۰۷؛ پایکه[۲۱۸]، ۱۹۹۱).
از نظر گروه دیگری از محققان، نارضایتی علاوه بر اینکه منجر به کاهش نرخ ثبتنام می شود، ممکن است باعث افزایش هزینه های روانی، مالی و تحصیلی دانشجویان نیز گردد (هچر و همکاران، ۱۹۹۲؛ آکون، کارداش، استوک، سندلر و بومن[۲۱۹]، ۱۹۸۶). از طرفی از نظر بنت (۲۰۰۳) و اورپن[۲۲۰] (۱۹۹۰) چنین امری علاوه بر اینکه منجر به اتلاف هزینه های مالی و ضعف توانایی رقابتی دانشگاه به دلیل شهرت بیمارگونه آن می شود، می تواند منجر به ادراک منفی آنها از دانشگاه و در نهایت کاهش نرخ ثبتنام در آینده و افت تحصیلی نیز آنان شود.
۲ ـ ۲ ـ ۳ ـ ۲ ـ پژوهشهای داخلی
سیادت، شمس، همایی و غریبی (۱۳۸۴) در تحقیقی با عنوان رضایت دانشجویان و مدرسان دوره تحصیلات تکمیلی از عملکرد مدیریت خدمات آموزشی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان به این نتیجه رسیدند که مدرسان و دانشجویان دوره تحصیلات تکمیلی از هیچ یک از چهار حیطهی عملکرد آموزشی، اداری، کیفیت پاسخگویی و نظارت و راهنمایی مدیریت خدمات آموزشی دانشگاه علوم پزشکی رضایت نداشتند.
کبریایی و رودباری (۱۳۸۴) نیز در مطالعه ای در دانشگاه علومپزشکی زاهدان به این نتیجه دست یافتند که از نظر دانشجویان بین وضعیت موجود و مطلوب خدمات آموزشی در ابعاد پنجگانه خدمت در زمینه های تضمین، پاسخگویی، همدلی، اطمینان و بعد فیزیکی و ملموس تفاوت معناداری وجود دارد و اکثر دانشجویان (۶/۸۱%) قائل به وجود شکاف منفی کیفیت بودند.
جورابچی (۱۳۸۱) نیز در گزارش پژوهشی خود بیان کرد که از دیدگاه دانشجویان مامایی دانشگاه علومپزشکی قزوین، خدمات آموزشی ارائه شده به آنها از کیفیت مطلوبی برخوردار نیست. محمدیان و خانبابازاده (۱۳۸۸) نیز در پژوهشی با عنوان بررسی میزان رضایت دانشجویان از عملکرد واحدهای مختلف دانشگاه علوم پزشکی اردبیل، بیان کردند در حالیکه میانگین رضایت دانشجویان از خدمات دانشکده ها و مدیریت آموزشی در حد متوسط بود، میانگین رضایت آنها از خدمات مدیریت دانشجویی ـ فرهنگی و مرکز مشاوره در حد پایینی قرار داشت. همچنین در این پژوهش آنها به این نتیجه دست یافتند که تفاوت معناداری بین میانگین رضایت دانشجویان در مقاطع مختلف تحصیلی از خدمات آموزشی، مدیریت دانشجویی ـ فرهنگی و مرکز مشاوره وجود دارد.
منصوریان (۱۳۸۳) نیز در تحقیقی با عنوان مدیریت کیفیت جامع خدمات آموزشی و دانشجویی دانشکدهی علومپزشکی گناباد و انطباق آن با رضایت دانشجویان به این نتیجه رسید که بیشترین امتیاز مدیریت کیفیت جامع به ترتیب مربوط به امور آموزشی و کتابخانهی مرکزی و کمترین آن مربوط به امور خوابگاهها و سلف سرویس میباشد. علاوه بر این، در این تحقیق مشاهده شد که رابطه مثبت و معناداری بین نمرهی مدیریت کیفیت جامع واحدهای ارائه دهنده خدمات و رضایتمندی دانشجویان وجود دارد.
سیادت (۱۳۸۴) نیز در مطالعه خود بر روی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان بیان کرد که نه تنها دانشجویان نسبت به عملکرد مدیریت آموزشی در چهار حیطهی اداری، کیفیت پاسخگویی و نظارت و راهنمایی رضایت ندارند بلکه معتقد بودند که مدیریت آموزشی وظایف خود را در حد متوسطی انجام داده است.
مطابق با گزارش پژوهشی شهسواری (۱۳۸۰) نیز ضمن اینکه ۶۰ درصد دانشجویان دانشگاه صنعتی اصفهان از خدمات رایانه در کتابخانهی مرکزی رضایت داشتند، بین میزان رضایت آنها از این خدمات و آگاهیشان از خدمات رایانهای نیز رابطه معناداری مشاهده شد. مطابق با گزارش پژوهشی رستمینژاد (۱۳۸۳) نیز تفاوت معناداری بین میانگین رضایت دانشجویان دختر و پسر از وضعیت کارآموزی وجود دارد. محمدی (۱۳۸۷) نیز در تحقیقی با هدف بررسی نقش برنامهی درسی تجربه شده بر رضایت دانشجویان مهندسی و علوم پایه به این نتیجه دست یافت که برنامهی درسی تجربه شده واسطه معناداری برای رضایت دانشجویان محسوب می شود. به این معنی که هر چه برنامهی درسی تجربه شده توسط دانشجویان مثبتتر باشد، رضایت بیشتری از دوره تحصیلی خود خواهند داشت.
صفری، یزدانپناه، غفاریان و یزدانپناه (۱۳۸۵) نیز در تحقیق خود تحت عنوان مقایسه تأثیر تدریس به روش سخنرانی و مباحثه بر میزان یادگیری و رضایت دانشجویان به این نتیجه دست یافتند که با وجودیکه در مجموع میزان رضایت از دو روش تدریس بالا بوده اما تفاوت معناداری بین میانگین رضایت دانشجویان از این دو روش مشاهده نشد.
سنایی نسب، رشیدیجهان، توکلی، دلاوری و رفعتی (۱۳۸۹) نیز در تحقیقی با عنوان میزان رضایت دانشجویان دوره کارشناسی مدیریت خدمات بهداشتی ـ درمانی از رشته تحصیلی خود به این نتیجه رسیدند که از بین دانشجویان گروه نمونه، ۵۴/۶۸% از دروس اصلی و تخصصی خود راضی و تنها ۱۱/۱۰% آنان ناراضی بودند. علاوه بر این، به ترتیب ۴۷/۵۰% از دانشجویان نسبت به نحوه تدریس اساتید دروس اصلی و تخصصی خود ابراز رضایت نمودند و ۲۲/۲۰% دانشجویان از امکانات آموزشی و کمک آموزشی دانشگاه راضی بودند. مطابق با گزارش پژوهشی خان و فرید (۲۰۰۱) نیز تفاوت معناداری بین نمرهی آزمون دانشجویان در دو روش سخنرانی و یادگیری مبتنی بر حل مسأله مشاهده نشد.
لازم به ذکر است بر اساس جستجوی به عمل آمده در این پژوهش، در موتورهای جستجوی یاهو[۲۲۱]و گوگل[۲۲۲] و همچنین سایتهای مختلف[۲۲۳]، با کلید واژه های سرمایه اجتماعی، ساختار سازمانی، نوع ساختار سازمانی دانشگاه، رضایت تحصیلی و ترکیبات مختلف آنها[۲۲۴] و … پژوهشی مبنی بر رابطه بین نوع ساختار سازمانی، سرمایه اجتماعی و رضایت تحصیلی در پژوهشهای داخلی و خارجی یافت نشد.
بر اساس پژوهشهای انجام شده، میتوان گفت، علل و عوامل چندی بر میزان رضایتمندی دانشجویان مؤثر میباشد که شناسایی آنها مستلزم اتخاذ رویکردی سیستمی است. با این وجود مشاهده می شود که تا کنون نه تنها پژوهشی پیرامون رضایت تحصیلی دانشجویان در دانشگاهها صورت نگرفته است، بلکه تحقیقات انجام شده نیز با نگاهی تک بُعدی به این مفهوم پرداختهاند. لذا شایسته است با توجه به اهمیت جلب رضایت دانشجویان به عنوان اصلیترین مخاطبان دانشگاهی، در حفظ و بقای دانشگاه، با رویکردی جامع و سیستمی به این موضوع پرداخته شود. تا از این طریق هم به افزایش نرخ ماندگاری دانشجویان در دانشگاه کمک شود و هم با ورود دانشجویان به محیط، به بهبود تصویر بیرونی دانشگاه یاری شود.
۲-۳- جمعبندی
مأموریت دانشگاهها، مؤسسات و مراکز آموزشعالی علاوه بر انتقال دانش، کمک به رشد و بهسازی همه جانبهی دانشجویان میباشد. از جمله اقداماتی که به مراکز دانشگاهی جهت انجام احسن این مأموریت یاری میرساند، گردآوری اطلاعاتی پیرامون رضایت تحصیلی دانشجویان است که از آن به عنوان یک پیامد (آستین، ۱۹۹۳ب) یا ابزار طراحیشده جهت بهبود کیفیت تجارب دانشجویان (هاروی، پلیمر، مونو گیِل، ۱۹۹۷؛ آلدریج و رولی، ۱۹۹۸) یاد می شود. در واقع، دانشگاهها جهت تحقق اهداف و حفظ و بقای معنادار خود در محیط، میبایست به شناخت و درک عمیقی از انتظارات و خواستهی مخاطبان خود به ویژه دانشجویان دست یابد تا از این طریق و با فراهم آوردن امکانات و تسهیلات درخور و شایسته، هم رضایت دانشجویان را تأمین کند و هم بستر مناسب برای بقا و استمرار دوام خود در محیط را فراهم آورند. با این وجود، تأمین رضایت تحصیلی دانشجویان و تضمین بقای دانشگاه به خودی خود محقق نمی شود، بلکه مستلزم وجود بستر و شرایط مناسب و مطلوبی از جمله وجود شبکه هایی گسترده از روابط مثبت و مشارکتی بین ذینفعان آموزشی به خصوص اساتید و دانشجویان است که از آن به عنوان سرمایه اجتماعی یاد می شود.
سرمایه اجتماعی منبعی اجتماعی است که در روابط بین افراد یافت می شود و مشتمل بر شبکه های اجتماعی، ساختار حمایتی، مشارکت اجتماعی و مدنی و همچنین اعتماد بین افراد و سیستمهای اجتماعی است (اسپیلبرگ، ۲۰۰۱). در واقع سرمایه اجتماعی یک دارایی یا کالای عمومی استکه هم می تواند منجر به تحقق منافعی برای سیستم و اعضای آن می شود و هم این امکان را به وجود می آورد تا افراد مسائل جمعی را راحتتر حل کنند و با احساس مسئولیت متقابل، وظایف خود را به خوبی انجام دهند (قلیپور و همکاران، ۱۳۸۷).
لازم به ذکر است که هر چند سرمایه اجتماعی بر میزان رضایتمندی دانشجویان از تحصیل دارای اثر تعیینکننده ای میباشد، اما کیفیت و ماهیت این متغیر و همچنین میزان رضایتمندی دانشجویان از تحصیل، تحت تأثیر عوامل و عناصر دیگری نیز میباشد که از مهمترین آن میتوان به نوع ساختار سازمانی تواناساز و بازدارنده (هوی و میسکل، ۲۰۰۸) اشاره کرد. مطابق با برخی یافتههای پژوهشی، در حالیکه در ساختار سازمانی بازدارنده به مسائل و مشکلات به عنوان تهدیدی علیه سازمان نگریسته می شود و در صورت مشاهده کمکاری به تنبیه و مجازات افراد پرداخته می شود، در ساختار سازمانی تواناساز به دلیل تأکید بر مشارکت و همکاری افراد، فراهم آوردن زمینه های خلاقیت و نوآوری و دیدن مسائل به عنوان فرصتی برای رشد (هوی و میسکل، ۲۰۰۸)، هم زمینه برای ارتقاء میزان اعتماد و توسعه سرمایه اجتماعی فراهم است و هم بستر مناسب برای جلب و افزایش میزان رضایتمندی دانشجویان و تمایل آنها به ماندن در دانشگاه ایجاد می شود.
با این وصف و با توجه به تأثیر مستقیم و تعاملی هر دو متغیر نوع ساختار سازمانی و سرمایه اجتماعی در ایجاد بستر مناسب جهت جلب رضایتمندی دانشجویان، در پژوهش حاضر تلاش شد با ارائه چارچوبی مفهومی (شکل شماره ۲)، به بررسی رابطه این سه متغیر پرداخته شود. لذا در حالیکه در این پژوهش سرمایه اجتماعی دارای سه بُعد پنهان شبکه اجتماعی، هنجار اجتماعی و اعتماد اجتماعی و نوع ساختار سازمانی دارای دو بُعد پنهان تواناساز و بازدارنده میباشد، تلاش شد ضمن بررسی رابطه مستقیم هر یک از این متغیرها با رضایت تحصیلی دانشجویان که دارای شش بُعد رضایت از تحصیل؛ رضایت از استاد؛ رضایت از همکلاسیها؛ رضایت از پیشرفت تحصیلی؛ رضایت از شیوه ارزیابی آموزشی و رضایت از محیط تحصیل (ترکزاده، ۱۳۸۶) میباشد، به بررسی رابطه تعاملی هر دو متغیر جهت پیش‌بینی میزان رضایت تحصیلی دانشجویان پرداخته شود.
رضایت تحصیلی
فرم در حال بارگذاری ...