۱- اصل انسجام[۱۷۶]
این اصل براین نکته تأکید دارد که یادگیرندگان از مواد چند رسانه ای عاری از مطالب نامربوط بیشتر یاد می گیرند تا از مواد چند رسانه ای دارای مطالب غیر مربوط. این اصل توصیه بر حذف مواد زائد از چند رسانه ای های آموزشی دارد. ظرفیت پردازش شناختی افراد محدود است و باید به پردازش های مرتبط با بارهای شناختی بیرونی و درونی ضروری اختصاص یابد. زمانی که مواد آموزشی محدود و سازمان یافته باشند، یادگیرنده با بار شناختی بیرونی کمی درگیر می شود. در این صورت ظرفیت حافظه ای بیشتری برای پردازش های ضروری و مطلوب وی باقی می ماند و احتمال وقوع یادگیری های معنادار بیشتر می شود. در واقع، مکانیسم عمل این اصل را می توان در ارتباط با ظرفیت محدود حافظه کاری برای ثبت رویدادها دانست. مطالب اضافی و نامربوط مانع از شکل گیری بازنمایی های منسجم و سازمان یافته در یادگیرنده می شوند.
اصل انسجام را می توان در سه بعد مطرح کرد:
الف) وجود کلمه ها و تصویرهای جالب اما نامربوط در مطالب اصلی چند رسانه ای، به یادگیری یادگیرندگان آسیب می زند.
ب) وجود جلوه های شنیداری[۱۷۷] و موسیقی جالب، اما نامربوط در چند رسانه ای، به یادگیری یادگیرندگان صدمه می زند.
ج) وقتی کلمه ها، صداها، تصویرها و پویانمائی های غیر ضروری از متن چند رسانه ای حذف می شوند، یادگیری یادگیرندگان بهبود می یابد. به عبارت دیگر، تأثیر مطالب خلاصه و مرتبط، در مقایسه با مطالب مفصل و غیر مرتبط بر یادگیری بیشتر است (امیرتیموری، ۱۳۹۰).
۲- اصل پرهیز از زیاده کاری[۱۷۸]
این اصل بیانگر این مطلب است که، یادگیرندگان از یک چند رسانه ای متشکل از مجموعه ای پویانمایی و توضیحات شفاهی بیشتر از مجموعه ای متشکل از پویانمایی، توضیحات شفاهی و متن نوشتاری، می آموزند. عدم توجه به اصل پرهیز از زیاده کاری موجب ایجاد اضافه بارهای بیرونی می شود. زیرا، یادگیرندگان تلاش می کنند تا عکس، نوشته و کلام را با هم تطبیق دهند.
مکانیسم اثر این اصل چنین است که، همراهی تصویر و متن نوشتاری (که هر دو را باید دید)، سبب پر شدن ظرفیت مجرای دیداری/تصویری و اختلال در یادگیری می شود. اما هنگامی که از تصویر یا پویانمایی (دیدنی) و توضیحات شفاهی (شنیدنی)، استفاده می شود، چون آنها از دو مجرای حافظه کاری مجزا ( یعنی ظرفیتی دو برابر) استفاده می کنند، در یادگیری اختلال ایجاد نمی شود. با رعایت اصل پرهیز از زیاده کاری بار شناختی بیرونی کمتری بر یادگیرنده وارد می شود و ظرفیت حافظه کاری بیشتری برای پردازش های ضروری و مطلوب باقی می ماند.
۳- اصل علامت دهی[۱۷۹]
گاهی اوقات امکان عملی حذف اضافه بارهای بیرونی اضافی از محتوای چند رسانه ای آموزشی وجود ندارد. در این موارد مفید است که به طور تناوب نشانه هایی را برای یادگیرندگان فراهم کنیم که توجه شان بر مواد ضروری درس متمرکز شود. به عنوان مثال، عنوان های مطالب می توانند نشانه هایی از عمده ترین و مهم ترین قسمت یک متن تلقی شوند.
علامت هایی مانند: عنوان ها، رئوس مطالب، برجسته کردن و غیره می توانند به یادگیرنده کمک کنند تا به طور مستقیم توجه اش را به مواد ضروری متمرکز سازد. این کار، سبب کاهش بار شناختی بیرونی و آزاد سازی ظرفیت بیشتر برای پردازش های ضروری و مطلوب می شود و احتمال شکل گیری یادگیری معنی دار را افزایش می دهد.
۴- اصل مجاورت مکانی[۱۸۰]
برخی مواقع، بار شناختی بیرونی از بی توجهی نسبت به سازماندهی مکانی مناسب مواد آموزشی ناشی می شود. بر اساس این اصل، زمانی که تصویرها و متن های نوشتاری مربوط به آنها در صفحه نمایش در مجاورت یکدیگر باشند، نسبت به زمانی که آنها از هم دورند، سبب یادگیری بهتری می شوند. نزدیکی مکانی هر چه بیشتر تصویر و متن مربوط به آن، موجب شکل گیری بازنمایی های یکپارچه در ذهن یادگیرنده می شود که یادگیری و یادداری مطلب مورد آموزش را تسهیل می کند.
عدم توجه طراح به این اصل، موجب بار شناختی بیرونی اضافی در یادگیرنده می شود، زیرا، یادگیرنده باید پس از خواندن متن و تا زمانی که تصویر را ببینند، مقداری از ظرفیت حافظه کاری خود را برای نگهداری آن متن در حافظۀ کاری اختصاص دهد. باید از توصیه این اصل در جهت در مجاورت هم قرار دادن، مطالب مربوط استفاده نمود، زیرا یادگیری معنی دار حاصل پیوند بین اطلاعات (به طور مثال تصویر و کلام) در یک زمان است. این اصل بیشتر مربوط به همراهی تصویر و توضیحات نوشتاری همراه آن است.
۵- اصل مجاورت زمانی[۱۸۱]
گاهی نیز سنگینی بار شناختی بیرونی ناشی از عدم توجه به سازماندهی زمانی مناسب مطالب می شود. این امر هنگامی روی می دهد که در یک چند رسانه ای، کلمات و تصاویر مربوط به هم از نظر زمانی در مجاورت یکدیگر نبوده و بین ارائۀ آنها اختلاف زمانی وجود داشته باشد. در این اصل بر لزوم مجاورت زمانی تصویر و توضیحات بیانی تأکید می شود.
مکانیسم عمل این اصل بدین صورت است که به دلیل هم خوانی و مجاورت زمانی صدا و تصویر، اضافه بار شناختی بر یادگیرنده تحمیل نمی شود، و ظرفیت حافظه کاری او برای پردازش ضروری و مطلوب، باقی می ماند در نتیجه یادگیری معنی دار می تواند صورت گیرد.
ب) اصولی برای مدیریت بار شناختی درونی
چند رسانه ای های آموزشی باید به یادگیرندگان کمک کنند تا بر پردازش های ضروری خود، مدیریت داشته باشند، تا اضافه باری در سامانه شناختی آنها ایجاد نشود. اگر طراح، مطالب آموزشی اضافی را کنار بگذارد و در سازماندهی مناسب درس چند رسانه ای دقت لازم را به عمل آورد، مانع از مصرف بیهوده ظرفیت حافظه فعال یادگیرندگان می شود و ایشان می توانند از ظرفیت حافظه کاری خود برای پردازش های ضروری (بازنمایی های ذهنی مواد ضروری[۱۸۲]، پردازش های مطلوب، سازماندهی ذهنی مواد ضروری و یکپارچه سازی آنها با دانش قبلی) استفاده کنند.
به هر حال، در بعضی موقعیت ها، مطالبۀ پردازش ضروری، ممکن است از ظرفیت حافظه کاری یادگیرندگان فراتر رود، که نتیجۀ آن اضافه بار ضروری[۱۸۳] است (مایر و مورینو[۱۸۴]، ۲۰۰۳؛ مایر، ۲۰۰۵). اضافه بار ضروری می تواند زمانی رخ دهد که مطالب آموزشی ضروری، پیچیده و نا آشنا باشند، یا در یک گام سریع و به یکباره ارائه شوند.
مواد آموزشی زمانی پیچیده هستند که شامل عناصر زیادی باشند که در تعامل با یکدیگر هستند. سوئلر (۱۹۹۹)، پیچیدگی را تعامل بین عناصری (تعدادی از عناصر که با یکدیگر در تعامل اند و یادگیری آنها به صورت مجزا امکان پذیر نیست) تعریف می کند. مواد آموزشی زمانی نا آشنا محسوب می شوند که یادگیرندگان دربارۀ آنها دانش قبلی اندکی دارند. دانش قبلی یادگیرندگان می تواند به عنوان قطعه ای[۱۸۵] در مواد ورودی در بخش های معنی دار باشد و در کاهش بار شناختی اثربخش باشد. ارائۀ مواد آموزشی در یک گام سریع، زمانی روی می دهد که سرعت ارائه بیشتر از مقدار زمانی است که یادگیرنده برای فهم مواد نیاز دارد.
همانطور که بحث شد برای یادگیری مواد آموزشی چند رسانه ای، مدیریت بار شناختی درونی یا پردازش های مربوط به بازنمایی ذهنی آن مواد ضروری است. هرچه که ارتباط و تعامل بین عناصری محتوای آموزشی بیشتر باشد، آن محتوا دارای بار شناختی درونی بالاتری بوده و یادگیرنده الزام به پردازشهای ضروری بیشتری خواهد داشت. این نوع بار شناختی قابل کاهش نیست و باید مدیریت شود. در ادامه از چند اصل جهت مدیریت بار شناختی درونی، بحث خواهد شد.
۱- اصل، قطعه بندی[۱۸۶]
در صورتی که اطلاعات ارائه شده به یادگیرنده زیاد باشد و بین آنها نیز ارتباط و تعامل بالایی وجود داشته باشد، استفاده از این اصل مفید خواهد بود. چنان که بخواهیم چنین اطلاعاتی را در یک گام به یادگیرنده ارائه کنیم، با توجه به محدودیت ظرفیت حافظۀ کاری، صرفاً به بار شناختی درونی وی، اضافه کرده ایم. اما وقتی بخواهیم بدون وارد کردن اضافه بار بر سامانه شناختی یادگیرنده، وی را به یادگیری معنادار برسانیم، یک راه قطعه بندی کردن عناصر محتوا به بخش های کوچک تر است. مثلاً برای به خاطر سپاری شماره تلفن ۷۶۳۲۴۸۱ که دارای هفت عدد یا مقوله اطلاعاتی است، این هفت مقوله را به سه مقوله و به شکل ۸۱ ۲۴ ۷۶۳ قطعه بندی کرده و به خاطر بسپاریم.
۲- اصل پیش نیاز آموزش[۱۸۷]
در این اصل، با هدف مدیریت بار شناختی درونی، بر لزوم اکتساب دانش پیش نیاز توسط یادگیرنده تأکید می شود. در صورتی که یادگیرنده از قبل دانش پیش نیاز مربوط به مطلب مورد آموزش را کسب کرده باشد، دارای چنان ساخت شناختی خواهد بود که یادگیری مطالب جدید توسط وی با سهولت بیشتر و بار شناختی درونی کمتری صورت می گیرد. در عین حال، این یادگیری عمیق تر، پایدار تر و یادگیری معنادارتر خواهد بود.
۳- اصل مجراهای حسی[۱۸۸]
زمانی که تصویرها و توضیحات مربوط به آنها به صورت دیداری (یعنی متن نوشته شده) ارائه می شوند، بر اساس پیش فرض کانال های دوگانه، بار مجرای دیداری/ تصویری بیش از ظرفیت آن خواهد شد، در حالی که ظرفیت مجرای شنیداری/ کلامی خالی می ماند و این امر موجب اختلال در یادگیری می شود. اما، زمانی که از هر دو مجرا استفاده شود، یعنی توضیحات مربوط به تصاویر به صورت بیانی (شنیداری) ارائه شوند، این امرسبب تقسیم توجه شده و یادگیری عمیق تر می شود، زیرا از هر دو ظرفیت حافظه کاری (هر دو مجرای دیداری و شنیداری) استفاده می شود. با رعایت این اصل نیز از ایجاد بار شناختی درونی اضافی بر یادگیرنده جلوگیری می شود، و بار شناختی درونی وی به نحو بهتری مدیریت می گردد.
ج) اصولی برای افزایش بار شناختی مطلوب
در نهایت، هدف این است که یک درس چند رسانه ای به طریقی طراحی و ارائه شود که بار شناختی بیرونی را کاهش دهد تا یادگیرنده ظرفیت حافظه کاری لازم برای درگیری در افزایش بار شناختی مطلوب را در دسترس داشته باشد.
پردازش شناختی مطلوب، به معنی سازماندهی ذهنی اطلاعات جدید در ساخت شناختی و یکپارچه سازی داش جدید با دانش پیشین است. هدف بار شناختی مطلوب نیز، شکلدهی پردازش مطلوب است که سبب یادگیری معنی دار می شود. بار شناختی مطلوب حاصل تلاش ذهن برای فهمیدن مطالب است. بار شناختی مطلوب، تنها نوع بار شناختی است که باید در طول فرایند یادگیری افزایش یابد، زیرا، در ایجاد یادگیری نقش مثبت و افزایش دهنده دارد. چگونه می توان پردازش مطلوب در چند رسانه ای آموزشی را افزایش داد؟
هدف اصلی چند رسانه ای آموزشی باید این باشد که مفاهیم آموزشی آنچنان به یادگیرندگان ارائه شوند که موجب کاهش بار شناختی بیرونی و مدیریت پردازش ضروری شود تا ظرفیت مناسبی از حافظه جهت درگیری در پردازش مطلوب خالی بماند. برای انجام این مهم، در ادامۀ بحث، به معرفی پنج اصل خواهیم پرداخت که با رعایت آنها می توان بار شناختی مطلوب یا پردازش مطلوب در چند رسانه ای های آموزشی را افزایش داد. این پنج اصل عباتند از: اصل چند رسانه ای[۱۸۹]، اصل شخصی سازی[۱۹۰]، اصل بازخورد[۱۹۱] و اصل تأمل و تفکر[۱۹۲]( پلاس و همکاران، ۲۰۱۰).
۱- اصل چند رسانه ای
این اصل به این نکته اشاره دارد که، آموزشی که شامل بازنمایی های کلامی و تصویری است، نسبت به آموزشی که در آن صرفاً از اطلاعات کلامی استفاده می شود، به احتمال بیشتری به یادگیری معنی دار منجر می شود. مثلاً زمانی که در یک چند رسانه ای آموزشی لایه های مختلف زمین به صورت کلامی آموزش داده می شود، بهتر است که از تصاویر نیز استفاده شود.
مبنای اصل چند رسانه ای بر نظریۀ رمزهای دوگانه بنا شده است. این نظریه بیان می کند که پردازش ذهنی انسان شامل کانال های مجزایی برای پردازش مواد تصویری و کلامی است (مورینو و مایر، ۲۰۰۷). زمانی که یادگیرندگان تصاویر و کلام ارائه شده را برای یادگیری بازنمایی می کنند، از نظر شناختی بیشتر فعال می شوند، زیرا آنها نیاز به سازماندهی و ایجاد ارتباط بین آن دو نوع مواد دارند. در حقیقت ایجاد ارتباط بین بازنمایی های مواد کلامی و تصویری یک گام با اهمیت در یادگیری مفهومی است (سوفرت، جانن و برونکن[۱۹۳]، ۲۰۰۷).
۲- اصل شخصی سازی
بر اساس این اصل، پیام های کلامی نوشتاری و گفتاری در چند رسانه ای ها، زمانی که شخصی سازی شوند- یعنی به صورت دوستانه، محاوره ای و غیر رسمی ارائه شوند- نسبت به زمانی که به صورت رسمی و غیر محاوره ای ارائه شوند، در یادگیری مؤثرتر خواهند بود. به این ترتیب، امکان اینکه پیام های شخصی شده به یادگیری معنی دار منجر شوند، بیشتر از زمانی است که پیام ها خشک و رسمی باشند. شخصی سازی پیام آموزشی در چند رسانه ای ها می تواند باعث افزایش بار شناختی مطلوب شود.
استفاده از ضمیرهای اول و دوم شخص مانند “من” و “شما” می تواند سبب برقراری ارتباط انسانی قوی تری بین گوینده یا نویسنده و مخاطب او شود. مثلاً تأثیر جمله ” به این عکس نگاه کن"، از تأثیر جمله ” این عکس را ملاحظه کنید” بیشتر است.
۳- اصل بازخورد
بازخورد دادن به یادگیرندگان در چند رسانه ای آموزشی موجب پردازش شناختی لازم برای فهم عمیق تر می شود. در واقع، بر اساس نظریۀ شناختی یادگیری چند رسانه ای، اثربخشی چند رسانه ای آموزشی به میزان ارتباط بین مقدار بازخورد دادن سیستم و دانش پیشین یادگیرندگان وابسته است (مایر، ۲۰۰۴). استفاده از بازخورد در چند رسانه ای موجب افزایش انگیزه یادگیری می شود (مورینو، ۲۰۰۹). برای مثال، در چند رسانه ای آموزشی که به موضوع آموزش نواحی جغرافیایی ایران اختصاص یافته است از یادگیرنده سوال پرسیده می شود که “نواحی جغرافیایی ایران را می توان به چند دسته تقسیم کرد؟” سپس لازم است که به یادگیرنده بازخورد داده شود تا به صحیح یا غلط بودن پاسخش آگاهی یابد.
بر اساس نظریۀ شناختی یادگیری چند رسانه ای، زمانی که یادگیرندگان از قوت و ضعف دانش ها، راهبردها و انگیزه هایشان آگاه شوند، بهتر می توانند یادگیریشان را با مدیریت پردازش شناختی خود نظم دهند (مورینو، ۲۰۰۵، ۲۰۰۶، ۲۰۰۹).
۴- اصل تأمل و تفکر
تأمل و تفکر یادگیرنده موجب یادگیری عمیق تر می گردد. اصل تأمل و تفکر در محیط های چند رسانه ای آموزشی می تواند به شکل های مختلفی به کار رود. یکی از این راه ها «پرس و جوی شرح و بسطی»[۱۹۴] است که در آن با سوال هایی چرایی امور از یادگیرنده سوال می شود (مورینو و همکاران، ۲۰۰۱). به طور مثال، در چند رسانه ای آموزشی از یادگیرنده سوال شود که “چرا ناحیۀ معتدل داری بیشترین بارش است؟”
شکل دیگر تفکر و تأمل، «خود تفسیری»[۱۹۵] است، که در آن از یادگیرنده خواسته می شود پاسخش را تفسیر نماید (چی، دی لیو، چیو و لا ونچر[۱۹۶]، ۱۹۹۴). خود تفسیری سبب افزایش پردازش مطلوب می گردد. برای مثال، از یادگیرنده پرسیده می شود که “چرا در ناحیۀ معتدل زندگی جانوری بیشتر است؟ دلایل این وضعیت را شرح دهید.”
فرم در حال بارگذاری ...
