وبلاگ

۶۲۸/۰

۰۰۰/۰

۵۴۵/۱۳۱

۷۳۸/۳۴۸

۱

عملکرد تحصیلی

 

 

از لحاظ متغیر دیگر پژوهش یعنی سبکهای یادگیری در تمامی زیر مقیاسها بین دو گروه تفاوت معنیداری است، علاوه بر این از لحاظ عملکرد تحصیلی میان دوگره تفاوت معنیدار است بدین طریق که عملکرد تحصیلی دانشآموزان عادی بالاتر است. بنابراین پاسخ سؤال اصلی پژوهش مثبت است.

فصل پنجم:
نتیجه‌گیری و بحث
۵-۱- مقدمه
در این فصل به بحث و نتیجه‌گیری درباره دست آمده خواهیم پرداخت. به این منظور ابتدا هر یک از فرضیه‌های پژوهش مطرح می‌شود. سپس نتایج بدست آمده در مورد آنها ارائه می‌شود. همچنین با ارائه شواهد پژوهشی مربوط به هر فرضیه دلایل احتمالی تائید یا رد هر فرضیه مورد بررسی قرار میگیرد. در ادامه این فصل به محدودیت‌های پژوهش اشاره میشود و در پایان توصیه‌های و پیشنهادهای پژوهشی ارائه می‌شود.
۵-۲- نتیجهگیری و بحث
هدف پژوهش حاضر مقایسه سبکهای یادگیری، ویژگیهای شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان با و بدون ناتوان یادگیری بود. از آنجایی پاسخ سؤال اصلی پژوهش مثبت بوده و میان سبکهای یادگیری، ویژگیهای شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان با و بدون ناتوان یادگیری تفاوت معنیداری یافت شده است. بدین صورت که بین اکثر مؤلفه ها در دوگروه از دانشآموزان تفاوت معنیداری وجود دارد. بنابراین به بررسی و تبیین نتایج بدست آمده از پژوهش برای هر یک از سؤالات فرعی میپردازیم.
نتایج پژوهش حاضر نشان داد که بین مؤلفه درون گرایی- برون گرایی در دوگروه تفاوت معنی داری وجود دارد بدین معنی که دانشآموزان ناتوان یادگیری نسبت به دانشآموزان عادی درون گراتر و دانشآموزان عادی نسبت به دانشآموزان ناتوان یادگیری برون گراتر میباشند. این یافته با نتایج شدبولت^[۱۶۲] (۱۹۷۸) همسو میباشد وی خاطر نشان میسازد که درونگرا از روش های آموزشی ضعیفتری نسبت به دانشاموزان درونگرا برخوردارند. در تبیین یافته فوق میتوان چنین استنباط کرد که دانشآموزان ناتوان یادگیری سطح بالایی از مشکلات اجتماعی- هیجانی در مقایسه با دانشآموزان بهنجار از خود نشان میدهند (آوربچ، گراس- تسیر، مانور و شالوو، ۲۰۰۸؛ سیدریدیس، ۲۰۰۷ ؛ کلاسن و لینچ^[۱۶۳]، ۲۰۰۷). به اعتقاد ماست و گرینبک^[۱۶۴] (۲۰۰۲) دانشآموزان دارای ناتوانی یادگیری در درک هیجانها ضعیف هستند و احساسات بسیار سطحی دارند که از ناتوانی کودک در درک ارتباطات غیرکلامی- دیداری نشأت میگیرد، به ویژه اگر این هیجانها تنها به صورت محرکهای دیداری یا شنیداری ارائه شود. این افراد پاسخهای ابتکاری غیرکلامی پایینتری در مهارتهای اجتماعی و ارتباطیشان دارند (لانیس و فروسینی^[۱۶۵]، ۲۰۰۸). مطالعات مختلف نشاندادند دانشآموزان مبتلا به اختلال یادگیری دارای نقص در پردازش اطلاعات اجتماعی (بائومینگر و کیمهی - کایند^[۱۶۶]، ۲۰۰۸)، مهارتهای بینفردی ضعیف (لاد و تروپ- گاردون، ۲۰۰۳؛ وینر^[۱۶۷]، ۲۰۰۴)، سطوح بالای طرد اجتماعی و تنهایی (استیل، جونز، پارل، وان آکر، فارمر و رودکین^[۱۶۸]، ۲۰۰۸) میباشند.این مسائل به نوبه خود باعث میشوند که این گروه از دانشآموزان توسط همسالانشان طرد و گوشهگیری شوند.
در مؤلفه دیگر پژوهش یعنی تجربه پذیری بین دانشآموزان با و بدون ناتوان یادگیری تفاوت معنیداری وجود دارد. بدین صورت که دانشآموزان عادی نسبت به دانشآموزان ناتوان یادگیری بهتر پذیرا تجارب جدید هستند و راحتر با تغییرات کنار میآیند همچنین در مؤلفه وظیفه شناسی میان دوگروه تفاوت وجود دارد بدین معنی که دانشآموزان عادی نسبت به دانشآموزان ناتوان یادگیری از وظیفه شناسی بالاتری برخوردار بودند. شخص وظیفه شناس، کارآمد، مرتب و منظم و مسئول است. وظیفه شناسی با ویژگیهای مانند سختکوشی، مسئولیتپذیری، مصر بودن بر انجام بهینه تکلیف و پیشرفتمداری در ارتباط است (کاستا و مک کری، ۱۹۹۲). متأسفانه با توجه به جستجوهای انجام شده هیچ تحقیقی در داخل یا خارج که به طور مستقیم به مقایسه سبکهای یادگیری دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری بپردازد نیافتیم اما به طور غیرمستقیم نتایج این پژوهش با با نتایج تحقیقات فورنهام، (۱۹۹۲)، جکسون و جونز^[۱۶۹]، (۱۹۹۶) رحمانی شمس، (۱۳۷۸)، منصوری، (۱۳۷۶) محمدزاده، (۱۳۸۴)، (عریض، عابدی و تاجی، ۱۳۸۸)، آلتون و یازیکی (۲۰۱۰) و تولبور^[۱۷۰] (۲۰۱۱) همسو می‌باشند. علاوه بر این با یافته های بوساتو، پرینز، الشوت و هاماکر^[۱۷۱] (۱۹۹۸) نیز همسو میباشد آنها در تحقیقی که روی ۹۰۰ نفر از دانشجویان دانشگاه آمستردام هلند، در زمینه رابطه ویژگیهای شخصیتی و انگیزه پیشرفت با سبکهای یادگیری انجام دادند، به نتایج زیر دست یافتند: ویژگی شخصیتی برونگرایی با سبکهای یادگیری معنی مداری، بازآفرینی مداری و کاربرد مداری، رابطه مثبت دارد. همچنین، ویژگی شخصیتی توافق با سبکهای یادگیری معنی مداری، بازآفرینی مداری و کاربرد مداری، رابطه مثبت داشت. در تبیین این یافتهها میتوان چنین استنباط کرد، یادگیری، یکی از مهمترین فرآیندهایی است که در انسان رخ می‌دهد. این فرایند، یکی از استعدادهای حیاتی انسان است که حین تولد شروع شده و در طول زندگی ادامه می‌یابد. یادگیری از شخصی به شخص دیگر متفاوت است، اما نکته مهم این است که هر فرد چگونه در فرایند یادگیری به درک و پردازش اطلاعات می‌پردازد. فلدر^[۱۷۲] (۱۹۹۶) می‌گوید که روش‌های زیادی وجود دارد که دانش‌آموزان و دانشجویان به وسیله آنها به درک و پردازش اطلاعات می‌پردازند، تعدادی از افراد تمایل دارند که روی اطلاعات تمرکز کرده و فعالانه به عمل بپردازند، عده‌ای دیگر با مدل‌های نظری و بسیار دقیق راحت‌ترند، تعدادی دیگر شکل‌های دیداری اطلاعات مانند نمودارها، تصاویر و جداول را ترجیح می‌دهند و عده‌ای نیز به مطالب گفتاری و نوشتاری واکنش بهتری نشان می‌دهند. با توجه به اینکه روش‌های دیگری نیز وجود دارد که افراد آن روش‌ها را برای یادگیری ترجیح می‌دهند، باید گفت که در واقع سبکهای یادگیری متفاوتی درافراد وجود دارد. همانگونه که توانایی فرد در زندگی بسیار مهم است، شناخت سبکهای یادگیری نیز دارای اهمیت است. بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند که سبک یادگیری باید با سبک آموزش منطبق باشد تا حداکثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل^[۱۷۳]، ۲۰۰۶). چرا که تناسب تدریس معلمان با سبک یادگیری دانشآموزان باعث تقویت انگیزه یادگیری و نیز پیشرفت تحصیلی می‌گردد (رسولی نژاد، ۱۳۸۵). ون واینن^[۱۷۴] (۱۹۹۷) معتقد است که اگر معلمین روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانند و روش‌های آموزش خود را متناسب با آن تغییر دهند، یادگیری فراگیران افزایش مییابد که این خود در عملکرد دانشآموزان ناتوان یادگیری تأثیر پر رنگتری خواهد داشت. در واقع وجود ابزاری معتبر برای اندازه گیری سبکهای یادگیری میتواند به شناخت دقیقتر سبکهای یادگیری منتهی شود و بر مبنای این شناخت میتوان به فراگیری برای افزایش یادگیری و تقویت خودشکوفایی آنها کمک کرد. آگاهی مدرسین از سبک یادگیری فراگیران منجر به برنامه‌ریزی و راهنمایی صحیح و متناسب با سبک یادگیری غالب در کلاس‌های درس، محیط‌های عملی و آزمایشگاهی شده و در نهایت ارتقاء فرایند آموزشی فعال و کسب نتایج مطلوب یاددهی- یادگیری را به دنبال خواهد داشت. پژوهشهای انجام شده در رابطه با سبکهای یادگیری نشان دادهاند که اگر با توجه به ترجیحات افراد در دریافت و پردازش اطّلاعات به آنها آموزش داده شود، پیشرفت تحصیلی آنها افزایش مییابد (موری، ۱۹۸۰؛ اسپیرز، ۱۹۸۳؛ ستل، ۱۹۸۹؛ کلاواس، ۱۹۹۴؛ بریو،۱۹۹۵؛ سولیوان، ۱۹۹۷؛ لاولیس^[۱۷۵]، ۲۰۰۲؛ به نقل از علی آبادی، ۱۳۸۳).
با توجه به این که دانشآموزان از لحاظ ویژگیهای شخصیتی با هم تفاوت دارند و مشاهده این که هر کدام از ویژگیهای شخصیتی با سبک یادگیری خاصی ارتباط دارد، میتوان نتیجه گرفت که دانشآموزان با ویژگیهای شخصیتی متفاوت میتوانند دارای سبکهای یادگیری مختلف باشند. این عامل، خود میتواند دلیلی بر ارتباط بین ویژگیهای شخصیتی با سبکهای یادگیری باشد. هنگامی که یادگیرندگان از ویژگی‌های شخصیتی و سبکهای یادگیری خود آگاه میشوند، میتوانند از نیروها و توانایی های خود در ارتباطات، یادگیری و کار استفاده کنند. همچنین میتوانند مسائل مختلف را درک کنند و در برابر تکالیف یادگیری مختلف و موضوعات درسی متنوع واکنشهای مناسب نشان دهند. آگاهی از شخصیت و سبکهای یادگیری یعنی چگونگی ارتباط برقرار کردن، چگونگی کسب اطلاعات در زمینه یادگیری و تشخیص تکالیف، چگونگی حل مسئله و اداره کردن موفقیت آمیز خود در برخورد با محیط و دیگران است (سرمد، ۱۳۷۸). یک معلم با دانشآموزانی که تفاوتهای فردی و همچنین ویژگیهای شخصیتی گوناگونی دارند باید درس را با ترکیبی از اطلاعات عینی، معنایی و نحوی و براساس سطح علمی کلاس، مثل مبتدی، متوسط و پیشرفته، تدریس کند تا بتواند آموزش بهتر و کارآمدتری همه افراد کلاس در تمام بعدهای شخصیتی و یادگیری، از آن استفاده کنند (داف^[۱۷۶]، ۲۰۰۴). شناخت ویژگیهای شخصیتی مرتبط با سبکهای یادگیری در امر آموزش به معلمان کمک میکند تا مطالب را به بهترین نحو به دانشآموزان ارائه دهند.
۵-۱- محدودیتهای پژوهش
۱- زیاد بودن تعداد سئوالات پرسشنامه ها رغبت آزمودنیها را برای پاسخ کاهش میداد که خود عاملی برای عدم همکاری مناسب آزمودنیها بود وجزء محدودیتهای تحقیق محسوب میشود.
۲- نمونه پژوهش حاضر محدود به دانشآموزان دختر و پسر شهر اردبیل بود که این مسئله به نوبه خود بر تعمیمپذیری یافته های پژوهش مؤثر است.
۳- علاوه بر این این پژوهش بر روی دانشآموزان مقطع راهنمایی انجام گرفت که این مسئله به نوبه خود بر تعمیمپذیری یافته های پژوهش مؤثر است.
۴- تمام اطلاعات جمعیتشناختی دانشآموزان از جمله معدل، سن و و ضعیت اقتصادی آنان بر اساس خودگزارشی بودهاست احتمال نادرست بودن اظهارات آنها وجود دارد.
۵-۲- پیشنهادات
به هر حال پیشنهاد می‌شود که معلمین محترم به این نکتهها توجه داشته باشند:

 

 

• دانش‌آموزان ناتوان یادگیری نیازمند توجه خاصند و در تدریس خویش از به کاربردن روش‌های غیرقابل انعطاف آموزشی بپرهیزند و با تنوع دادن در روش‌های آموزشی خود و دادن حق انتخاب به دانش‌آموزان خود، امکان پیشرفت و موفقیت تحصیلی آنها را افزایش دهند. به طور مثال در کنار آزمون گرفتن و روش های ساختارمند، روش های مبتنی بر بحث گروهی و همچنین کارهای پژوهشی، کارپوشه، فعالیت های دسته جمعی و کلاسهای فوق برنامه و…… را نیز در برنامه درسی خود بگنجانند تا به شکوفا شدن و پیشرفت هرچه بهتر و بیشتر استعدادهای این گروه کودکان کمک کنند.

 

 

۲- معلمان شیوهی تدریسشان را با سبک یادگیری دانشآموزان هماهنگ کنند.
۳-این پژوهش در شهرهای دیگر و در سنیسن دیگر نیز اجرا شود.
منابع

 

 

• احدی، حسن؛ کاکاوند، علیرضا، ۱۳۸۲، اختلالهای یادگیری از نظریه تا عمل، تهران: نشر ارسباران.

 

 

 

• سلاوین، رابرت، ۲۰۰۰، روانشناسی تربیتی (نظریه و کاربست)، ترجمه یحیی سید محمدی (۱۳۸۵) تهران: نشرروان.

 

 

 

• تبریزی، مصطفی، ۱۳۸۰، درمان اختلالات دیکته نویسی تهران: فراروان.

 

 

 

• حاجلو، نادر و رضایی شریف، علی، ۱۳۹۰، بررسی ویژگیهای روان سنجی پرسشنامهی مشکلات یادگیری کلورادو، فصلنامهی ناتوانیهای یادگیری، ۱(۱)، ۴۱-۲۳.

 

 

 

• خنکجان، علی، ۱۳۸۱، بررسی سبکهای شناختی یادگیری دانشآموزان مراکز تیزهوشان و عادی دختر و پسر با توجه به پیشرفت تحصیلی آنان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

 

 

 

• رحمانی شمس، حسن، ۱۳۷۸، مقایسه تیپهای شخصیتی و سبکهای یادگیری در چهار رشته پزشکی، فنی مهندسی، هنر و علوم انسانی دانشجویان زن ومرد، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه علامه طباطبایی.

 

 

 

• رسولی نژاد، سید اصغر و رسولی نژاد، سید وحید، ۱۳۸۴، بررسی سبک یادگیری دانشجویان پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی کاشان. مجله گامهای توسعه در آموزش پزشکی، ۲(۱)، ۳۲-۲۷.

 

 

 

• سیف، علی اکبر، ۱۳۸۰، روانشناسی پرورشی، روانشناسی یادگیری و آموزش (ویرایش پنجم)، تهران: انتشارات آگاه.

 

 

 

• سیف، علی اکبر، ۱۳۸۰، روان شناسی پرورشی، تهران: انتشارات آگاه.

 

 

 

• علی آبادی، خدیجه، ۱۳۸۳، هنجاریابی سیاههی سبکهای یادگیری دان، دان و پرایس و مقایسهی سبکهای یادگیری دانشآموزان پایهی پنجم ابتدایی و دانشآموزان پایهی سوم راهنمایی شهر تهران در سال تحصیلی ۸۱-۸۰ رسالهی دکتری، (دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

 

 

 

• گورمن، جین، چنگ، ۲۰۰۰، اختلالات هیجانی و ناتوانیهای یادگیری در کلاسهای ابتدایی، ترجمهی محمد نریمانی و ناصر دگر ماندرق، (۱۳۸۰) چاپ اول، اردبیل: انتشارات نیک آموز.

 

 

 

• محمدزاده ادملایی، رجبعلی، ۱۳۸۴، مقایسه دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ ویژگیهای شخصیتی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز.

 

 

 

• محمدزاده ادملایی، رجبعلی؛ شهنی ییلاق، منیجه و مهرابی هنرمند، مهناز، مقایسهی دانشجویان پسر دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ ویژگیهای شخصیتی، انگیزهی پیشرفت و عملکرد تحصیلی. مجلهی دستآوردهای روانشناختی، دانشگاه شهید چمران اهواز، ۴(۱)، ۱۵۴-۱۲۵.

 

 

 

• منصوری، نغمه، ۱۳۷۹، بررسی ارتباط ویژگیهای شخصیتی و سبکهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهراء.

 

 

 

• نریمانی، محمد و رجبی، سوران ،۱۳۸۴، بررسی شیوع و علل اختلالات یادگیری در دانشآموزان دوره ابتدایی استان اردبیل، فصلنامهی پژوهش در حیطهی کودکان استثنایی، ۵(۳)، ۲۵۲-۲۳۱.

 

 

 

• هاشمی، زهرا و لطیفیان، مرتضی، ۱۳۸۹، ارتباط پنج عامل شخصیت و سبکهای یادگیری در میان دانشجویان دختر و پسر دانشکدههای علوم انسانی و فنی- مهندسی دانشگاه شیراز، مجله مطالعات روانشناسی تربیتی، ۶(۱۰)، ۱۱۴-۹۱.

 

 

 

• Albert U, Mania G, Bergesio C, Bogetto F. 2006. Axis I and II co morbidities in subjects with and without nocturnal panic. Depress Anxiety, 23(7), 422-428.

 

 

 

• Ansari. D & Karmiloff-Smith. A, 2002, Atypical trajectories of number developmental: a neuroconstructivist perspective. Trend in Cognitive Sciences, 6, 511-516.

 

 

 

• Arslan,C., Gocmencelebi.S.,I. & Tapan,M.,S. 2009. Learning and reasoning styles of pre service teachers’: inductive or deductive reasoning on science and mathematics related to their learning style. Social and Behavioral Sciences, 1, 2460-2456.

 

 

 

• Barahmand, U. 2008. Arithmetic Disabilities: Training in Attention and memory Enhances arithmetic ability. Journal of Biological Sciences. 3(11), 1305-1312.