آلپورت، ادراک را یک حالت روانی –عصبی – آمادگی می‌داند که از طریق تجربه سازمان‌یافته یا تأثیری هدایتی و پویا بر پاسخ‌های فرد، در برابر پدیده‌ها و موقعیت‌ها ظهور می‌کند (کریمی،۱۳۷۹). شریفی (۱۳۶۸) ادراک از رفتار معلم را برداشت‌های ذهنی دانش‌آموز از رفتار معلم می‌داند.
موسوی (۱۳۸۵) چون موضوع ادراک بر رفتار سازمانی تأثیر بسیار زیادی دارد، بررسی ایـن امـر بـه‌ویژه کاربردهای آن حائز اهمیت است. اغلب گفته می‌شود که «هرکس دنیا را با دیدگاه متفاوتی می‌بیند.» این عقیده کم و بیش حقیقت دارد، زیرا هـرکسی در منظری ایستاده و واقعیت‌های پویا و مسائل زندگی را از آن دیدگاه می‌نگرد و این تفاوت و اختلاف دیدگاه‌های افراد برخاسته ازنظر آنان اسـت. هنگامی‌که اشخاص در معرض اطلاعات، وضعیت‌ها یا رخدادهای واحدی قرار می‌گیرند، اغلب واکنش‌های متفاوتی از خود نشان می‌دهند و هر کس مایل است که نظر خویش را درست بداند؛ بنابراین شناخت امکان‌پذیر نیست، چنین تفاوت‌های دیدگاهی، این نکته را نشان می‌دهد که برخلاف آنکه شعور متعارف حکم می‌کند، آدمی دنیای اطراف خود را بی‌پیرایه و مستقیم درک نمی‌کند یا به دیگر سخن آدمی است که فعالانه تصویر یا جلوه‌ای از دنیای پیرامون خود را از طریق فرایند پیچیده و پویای ذهنی ساخته و بر اساس آن به تـدوین بـرنامه زندگی خود اقدام کرده و ایفای نقش می‌کند ادراک هر موجودی به‌اندازه ظرفیت وجودی اوست و این ادراکات نه‌تنها بر رفتار شخص بلکه بر رفتار دیگران نیز مؤثر است.
در سال‌های اخیر شواهد تحقیقاتی نشان دادند که دانش آموزان روی اعمال و افکار معلمان اثر می‌گذارند و افکار و رفتارهای معلمان تحت تأثیر نحوه واکنش دانش آموزان به فعالیت‌های کلاسی قرار می‌گیرد. این مسئله تأکید بند‌ورا[۳۰] روی تعاملات متقابل شناخت، رفتار و اعمال محیطی را به یاد می‌آورد (زارع،۱۳۹۰).
۲-۲-۱ ادراک و اهمیت آن
ادراک مفهومی است کـه درنـتیجه دریافت اطلاعات حسی حاصل می‌شود. انسان تحت تأثیر محرک‌های حسی و با توجه به برداشت، پنداشت و یا استنباط خود دست به عملی می‌زند که برطرف‌کننده یکی از نیازهای اوست ولی این عمل همیشه مبتنی بر واقـعیات نـبوده و درنتیجه نیاز او برطرف نخواهد شد. دو عنصر اساسی در این تعریف وجود دارد، اولاً، ادراک دستگاهی است مشتمل‌‌بـر‌گزینش وتفکیک، بعضی اطلاعات پردازش می‌شود و بعضی نمی‌شود. به‌عنوان‌مثال، درباره اوقـاتی بیندیشید کـه تیک و تاک ساعت پیش از خواب مزاحمتان است. صدای ساعت معمولاً موردتوجه است. هرچند که خودصدا تداوم دارد. این جدا کردن بـه ما یاری می‌دهد تا از توجه به اطلاعات نامربوط و آزاردهنده پرهیز کنیم. عنصر دوم، سازمان‌دهی است. اطلاعاتی که پردازش می‌شود به صورتی مرتب طبقه‌بندی می‌گردد تا بتوانیم به اطلاعات حاصل از محرک‌ها معنایی بدهیم. هر محرک نشانه‌های مـعینی از مـاهیت خود بـه دست می‌دهد (موسوی،۱۳۸۵)
مورهدوگریفتن[۳۱] (۲۰۱۲) ادراک فرد از پدیده‌ای ممکن است با مـاهیت واقـعی آن متفاوت باشد: آنچه شنیده می‌شود الزاماً همان چیزی نیست که گفته‌شده است. ادراک در حقیقت عبارت است از استنباط و تـعبیر شـخص از مـحیط و نه ثبت دقیق آنچه در دنیای خارج موجودیت دارد. همچنین پدیده واحدی ممکن است به‌وسیله افراد مـختلف بـه صور گوناگونی فهمیده و درک شود. فهم و درک واحـدی مـمکن است به طرق مختلف ایجاد شود، ادراک با نیازهای شخص ارتباط نزدیک دارد و به‌طوری کلی امری است منحصربه‌فرد کـه نمایانگر تمام یا قسمتی از موقعیت آن‌گونه که فرد آن را می‌بیند، هست دانش آموزان معلمانی را ترجیح می‌دهندکه گرم
ودوستانه باشد، مهم‌تر از آن روابط مثبت معلم و دانش‌آموز است که در آن معلمان از مهارت‌های خاص استفاده می‌کنند، با واکنش‌های مثبت دانش آموزان به مدرسه و دستیابی‌های درسی بیشتر در ارتباط است (کیلن، ۱۹۹۸).
گازدا[۳۲] (۱۹۷۳) به‌منظور فراهم ساختن بستر مناسب برای پرورش خود پنداره‌ی دانش آموزان و شکل‌گیری احساس مهم بودن و ارزشمندی[۳۳] در دانش آموزان، معلمان باید به نکاتی توجه داشـته باشـند؛ مهارت‌های برقراری ارتباط جهت اثربخشی معلم و ادراک صحیح دانش‌آموز از وی اهمیت زیادی دارد. دراین‌باره گازدا الگویی را مطرح می‌کند که عبارت است از:۱- کاوش خود[۳۴]: معلم ضمن برقراری ارتباط مثبت بادانش آموز وی را به کاوش در خود تـشویق می‌کند که در این میان سه مهارت ارتباطی همدلی، احترام و محبت اهمیت دارد.
۲ -خود فهمی: با افزایش اعتماد دانش آموزان به معلم، آن‌ها در فضای اعتماد آمیز کـلاس درس درباره‌ی یکدیگر چیزهای بیشتری یاد می‌گیرند.
انصاری (۱۳۷۵) جو روانی- اجتماعی[۳۵] کلاس: شامل دو متغیر کلی ادراک (برداشتی که افراد از واقعیت‌های موجود در کلاس دارند) و انتظار (تمایلات و خواسته‌هایی که افراد از جو روانی – اجتماعی کلاس دارند) است. جوی برای یادگیری مطلوب است که تفاوت ادراک و انتظار زیاد نباشد یا این دو مساوی باشند. در صورت تفاوت، باید در پی اصلاح یا تغییر جو کلاس بود. پس دارند.
میشو وهمکاران (۱۹۹۶) ۱-انتظار شاگردان به ادراک از جو روانی و اجتماعی کلاس بیشتر است ۲- بیشترین تفاوت ادراک و انتظار شاگردان در مؤلفه‌های مشارکت برخورداری از پشتیبانی معلم و نظم و سازمان‌دهی مطالب است ۳- کمترین تفاوت ادراک و انتظار دانش آموزان در مؤلفه‌های اهمیت دادن به کار و تکلیف، دل‌بستگی متقابل بین دانش آموزان است که رضایت آنان را در امور مذکور نشان می‌دهد ۴- انتظار معلمان بالاتر از ادراک است ۵-ادراک و انتظار معلمان بالاتر از ادراک و انتظار شاگردان است ۶- تفاوت ادراک و انتظار معلمان نسبت به شاگردان کمتر است ۷-بیشترین تفاوت ادراک و انتظار معلمان در مورد مؤلفه‌های مشارکت دل‌بستگی متقابل بین دانش آموزان است.
فتاحی (۱۳۹۳) نگرش دانش آموزان نسبت به موضوعات مختلف درسی حاصل موفقیت‌ها یا شکست‌های آنان درگذشته است و در علاقه‌مندی یا بی‌علاقگی آنان به آموزش‌هایی که در مدرسه به آنان داده می‌شود تأثیر بسزایی دارد در حقیقت نگرش دانش آموزان به یک موضوع درسی بخشی از جریان پیشرفت تحصیلی را تشکیل می‌دهد.
نگرش یا ادراک، عمیق‌ترین لایه‌ی رفتار هر فرد را تشکیل مـی‌دهد و از ایـن نـظر، تأثیر پایداری در شکل‌دهی به رفتار، مواضع و جهت‌گیری‌های اشخاص نسبت به پدیده‌ها و محیط پیرامون خود دارد. با وجوداین که تعاریف مـتفاوت و گوناگونی از نگرش به‌عمل‌آمده یکی ازتعاریف به این صورت می باشد،حالت عاطفی مثبت یا مـنفی نسبت به یک موضوع(گنجی، ۱۳۸۰).
ترکیب شـناخت‌ها و احـساس‌ها و آمادگی برای عمل به یک‌چیز معین را، نگرش به آن چیز می‌گویند (کریمی،۱۳۷۹). سانجر وگانگورن[۳۶] (۲۰۰۹) در مطالعه‌ای نشان دادند که ادراک از محیط کلاس با مؤلفه‌های شناختی انگیزشی خودگردانی یادگیری رابطه‌ی مثبتی دارد.
وقتی دانش آموزان ادراک مثبتی از کلاس درس و محیط کلاس خود داشته باشند، عملکرد بهتر و نگرش‌های مثبت‌تری به آموخته‌های خود خواهند داشت (راسر[۳۷]، به نقل از درمن وهمکاران،۲۰۰۶) با توجه به اینکه تعامل میان دانش آموزان و آموزش در محیط مدرسه و کلاس رخ می‌دهد، محیط در افزایش و یا کاهش سطح یادگیری بسیار مؤثراست و آنچه مطلوب یا نامطلوب بودن جو کلاس را مشخص می‌کند ادراک وبرداشتی است که دانش‌آموز از آن محیط دارد.
به زعم نصری (۱۳۸۹) مقصود ما از ادراک این است که شخص به نحو عمیقی روابط خودش را نسبت بـه اشخاصی کـه در اطـرافش هستند و نسبت به مقررات محیطش بفهمد و درک کند، با صراحت مقام خود را در جامعه که در آن زندگی و کار می‌کند تشخیص دهـد و به‌خوبی و وضوح به نقایص و مزایای اخلاقی خود پی ببرد.
به نظرعصاره (۱۳۸۹) ادراک درنتیجه و بر اساس فعالیت با تشخیص در جامعه به وجود می‌آید. انسان در شناختن باقی مـردم، در ضـمن تشخیص روابط آن‌ها نسبت به خود با ادراک خویشتن شکل می دهد چنان چه دانش‌آموزی در مورد یک درس یا معلم تجربه‌ی مثبت یا منفی داشته باشد، با درس مشابه و جدید برمبنای نگرش و تلقی گذشته بـرخورد خواهد کرد. اگر تجربه‌ی گذشته‌ی دانش‌آموز موفقیت‌آمیز باشد، نگرش مثبت نسبت به درس تقویت خواهد شد؛ و برعکس، اگر تجربه‌ی قبلی توأم با شکست باشد، با درس جدید نیز با نگرش منفی برخورد خواهد کرد.
۲-۲- ۲ - ادراک مثبت از معلمان وارتباط کلامی تعاملی
به زعم گورهام ،ارتباط غیرکلامی تنها نشانگر جزئیات سبک تدریس کارآمد است. ارتباط کلامی، وجه دیگری را نشان می‌دهد. دو نوع ارتباط کلامی شامل تمرکز روی افزایش تعامل بین معلمان و دانش آموزان به‌نحوی‌که فراگیرانی فعال شوند هست. نخستین نوع، مکالمه درون کلاسی است که شامل رفتارهایی نظیر تشویق و ترغیب دانشجویان به صحبت کردن، نظرخواهی و ارائه مثال‌های شخصی است،ثابت‌شده این نوع رفتارها رابطه مثبتی با یادگیری عاطفی و انگیزش دانشجویان دارند(گورهام، ۱۹۸۸؛ کریستوفل،۱۹۹۰).
ساندرز و وایزمن[۳۸] (۱۹۹۰) در مطالعه‌ای در آمریکا دریافتند که دانش آموزان اروپایی-آمریکایی، افریقایی-آمریکایی، اسپانیایی و آسیایی، یادگیری عاطفی بیشتری را حین استفاده معلمانشان از رفتارهای کلامی مربوط به بحث و گفتگو نظیر پرسش در مورد تکالیف و نظرخواهی از آنان نشان می دهنداین کلاس، کلاسی است که بر روی میزان ادراک دانش آموزان از دسترس‌پذیری معلم تمرکز دارد.
ارتباط برون‌کلاسی می‌تواند برای دانش آموزان کم رو و خجالتی که نمی‌توانند در مباحث کلاسی شرکت کنند مهم باشد (زولتن، دوران، کیلی،[۳۹]۲۰۰۱).
معلمینی که شوخ‌طبع هستند نیز می‌توانند روی این ارتباط تمرکز بیشتری داشته باشند (الیور، اوپلیگر[۴۰]،۲۰۰۳).
ارتباط کلامی بخشی از رفتارهای مشورتی است که دانش آموزان به معلمان کارآمد ارتباط می‌دهند. اگرچه تحقیقات کمی در این زمینه در سایر فرهنگ‌ها به‌جز آمریکا صورت گرفته، بیش از دو مطالعه نشان داده‌اند که این مفهوم به فرهنگ بستگی دارد (زانگ[۴۱]،۲۰۰۵؛گوراگ و اوپلاس[۴۲]،۲۰۰۹).ما آنچه را جنبه تعاملی رفتار معلم نامیده‌ایم موردتحقیق و بررسی قرار می‌دهیم. طبق این تعریف، جنبه تعاملی رفتار معلم اصطلاحی است که شامل رفتارهایی می‌شود که به رابطه بین معلم و دانشآموزان مربوط بوده و در تعامل میان افرادی که در داخل کلاس رابطه برقرار می‌کنند، مطرح می‌شود. (وبلز[۴۳]،۱۹۹۰)
تحقیقات بسیاری نشان می‌دهد که ارتباط لازمه اصلی تدریس کارآمد است. شیوه ارتباطی معلم، یا شیوه‌ای ارتباطی که فراگیران از وی درک می‌کنند، به‌طور گسترده نگرش فراگیران نسبت به کلاس و معلم را تعیین می‌کند. با این وجود اطلاعات اندکی در خصوص تفاوت‌های میان فرهنگی در کاربرد ادراک شده از انواع خاصی از ارتباط معلم وجود دارد. حتی اطلاعات بسیار ناچیزتری در مورد چگونگی تعیین بهترین و بدترین معلم در فرهنگ‌ها از طریق ادراک ارتباط معلم وجود دارد (نوسباوم[۴۴]،۱۹۹۲).
پژوهشگران انواع مختلف ارتباط را که به ادراک تدریس کارآمد مرتبط است شناسایی کرده‌اند مطالعه پیش رو چهار نوع را بررسی می‌کند: ۱) بیانگری غیرکلامی، ۲)حرکات خودمانی و راحت، ۳) مکالمه درون کلاسی و ۴) ارتباط برون کلاسی. دو رفتار نخست به مفهوم صمیمت جویی غیرکلامی استاد ارتباط دارد؛ درحالی‌که دو رفتار دیگر به راهبردهای کلامی اشاره دارند که اساتید می‌توانند برای افزایش تعامل با فراگیران به کار ببرند (گورهام،۱۹۸۸؛ نوسباوم،۱۹۹۲ ،پاسکارلاوترینزینی[۴۵]،۱۹۹۱).
۲-۲-۳ - تفاوت‌های فرهنگی در ادراک و ارتباط تعاملی کلامی
اگرچه ارتباط تعاملی به نظر در فرهنگ‌های مختلف ارزش بالایی دارد، برخی از محققین
دریافته‌اند که معلمین غربی از مکالمه درون کلاسی به‌عنوان یک راهبرد تدریس استفاده می‌کنند سایر تحقیقات نشان داده‌اند که دانش آموزان آسیایی کمتر در کلاس مشارکت دارند. به‌عنوان‌مثال، (لی و کاراسکوئلو[۴۶]،۲۰۰۶) ادراک دانش آموزان کره‌ای و آمریکایی از تعامل در رده‌های آمریکایی را باهم مقایسه کردند. دانش آموزان کره‌ای در مقایسه بادانش آموزان آمریکایی کمتر در کلاس حرف می‌زدند، کلاسهای بزرگ را دوست داشتند و به نظرشان معلم مرجعیت و اقتداربیشتری داشت. گرایش‌های تماس و فاصله قدرت می‌تواند این الگو را تفسیر کند. دانش آموزان آسیایی کمتر در کلاس حرف می‌زنند زیرا تمایل دارند در محیط‌های اجتماعی کمتر خود را نشان دهند و معلمین نیز ممکن است کمتر مشارکت بخواهند زیرا فکر می‌کنند خودشان مرجع کلاس‌اند (نگ ،ینمبلی[۴۷]،۲۰۰۴).
۲-۲-۴ - پژوهش‌های مربوط به ادراک دانش آموزان
سیریلو وایزنمن[۴۸] (۲۰۰۶) پژوهشی با عنوان رفتار ارتباطی معلم در کلاس درس انجام داده‌اند هدف آن‌ها از این پژوهش بررسی فهم و درک دانش آموزان از پنج دسته از رفتار ارتباطی معلمان در کلاس هست که عبارت‌اند از: بازخواست، تشویق تحسین، حمایت غیرکلامی، درک کردن و دوستانه، کنترل کردن. نمونه آماری این پژوهش را ۸ معلم از هفت مدرسه متفاوت و ۱۷۸ نفر از دانش آموزان آن‌ها تشکیل می‌دهد ابزار اندازه‌گیری آن‌ها پرسشنامه رفتار ارتباطی معلم TCBQ)) است. یافته‌های پژوهش نشان داده است که بین درک و فهم و درک دختران و پسران از رفتار ارتباطی معلمان در کلاس تفاوت معنادار وجود دارد که اغلب تفاوت‌ها در متغیر حمایت غیرکلامی می‌باشد.
گوریگن وای جایمن[۴۹] (۲۰۰۰) در یک پژوهش اعتماد وادراک دانشآموزان به معلمان را یک عنصر ایجاد انگیزه برای یادگیری دانستند و با مطالعه ۳۰۰ دانشجو به این نتیجه رسیدند بین اعتماد دانش آموزان به معلمان و انگیزه برای یادگیری ارتباط مستقیم وجود دارد.
همتی ویزد خواستی (۲۰۰۹) در پژوهشی مرتبط با ادراک و اعتماد دانش آموزان به معلمان به این نتایج دست یافتند که دلایل اعتماد وبی اعتمادی دانش آموزان به معلمان بیشتر متأثر از الگوهای ارتباطی، توانایی شیوه مدیریت کلاس و شیوه‌های تدریس معلم است. در این راستا نافتیولین و وار[۵۰] (۲۰۰۸)دریک پژوهش مشترک به این نتیجه رسیدند که ادراک دانش آموزان به معلم متأثر از جذابیت‌های حاصل از ویژگی‌های معلم است.همچنین در پژوهش دیگری به این نتیجه رسیدند که ارزشیابی شاگردان بیشتر متأثر از طرز عمل و روش کار معلمان است (سیف ۲۰۰۸).
راونسلی وفیشر[۵۱] (۱۹۹۸) پژوهشی با عنوان محیط‌های یادگیری در کلاس درس ریاضی و ارتباط آن با رفتار دانش آموزان و یادگیری انجام داده‌اند. هدف از این پژوهش بررسی درک دانش آموزان از محیط یادگیری و رفتار میان فردی معلم ریاضی‌شان هست. این پژوهش همچنین، رابطه میان محیط یادگیری کلاسی خاص و توسعه علاقه دانش آموزان به ریاضیات و توسعه دانش ریاضیات آن‌ها را بررسی می‌کند. نمونه آماری این پژوهش ۴۹۰ دانش‌آموز ۹ ساله در استرالیا می‌باشد در این پژوهش از دو وسیله به‌عنوان ابزار پژوهش استفاده‌شده است؛ یکی اینکه چه چیزی در کلاس اتفاق می‌افتد؟(WHIC) و دیگری پرسشنامه تعامل (QTI)، یافته‌های این پژوهش نشان داد که در کلاس‌هایی که معلم ریاضی، حامی‌تر. منصف‌تر بود وبر فهمیدن و درک بچه‌ها تأکید داشت ونیز دارای رفتار کمک‌رسانی دوستانه، کمترین سرزنش بچه‌ها ونشان دادن رهبری بود، دانش آموزان علاقه مثبت‌تری به ریاضیاتشان نشان دادند.
آخین وتاسامی (۲۰۰۵) پژوهشی با عنوان درک معلم و دانشآموزان از تعامل معلم در کلاس درس انجام داده‌اند، هدف از این پژوهش، بررسی درک از خود معلمان در مورد رفتار میان فردی‌شان بادانش آموزان ونیز درک میان فردی معلم در کلاس هست. نمونه آماری متشکل از ۲۵ معلم و ۹۴۴ دانش‌آموز هست. ابزار پژوهش پرسشنامه تعامل (QTI) برای دو گروه از معلمان و دانش آموزان هست، یافته‌های پژوهش تفاوت‌هایی را در بین درک معلمان از خود و درک دانشآموزان از رفتار میان فردی معلم در کلاس نشان می‌دهد.
شی و فیشر (۲۰۰۲) پژوهشی با عنوان رفتار ارتباطی معلم و وابستگی آن با نتایج شناختی و رفتاری دانش آموزان در مورد علوم در تایوان انجام داده‌اند. هدف این پژوهش بررسی رابطه میان ادراک دانش آموزان از رفتار ارتباطی معلمان و گرایش آن‌ها به کلاس و شناخت آن‌ها بود. نمونه آماری این پژوهش،۱۳۸ دانش‌آموز از ۲۸ کلاس پایه ۷ تا ۹ تایوان هست. همچنین برای ایجاد اعتبار پرسشنامه (TCBQ)، (ابزار اندازه‌گیری پژوهش) جهت استفاده در کشورهای انگلیسی‌زبان،۳۰۷ دانش‌آموز از ۱۲ کلاس پایه ۷ تا ۹ در استرالیا پرسشنامه را جواب داده‌اند. یافته‌های این پژوهش نشان داد که میان ادراک دانش آموزان و معلمان از رفتار ارتباطی معلم تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین مشخص گردید میان ادراک دانش آموزان از رفتار ارتباطی معلمان و گرایش دانش آموزان به علوم همبستگی وجود دارد ونیز معلوم شد که دریافت دختران نسبت به پسران در مورد ادراک رفتار و دوستانه بودن معلمانشان بیشتر است.
پژوهش دیگری نشان داد که نگرش مثبت و اعتماد نقش مهمی در تصمیم‌گیری و روند یادگیری و درک رفتار انسان دارد (لابه[۵۲]، ۲۰۰۳).نتایج پژوهش ها نشان داد هنگامی‌که یک دانش‌آموز احساس می‌کند که مربی علاقه صادقانه‌ای جهت رفاه حال او و کمک به او دارد یک کاتالیزور بسیار عالی برای عملکرد آموزش عالی و کمک به دانش‌آموز ارائه شده است (گووینداراجان،۱۹۹۱[۵۳]).
پژوهش‌های بازرگان و صادقی (۱۳۸۰) همچنان نشان دادند. جدی بودن وسخت گیری معلم ارتباط بیشتری با پیشرفت تحصیلی و انعطاف‌پذیری معلم به ایجاد نگرش مثبت در دانش آموزان و جو عاطفی مناسب‌تر برای یادگیری منتهی می‌گردد. همچنین تصویر ذهنی دانش آموزان ایرانی از معلم با تصویر ذهنی معلم مطلوب تفاوت دارد معلم مطلوب معلمی است که آنان را درک کنند، رهبر دوست و کمک‌کننده باشد، حال‌آنکه معلمان خود را سخت‌گیر، سرزنش کننده، نامطمئن می‌بینند.
فیشر، هندرسن، وفریزر (۱۹۹۵) با تحقیقی در استرالیا نشان دادند ازنظر دانش آموزان، معلمان مطلوب نقش کمک‌کنندگی بیشتری برای کمک به آنان نسبت به آنچه در توانشان است دارند. همچنین در کلاس‌هایی که روابط میان فردی معلم بر پایه عدم اطمینان، نارضایتی، سرزنش و سخت‌گیری است، نگرش دانش آموزان کمتر مثبت است. نتیجه آنکه اگر معلمان بخواهند ادراک ونگرش مثبتی در‌دانش‌آموزان درکلاس ،و درآزمایشگاه ایجاد‌کنند لازم است رفتار میان‌فردی (انتظارات) مورد نیاز دانش آموزان را تأمین نمایند.
برافی وگود (۱۹۷۰) بیان کرد که ادراک دانش آموزان از رفتار معلم متفاوت است و نوع این ادراک ممکن است برخودپنداره و عملکرد تحصیلی دانش آموزان اثر گذارد.
عطـا پـور (۱۳۷۸) طـی پژوهـشی بـه ایـن نتیجـه رسـید کـه بـین ادراک از رفتـار معلمـان و خود پنداره‌ی دانش آموزان رابطه‌ی مثبت وجود دارد، اما در این زمینه تفاوت چندانی بین دختران نـسبت به پسران وجود ندارد.
نتایج بررسی فانی و خلیفه (۱۳۸۸) نشان داد که بین ادراک از رفتار معلم و خود پنداره‌ی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان به تفکیک جنسیت و پایه، درمجموع رابطه‌ای معناداری وجود داشت.
وویلز (۱۹۹۳) پژوهش مشابهی در ۶۶ کلاس فیزیک پایه ۹ در هلند انجام داده است که در آن رفتار میان فردی و ارتباط آن با ادراک و رفتار دانش آموزان موردبررسی قرارگرفته است. نتایج هردوی این مطالعات نشان داد که رفتار میان فردی معلم جنبه‌ای مهم از محیط یادگیری است و به‌شدت با نتایج دانش آموزان ارتباط دارد
پژوهشگران درپژوهشی که با عنوان رابطه ادراک دانش آموزان در پیشرفت تحصیلی انجام گرفت و به این نتیجه دست‌یافتند که: سبک‌های ارتباطی مثبت معلمان از قبیل کنترل به‌اندازه، رهنموددهی، آزاد گذاردن و مشارکت دانش آموزان در فرایند یاددهی و یادگیری در ادراک دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی آن‌ها رابطه دارد همچنین داده‌های پژوهـش حـاضر بـه روش خود گزارشی دانشآموزان بوده است؛ بنابراین ادراک آن‌ها از رفتارهای معلم را بیشتر نشان می‌دهد تا رفتار واقعی مـعلم پژوهش آتـی بـاید نقش رفتارهای ادراک‌شده معلم را نسبت به رفتارهای واقعی معلم ارتقاء بخشد(ایمز،۱۹۹۲).
نتایج یک مـطالعه در مـورد مشکلات یادگیری دانش آموزان دوره‌ی راهنمایی از تـهران در دروس علوم و ریاضی حـاکی اسـت ۵۲ درصد از واریانس پیـشرفت تـحصیلی دانش آموزان را آمادگی‌های عاطفی و نـگرش آن‌ها تـشکیل می‌دهد. به‌عبارت‌دیگر، پیشرفت تـحصیلی دانش آموزان تا میزان یک چهارم، وابسته بـه نـوع نگرش‌ها و طرز تلقی‌های آنان از درس و مدرسه است رفتار و عملکرد دانش آموزان در کلاس درس به‌شدت تحت تأثیر عملکرد و رفتار معلم است (سیف ،۱۳۸۶).
تحقیقات برکلمنز، وبلز، کرتون (۱۹۹۰) به مطالعه ادراک دانشآموزان از رفتار دبیران فیزیک در رابطه با برخی از متغیرها در موقعیت کلاسی می پردازد، این پژوهش به‌عنوان گزینه هلندی مربوط به دومین بررسی بین‌المللی علوم اجرا شده است . داده‌ها در ۶۵ کلاس دارای دبیر فیزیک و دانشآموزان ۱۵ ساله جمع آوری شد. برخی از دبیران از برنامه درسی پلون (PLON) و بقیه از نسخه قدیمی برنامه درسی استفاده می‌کردند. ادراک دانشآموزان از رفتار دبیران با بهره گرفتن از پرسشنامۀ مبتنی بر نظریه میان فردی لیری (۱۹۵۷) اندازه‌گیری شد. جنبه رفتاری اندازه‌گیری شده، رفتار تعاملی دبیر نام دارد. نتایج نشان داد که بین ادراک دانشآموزان از رفتار دبیران و پیامدهای عاطفی نظیر اهمیت دادن و ارزش‌گذاری دروس و انگیزش برای واحد درسی همبستگی فوق‌العاده بالایی وجود دارد.
وبلز (۱۹۹۳) پژوهشی با عنوان روابط معلم – دانش‌آموز در کلاسهای علوم و ریاضی انجام داده است. هدف از این پژوهش، بررسی ارتباطات میان فردی معلمان علوم و ریاضی و دانشآموزان آن‌ها می‌باشد. در این پژوهش مجموعاً ۷۹۲ دانش‌آموز یازده‌ساله و ۴۶ معلم ریاضی در استرالیا غربی و تاسمانیا شرکت داشتند ابزار اندازه‌گیری پژوهش، پرسشنامه تعامل معلم (QTI) است یافته‌های پژوهش نشان داده است که تفاوت‌های مهمی بین دریافت‌های معلمان و دانش آموزان از رفتار میان فردی معلمان وجود دارد، به‌طوری‌که نمراتی که معلمان در مورد رفتارهای رهبری، کمک‌رسان بودن، دوستانه بودن و درک کردن، به خودشان داده بودند از نمراتی که دانش آموزان به آن‌ها داده بودند بالاتر بود.
۲-۳ انتظارات دانش آموزان[۵۴]
راجـرز[۵۵] (۱۹۸۲) معتقد اسـت که انتظار معلم از دانشآموزان و کل کلاس در تشکیل جوّ کلاس نقش اساسی دارد. بـه نـظر او انتظار معلم از دانش آموزان به وی اجازه می‌دهد تا رفـتار آنـان را پیش‌بینی کند. وی معتقد اسـت رفـتار معلم برای هر دانش‌آموز مفهوم خاصی دارد، به عبارتی هر دانش‌آموز رفـتار مـعلم را به نحو متفاوتی درک می‌کند
فرایند مهمی که روی انگیزش دانش آموزان اثر می‌گذارد انتظاراتی است که معلم در مورد یادگیری و عملکرد دانش آموزان دارد. بیش از ۳۰ سال است که در تحقیقات مربوط به انتظارات معلم، به مسائلی همچون نحوه شکل‌گیری انتظارات معلم، نحوه ابراز آن‌ها به دانش آموزان توسط معلم و چگونگی تأثیر این انتظارات بر حاصل کاردانش آموزان پرداخته شده است (بران[۵۶] ۱۹۷۶، کوپر وگود ۱۹۸۳؛ کوپر وتام ۱۹۸۴؛ دوسک[۵۷] ۱۹۸۵، جوسیم[۵۸]،۱۹۸۶،۱۹۹۱؛ استیپک[۵۹]،۱۹۹۶)
دانش آموزان از طریق قوانین و روالی که باید یاد بگیرند، می‌فهمند که معلم چه رفتاری را از آن‌ها انتظار دارد. معلمان اثربخش، محیط خوبی را در کلاس درس فراهم می‌کنند. یک هدف مهم، جلب همکاری دانش آموزان برای پیروی از این قوانین است. آن‌ها یک‌روند سه مرحله‌ای را برای انتقال این انتظارات و قوانین به دانش آموزان پیشنهاد داده‌اند (ایمر، ایورتسن و ورشام ۲۰۰۰[۶۰]) با توجه به نظرات وست و ترنر در سال ۲۰۰۰، فرهنگ به ما می‌آموزد که احترام حرفه‌ای[۶۱] رابطه بین معلم و دانش‌آموز را تحت تأثیر قرار می‌دهد و همچنین این که دانشآموزان از معلمان انتظار دارند در مورد موضوع درس آگاهی داشته باشند، آن را به دانشآموزان به شیوه‌ای روشن تدریس نمایند و زمانی که دانشآموزان در مورد یک موضوع نگران هستند و یا اشتباه دریافت کردند در دسترس باشد. این بیان نشان می‌دهد که دانشآموزان از معلمان انتظار دارند از رفتارهای صمیمی مانند ایجاد احساس نزدیکی[۶۲] و تقرب و دوستی کلی استفاده کنند. اگر معلمی از آن‌ها و دیگر رفتارهای صمیمی استفاده نکند، آن‌وقت آن معلم انتظارات دانشآموزان را نقض کرده است.
فرم در حال بارگذاری ...
