وبلاگ

ارزشیابی مستمر در فرایند آموزش نقش مهمی ایفا میکند. در هر مرحله، معلم باید آموزش رااز جایی شروع کند که دانش آموز از نظر مهارت، نگرش و دانش در آنجا قرار دارد. اگرمعلم این نکته مهم در آموزش را قبول داشته باشد، باید فرصتهایی ایجاد کند که از طریق آن، بتواند وضعیت فعلی دانش آموز را از نظرمهارت ، نگرش و دانش به درستی شناسایی کند.
یکی ازهدفهای اصلی ارزشیابی مستمر این است که معلم دریابد، نقاط ضعف و قوت دانش آموز چیست و به چه کمکی احتیاج دارد؟ البته ارزشیابی مستمر، نباید به هیچ وجه، به رتبهبندی و دستهبندی دانش آموزان بینجامد. ارزشیابی مستمر، ارزشیابی عملکرد دانش آموز طی فعالیتهای گوناگون داخل کلاس (آزمایشها، پرسشها، پاسخ ها و گفتگوهای حین تدریس) و نیز فعالیتهای خارج از کلاس است.
تهیه فهرست ارزشیابی بر اساس فعالیتهای دانش آموز در طرح درس معلم، کاری متفاوت با روالی است که تاکنون انجام دادهاند. بنابراین لازم است معلم از لزوم تدوین آن در بهرهدهی آموزشی خود آگاه شود. بدیهی است که اگر معلم به لزوم تدوین فهرستها و استفاده از آنها عقیده پیدا کند، خود بهترین فردی است که میداند: اولاً چگونه آنها را تنظیم کند و ثانیاً از چه روشهایی برای بالا بردن بهرهدهی فهرست ها استفاده کند؟

تهیه فهرست ارزشیابی به معلم کمک میکند تا به خوبی دریابد:
کدام یک از دانش آموزان در گروه ها، در طراحی تحقیق ودر انجام مراحل آن موافقند؟- کدام یک در میان نتایج و برقراری ارتباط مهارت لازم را کسب کردهاند؟ - چند نفر در استفاده از ابزار، علاقمند و دقیقاند؟ نقاط قوت و ضعف هر یک از دانش آموزان چیست؟و هر کدام به چه کمکی احتیاج دارند؟
و به علاوه اطلاعات حاصل از فهرست های ارزشیابی در برنامه ریزی برای ایجاد فرصتهای مناسب جهت رفع ضعفها و توانا کردن دانش آموزان به معلم کمک میکند و به طراحی مراحل بعدی آموزش جهت میدهد. ضمناً اگر اطلاعات مستند حاصل از این نوع ارزشیابی به والدین منتقل شود، آنان در ارائه کمک به فرزندان خود درفرایند آموزش با معلم همسو خواهند بود.
ممکن است به دلایلی لازم شود که در پایان هر دورهی درسی، گزارشی یک صفحهای از وضعیت تحصیلی هر یک از دانش آموزان تهیه شود و در اختیار والدین قرار گیرد. به این ترتیب، والدین در جریان نکات مثبت و توانایی های فرزندشان قرار میگیرند و بعلاوه از نقاط ضعف فرزند خود آگاه میشوند و در مییابند که چگونه به فرزندشان کمک کنندتا مؤثر واقع شود.
تهیه این گزارش صفحهای یا فهرستها، در همسوکردن تلاش والدین دانش آموز وآموزگار، کمک بسیاری به دانش آموزمیکند. با داشتن چنین فهرستهایی، ارزشیابی گزارش مستندی است و به آموزگار امکان می دهد، قضاوت عادلانه و صحیح داشته باشد. آرامش خاطر حاصل از این نوع آموزش و به ارزشیابی به زحمت تنظیم چنین فهرستهایی میارزد.
۱- ارزشیابی مستمر: ارزشیابی از فعالیتهای یادگیری هردانش آموز به طور انفرادی یا گروهی در طول سال ارزشیابی مستمر نام دارد. این ارزشیابی بر اساس مشاهدات معلم و تعامل بین معلم و دانش آموز در هنگام انجام هر فعالیت یا بر اساس پرسش های کتبی و شفاهی در طی ثلث یا نوبت صورت میپذیرد. لازم است معلم برای ایجاد سهولت در ثبت مشاهدات، فهرستی از حدود انتظارات خود در هنگام انجام هر فعالیت توسط دانشآموزان را تنظیم کند و ارزشیابی هر دانش آموز را بر اساس آن انجام دهد. در تهیهی این فهرست باید به هدفهای دانشی، مهارتی و نگرشی هر فعالیت یادگیری توجه شود(احمدی،۱۳۸۶).
ارزشیابی از فعالیتهای خارج از کلاس نیز بر اساس حاصل کار هر دانشآموز و با توجه به ملاکهایی که معلم تنظیم میکند، انجام میشود.
۲- ارزشیابی پایانی: در طراحی ارزشیابی پایانی که به طورمعمول، در پایان ثلث یا نوبت به صورت کتبی صورت میپذیرد لازم است مطالب زیر مورد توجه قرار گیرد:
الف- در طراحی پرسشها نباید تنها به پرسشهای حافظه مدار اکتفا گردد و لازم است تعدادی پرسش نو، تفکر برانگیز، مهارت سنج و خلاقیت برانگیز در هر آزمون گنجانده شود. به عبارت دیگر در طراحی پرسشهای کتبی، لازم است به دانش و مهارت به طورتوأم توجه شود. یعنی مهارتهایی را که سنجش آنها به طور کتبی نیز انجام پذیر است، (تفسیر یافتهها، فرضیهسازی، پیشبینی، طراحی تحقیق و…) می توان همراه پرسشهای مربوط به دانستنیها مورد توجه قرار داد.
ب- توصیه میشود که در پایان ثلث یا نوبت، یک آزمون عملکردی طرح و اجرا شود (فعالیتهایی که انجام آن نیاز به استفاده از ابزار و انجام فعالیتهای عملی دارد. بدیهی است فعالیت مربوط به آزمون عملکردی باید برای دانشآموزان جدید باشد) در این صورت معلمان مجازند ۵ نمره از ۲۰ نمره ارزشیابی پایانی را به آزمون عملکردی اختصاص دهند.
جدول۲-۱۶- بارمبندی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دورهی راهنمایی در درس علوم تجربی

پیشینه پژوهش
پژوهش های داخلی
بررسی سوابق پژوهشهای انجام شده مرتبط با موضوع این پژوهش در داخل حاکی از آن است که در برنامه درسی قصدشده کتاب علوم مشکلاتی به شرح زیر وجود دارد.
- احمدی(۱۳۷۶) در پژوهشی با عنوان بررسی هم خوانی و هماهنگی بین سه برنامه درسی قصد شده ،اجرا شده و آموخته شده در برنامه درسی جدید آموزش علوم دوره ابتدایی نشان داد که برنامه درسی علوم طراحی مناسبی دارد اما در مرحله اجرا با مشکلات روبرو است.
- امام جمعه(۱۳۷۷) با مطالعه محتوای کتاب های علوم پایه سوم و چهارم دوره ابتدایی به این نتیجه رسید که مولفان و برنامهریزان در تدوین محتوای این دو کتاب بیش از حد به موضوعات نظری پرداخته و در ارائه موضوعات عملی و آموزش مهارتهای فرایندی، موفق نبودهاند. افزون بر آن در این دو کتاب به عملکرد کشف و ابداع که برای حل مساله در دانشآموزان ضروری است کمتر توجه شده است.
- نتایج پژوهش اوجانی (۱۳۸۸) نشان داده است که اهداف برنامه درسی با محتوای کتاب و راهنمای تدریس مطابقت و هماهنگی داشته است. در این باره، یافته های تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی پنجم ابتدایی و نظر خواهی از معلمین این پایه حاکی است که میزان مطابقت محتوای کتاب با هدفهای آموزش علوم در دوره ابتدایی در حد مطلوب است، اما سازماندهی کتاب با اصول ارتباط افقی و عمودی مطابقت کامل ندارد.
- نتیجه پژوهش صداقت (۱۳۷۵) نشان داده است که پرسشهای درس علوم به صورت غیر فعال ارائه شده اند. همچنین تصاویر ارائه شده در این کتاب به گونهای است که برانگیزنده دانشآموزان به فعالیتهای یادگیری نیستند.
- پژوهشهای قضاوی و همکاران (۱۳۸۷) که با تحلیل کتاب پنج سال دوره ابتدایی از بعد معضلات زیست محیطی صورت گرفته است نشان داد بیشترین توجه به مسأله خاک و کمترین توجه به معضلات صوتی شده است و بیشترین توجه در پایه ی پنجم و کمترین توجه در پایه چهارم ابتدایی به معضلات زیست محیطی گردیده است.
- سلیمان پور (۱۳۸۲) در پژوهش خود به تحلیل محتوا ی کتاب علوم تجربی راهنمایی تحصیلی براساس نظریه درسی دیسیپلینی (موضوع محور) به منظور ارائه چارچوب عملی بهینه پرداخته است و بر اساس مؤلفههایی نظیر کاوشگری، اکتشافی بودن، حل مسأله وفرایند محوری، به نتایج زیر دست یافته است:
در کتاب علوم پایه اول راهنمایی همه ی مؤلفه های دیسپلین محور، به طور هماهنگ رعایت نشده است. در کتاب پایه دوم به جز درس های ۷، ۸، ۱۳، و ۱۴ مؤلفه های دیسپلین محور، به طور هماهنگ رعایت نشده است. در کتاب پایه سوم راهنمایی درس های ۲، ۷و ۱۳ و ۱۴ نیز میزان و چگونگی مؤلفه ها با سایر درسها هماهنگی ندارد اما سایر دروس به روند پژوهشی، اکتشافی بودن، حل مسأله و فرایند محوری مبتنی هستند در نهایت الگوهایی با رویکرد مختلف را پیشنهاد کرده است.
- پژوهش پور بافرانی (۱۳۷۶) که در ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتب علوم تجربی راهنمایی ۷۶-۷۵ با بهره گرفتن از روش ویلیام رومی صورت گرفت، ابتدا نسبت مقوله های فعال را به مقوله های غیر فعال مشخص میکنندوسپس از طریق اندازه گیری ضریب درگیری دانشآموز با محتوای کتاب، در خصوص میزان فعال بودن محتوای کتب درسی حکم میشود.
- نتایج پژوهش صداقت (۱۳۷۵) نشان داده است که پرسشهای کتاب علوم پایه اول و دوم ابتدایی به صورت غیر فعال ارائه شدهاند. همچنین تصاویر موجود در کتاب پایه اول نیز به گونهای ارائه شده اند که برانگیزانندهی دانشآموزان به فعالیتهای یادگیری نیستند.
- نتایج پژوهش رهبری نژاد (۱۳۷۷) نشان داده است که محتوای کتاب علوم پایه پنجم دبستان در ارائه مفاهیم، به پیش نیازهای لازم برای ورود به موضوع درسی توجه کافی نشده است. تعدادی از تصاویر کتاب به دلیل واضح نبودن یا ناقص بودن نتوانستهاند، نقش خود را به درستی ایفا کنند و در برخی مواردحتی موجب کجفهمی در دانش آموزان شده اند.
مطالعه پژوهشهای انجام شده در مورد برنامهدرسی اجراشده نیز نشان میدهد که برنامه جدید علوم در فرایند اجرا با مشکلاتی روبروست .
- نتایج پژوهش رهبرینژاد (۱۳۷۶) نشان داده است که معلمان علوم پایه چهارم نه تنها از آگاهی کافی در زمینه های مبتنی بر رویکرد جدید فرایند- محوری در آموزش علوم برخوردار نیستند، بلکه عملکرد آنها در اجرا و به کارگیری کلیات روش تدریس علوم نیز چندان رضایت بخش نیست.چرا که معلمان، در جریان تدریس، پرورش تفکر خلاق و ایجاد روحیه پژوهش را در دانشآموزان جدی تلقی نمیکنند. آنها نه تنها مشوق روحیهی پرسشگری در دانشآموزان نیستند، بلکه با طرح سوالات همگرا، ذهن آنها را به سوی پاسخهای محدود و یکنواخت سوق میدهند.