وبلاگ

ویژگی های طبیعی ساحل
گسترش ساحل یا طول ساحل و وسعت قلمرو
اندازه جمعیت
شخصیت ملی یا خصوصیات ملی
وضع سیاسی دولت.(حافظ نیا،۱۳۸۵: ۲۳۵) و (عزتی، ۱۳۸۰، ۵۷).
۵-۱۲-۲ نظریه قدرت هوائی
مبدع تئوری قدرت هوایی که بر مبنای الگوی جغرافیایی- فضائی شکل گرفته الکساندر سورسکی^[۶]روسی بود که بر مبنای نقشه آزیموتال تئوری خود را با محوریت موضوع “هارتلند سورسکی”در سال ۱۹۵۰و در کتابی به نام “قدرت هوایی کلید بقا” ارائه داد. سورسکی اعتقاد داشت قدرت هوایی، مسلط بر قدرت های دریایی و زمینی است و از همین رو حوزه های جغرافیایی- فضایی تحت پوشش دو کشور روسیه و امریکا را با ترسیم دو دایره مشخص کرد و منطقه تداخل قلمرو هوایی این دو کشور را که شامل سرزمین های اصلی بحران و کشمکش دو طرف در منطقه قطب شمال بود، به «هارتلند هوایی» نام گذاری کرد(عزتی،۱۳۸۰،۷۴). سورسکی با بیان اهمیت نقاط دیگر جهان از جمله آمریکای لاتین و در بیان اهمیت استراتژی هوایی اعتقاد داشت که آمریکای لاتین تحت نفوذ و تسلط هوایی آمریکای شمالی است و منبع بزرگ مواد خام و با ارزش برای صنایع آن قاره به حساب می آید. همین وضعیت را جنوب و جنوب شرقی آسیا و منطقه جنوب آفریقا برای شوروی دارند.(حافظ نیا،۱۳۸۵: ۲۴۰) سورسکی در نهایت چنین نتیجه گیری می کند که علاوه بر دو منطقه ای که تحت نفوذ قدرت های جهانی قرار دارد، منطقه سومی نیز وجود دارد که شامل منطقه آفریقای شمالی و خاورمیانه می باشد و آن «منطقه تصمیم» نامیده می شود و اعتقاد داشت با تحت نفوذ قرار دادن این محدوده، می توان به تفوق هوایی و کنترل دریایی دست یافت. از دیدگاه استراتژیک منطقه خلیج فارس نیز در محدوده منطقه تصمیم قرار می گیرد و از آنجایی که از دیدگاه سورسکی قطب شمال به عنوان منطقه هارتلند محسوب می گردد می توان منطقه خلیج فارس را منطقه منازعه و درگیری دو ابرقدرت دانست.(عزتی،۱۳۸۰: ۷۷).

۶-۱۲-۲ سوئل بی کوهن؛ نظریه سیستم ژئوپلیتیک جهان
مبدع تئوری سیستم ژئوپلیتیکی جهان سوئل بی کوهن جغرافی دان معاصر امریکایی است که تلاش نموده تا با یک یکپارچگی سلسله مراتبی به تبیین ساختار و قلمرو ژئواستراتژیکی دوگانه بپردازد و روابط مراکز قدرت درونی خود را شکل دهد( حافظ نیا، ۱۳۸۵، ۳۴). کوهن تئوری ساختار ژئوپلیتیکی خود را در مقاله «جغرافیا و سیاست در جهان تقسیم شده» و در دوره جنگ سرد در بین سال های (۱۹۷۳-۱۹۶۴) ارائه داد اما پس از جنگ سرد اصلاحاتی در آن به عمل آورد. در نظریه سوئل بی کوهن، سیستم جهانی به وسیله یک سری پیوند ها و مکانیزم های موازنه دهنده و متحرک، یکپارچگی خود را حفظ می کند.کوهن در قالب این سیستم الگوی توزیع قدرت، روابط قدرت بین اجزای سیستم، سطح بندی سیستم، عوامل پویایی سیستم و ساختار فضائی سیستم را به شکل زیر توضیح می دهد( حافظ نیا، ۱۳۸۵: ۳۵). این تئوری جزء بهترین تئوری هایی است که درباره ساختار فضایی تصمیم گیری های سیاسی ارائه شده است و طبق این تئوری جهان سیاسی خود به دو منطقه بزرگ ژئواستراتژیک تقسیم بندی می شود که هر یک دربرگیرنده چندین منطقه ژئوپلیتیک (مجتهدزاده، ۱۳۸۱،۱۵۸)
۱۳-۲نظریه تربیتی در تاریخ آموزش و پرورش غرب
تاریخ تعلیم و تربیت نشان می­دهد که از دیرباز دست کم در پاره­ای از تمدن­ها، مثل تمدن یونان باستان، تمدن اسلامی، یا تمدن جدید در عصر صنعتی و فرا صنعتی فعالیت­ها عملی تعلیم و تربیت در چهار چوب آموزه­های نظری خاصی صورت گرفته که اهل فن آن را نظریه تعلیم و تربیت نامیده­اند .نظریه­ های تعلیم و تربیت نظم و انسجام و جهت می­بخشند. افزون بر این، نظریه تربیتی تا حدودی نوع منش، شخصیت و صفاتی را که متعلمان باید دارا باشند و نیز نوع دانش و بینشی که شایسته است فراگیرند، تا حدودی مشخص می­ کند. نظریه­ های تعلیم و تربیت شباهت زیادی به نظریات متافیزیکی دارند. این قبیل نظریه ­ها اولاً و با لذّات برای این پیشنهاد نشده­اند که در بوته عمل به دقت و تحت شرایط کنترل شده آزموده شوند. اما چنین ضعفی موجب بی­ارزشی نظریه تعلیم و تربیت نمی­ شود. به قول ارسطو از هر علمی باید به تناسب ماهیت آن انتظار قطعیت داشت. با این همه، نظریه­ های تربیتی در سطح ضعیفی توان پیش ­بینی پدیده ­های تربیتی را دارا هستند. علاوه بر این، به صورت محدود و در ابعاد علمی ـ مخصوصاً در زمینه ­های یاددهی و یادگیری ـ می­توان فرضیه­هایی را در چارچوب نظریه تربیتی پیشنهاد و آزمایش کرد. اما باید دانست که حیطۀ تعلیم و تربیت وسیع است و دارای وجوهی است که به سهولت آزمایش پذیر نیستند.
جرالد گوتک^[۷](۱۳۸۵). نظریه­ های تعلیم و تربیت را با توجه به خاستگاه­های آن­ها تحت سه مقوله نامبردار شده است: ۱) نظریه اشتقاقی، ۲) نظریه به مثابه عکس­العمل، و ۳) نظریه برخاسته از عمل. نظریه­ های اشتقاقی از حوزه ­های وسیع­تر دانش و معرفت بشری مانند مکاتب و دیدگاه­ های فلسفی نشأت می­گیرند. گاهی اوقات خود این فلسفه­ها، با قدری مسالحه، نظریه تربیتی خوانده شده ­اند، هم چون نظریه تربیتی افلاطون در جمهوری. بعضی از نظریه­ های به اصطلاح اشتقاقی ممکن است در بیش از یک فلسفه ریشه داشته باشند مانند ماهیت گرایی که هم از ایده­آلیسم و هم رئالیسم بهره­ گیری کرده است(گوتک، ۱۹۹۷: ۳۸۰).
نظریه­ های عکس­العمل گونه یا واکنشی شامل مجموعه ­ای از دیدگاه ­ها، مفاهیم و اصول تربیتی است که به منظور مقابله با یک موقعیت خاص اجتماعی و اقتصادی به ظهور می­رسند. مثالی که می­توان ارائه داد، نظریه"بازگشت به موضوعات بنیادی” در آمریکا است، این نظریه برای رویارویی با وضعیت نابسامان اجتماعی و اقتصادی جامعه امریکا پس از جنبش­های دانشجویی دهه ۱۹۶۰ پیشنهاد شد با این فرض که تصور می­رفت بازگشت به این قبیل موضوعات به بهبود کارایی فکری و مهارت­ های شغلی فارغ­ التحصیلان مخصوصاً در مقطع متوسطه کمک خواهد کرد.
نظریه­ های برگرفته از عمل به مجوعه مفاهیم، رویکردها، و اصول تربیتی گفته می­ شود که ارزش و اعتبار خود را در عمل به ثبوت رسانده باشند، مانند نظریه"مدارس کارآمد” که از پاره­ای اعمال و روش­های تربیتی موفق سرچشمه گرفته است. به این ترتیب نظریه­ های برخاسته از عمل، از راه تأمل در برخی شیوه ­های تربیتی که قرین موفقیت بوده ­اند و استنباط و استخراج اصول و معیارهای آن­ها شکل می­­گیرد.
در تقسیم ­بندی گوتک در ارتباط با تفاوت بین نظریه های اشتقاقی و واکنشی، نوعی درآمیختگی دیده می­ شود. این نکته البته درست است که برخی از نظریه ­ها به صورت واکنشی ظاهر می­شوند، اما این بدان معنی نیست این گونه نظریه ­ها در معارف وسیع­تر ـ فلسفه و ایدئولوژی ـ ریشه نداشته باشند. وآنگهی بعضی از نظریه­ های اشتقاقی می­توانند در عین حال واکنشی نیز تلقی شوند. نمونه بارز این نوع نظریه ­ها پیشرفت گرایی از یک سو و ماهیت­گرایی جدید از سوی دیگر است. اولی به مثابه نظریه­ای کودک محور در تقابل با دیدگاه سنتی تعلیم و تربیت پدید آمد، و دومی، در جهت عکس اولی، برای رفع مشکلات و نارسایی­های ناشی از سهل­انگاری­های تربیتی در مدارس کودک محور عرضه شد (گوتک، ۱۹۹۷: ۳۹۷).
بوون و هابسون(۱۹۷۵) تقسیم ­بندی ساده دیگری از نظریه­ های تربیتی ارائه کرده ­اند. آنان این نظریه ­ها را کلاً به دو نوع مبنایی و اصلاحی تقسیم می­ کنند. نظریه­ های مبنایی را شامل فلسفه­های بنیادی مثل فلسفه افلاطون و ارسطو و جان دیویی و نظریه­ های اصلاحی را شامل آراء و افکار تربیتی کسانی مانند کمنیوس، پستالوزی، فروبل، هربارت و امثال آنان دانسته ­اند. معلوم می­ شود که این دو نویسنده نظریه­ های مبنایی را مختص بنیانگذاران آراء و افکار فلسفی می­دانند. اما در این خصوص هم حوزه گزینش خود را تنگ می­گیرند و آن را تا جایی که در نوشته خود آورده­اند، به افلاطون، ارسطو ودیویی محدود می­ کنند. اما می­دانیم که در قرون بعدی، بخصوص قرون نوزدهم و بیستم فلسفه­های دیگری نیز به ظهور رسیدند که آراء صریح و روشنی درباره واقعیت، دانش و ارزش و نیز درباره ماهیت انسان و زندگانی شایسته او ارائه کرده ­اند. مارکسیسم و اگزیستانسیالیسم دو نمونه از این فلسفه­ها می­باشند که هر دو تعلیم و تربیت را متأثر بلکه متحول ساخته­اند. البته بوون و هابسون نظریه تربیتی ماکارنکو اوکراینی را که حوزه عمل آن را شوروی سابق بوده و تا حدود زیادی بر مارکسیسم کلاسیک مبتنی است به عنوان نمونه ­ای از نظریه اصلاحی ذکر کرده ­اند ( بوون و هابسون،۱۹۷۵:۲۱۷).
متأسفانه بر اساس توصیف­ها و طبقه ­بندی­های متفکران فوق­الذکر نمی­ توان نظریه­ های تربیتی را به صورت جامع ومانع مقوله­بندی کرد. این نظریه ­ها از نظر ویژگی­های ذاتی با هم تداخل دارند. با وجود این می­توان آن­ها را بر حسب برخی از ویژگی­های شاخص کلی به شرح زیر مرتب ساخت.
۱ـ نظریه­ های مبنائی(مادر)
۲ـ نظریه­ های اشتقاقی
۳ـ نظریه­ های اصلاحی ـ واکنشی
۴ـ نظریه­ های برخاسته از عمل
به هر تقدیر نظریه­ های تربیتی را می­توان مجموعه منظم و در هم بافته­ای از اصول و ضوابط تعریف کرد که بر اساس آن­ها تعلیم و تربیت قوام می­گیرد. این اصول که ممکن است در فلسفه­های کلاسیک یا جدید ریشه­ داشته باشند متضمن باورهایی درباره واقعیت، دانش و ارزش (اخلاق و زیبائی) می­باشند. علاوه بر این برخی از نظریه­ های تعلیم و تربیت دیدگاه­ های مشخصی رابجع به ماهیت انسان دارند. پس از توصیف مختصر نظریه تربیتی، اکنون مناسب است که به برخی از تحولات مهم نظریه تربیتی در آموزش و پرورش غربی اشاره کنیم. تاریخ تعلیم و تربیت غرب عرصه پیدایش، رونق و زوال افکار و نظریه­ های تربیتی فراوانی است که از قرن پنجم پیش از میلاد تا به حال ادامه داشته است. در صدر تاریخ آموزش و پرورش غربی که از یونان باستان آغاز می­ شود نظریه سوفسطائیان و در تقابل با آن نظریه­ های سقراط و افلاطون و ارسطو را داریم. سوفسطائیان با انکار حقایق و ارزش­های پایدار به نسبیت­گرایی سر سپردند و آن را در همه امور زندگی تسرّی بخشیدند. وقتی که حقایق انکار شوند، تنها راه نیل به وفاق بهره­ گیری از صنعت اقناع است. به این ترتیب فن بیان محور تعلیم و تربیت سوفیستی قرار گرفت(کاردان ۳۸۱: ۱۵) و تربیت خود به عنوان وسیله برای کسب موفقیت­های زندگی به شمار آمد. سقراط و افلاطون با این طرز فکر به مخالفت برخاستند.
پس از نگاهی اجمالی و گزینشی به نظریه در یونان باستان، سراغ نظریه تربیتی در قرون وسطای مسیحی می­رویم. در قرون میانه چرخش شدیدی در نظریه تعلیم و تربیت غربی پدید می ­آید. به این معنی که تر بیت لائیک و به اصطاح پاگان (شرک آلود) رومی جای خود را به تعلیم و تربیت دینی بر مبنای آموزه­های دین مسیح(ع) میی­دهد. مسیحیت اولیه در قرون وسطی دین فقرف محبت، زهد، ریاضت و رهبانیت بود. به همین دلیل نیز برای قبایل وحشی و تهیدستی که پس از سقوط روم اروپا را عرضه تاخت و تاز خود قرار داده بودند جاذبه داشت.
تعلیم و تربیت مسیحی در قرون وسطی وسیله­ای برای نیل انسان­ها ـ مسافران دنیا ـ به فلاح است. لااقل در بخش اعظم قرون وسطی دیر و کلیسا مدرسه و راهب معلم می­ شود و موعظه جای روش تدریس را می­گیرد. تعلیم و تربیت مسیحی قرون میانه هرچند به عقیده دورکهایم^[۸](۱۹۷۷) در مقایسه با دوره­ های قبل از آن، از لحاظ نفوذ تربیتی از جامعیت و تمرکز بیشتری بهره­مند است، اما تربیتی محدود، خشک و صوری است که در آن به اموری مثل عواطف و احساسات کودکان، پرورش قوه تعقل و تفکر، و مشاهده امور طبیعی هم به منظور ارضاء حس کنجکاوی و هم کشف مجهولات طبیعی بهایی داده نمی­ شود. البته در قرون وسطی تربیت از دوره­ های نسبتاً شکوفایی نیز برخوردار بوده که شرح آنها در این مختصر نمی­گنجد.
رنسانس، به مثابه جنبشی اومانیستی، عصر واکنش­هیا تند نسبت به آموزه­ها و سنت­های قرون وسطی است. نظریه­ های تربیتی این دوره نیز عمدتاً واکنشی ـ اصلاحی هستند: از میان نظریه­ های تربیتی که در اوایل رنسانی به ظهور رسیدند، اشاره گذرا به سه مورد آن­ها سودمند خواهد بود که عبارتند از: نظریه­ های اراسموس، رابله و لوتر. گویی که هرکدام از این نظریه­ های سه­گانه به منظور اصلاح و جبران وجهی از نارسایی­های قرون وسطی پیشنهاد شده ­اند.
تعلیم و تربیت قرون وسطایی به دلیل خشکی، بیروحی و تُنُک مایگی علایق و نیازهای فراگیران را به موضوعات مختلف ارضاء نمی­کرد و استعدادهای مختلف آنان را شکوفا نمی­ساخت. رابله در نهاد انسان عشق و عطشی برای یادگیری می­یافت که در قرون وسطی معطل مانده بود. لذا برای جبران این امر یادگیری انواع موضوعات را به صورتی مبالغه­آمیز ترغیب می­ کند. گویی که وی نیاز بشر اروپایی به دانش جدید مخصوصاً دانش علمی را که قرون وسطی نسبت به آن غفلت ورزیده بود احساس کرده است. لذا توصیه او به یادگیرندگان که نمونه نمادین آنان را ساکنان دیر “تلم” که برخلاف دیرهای قرون وسطی جویندگان پرشور دانش هستند نه مؤمنان گوشه نشین، آن است که هر جه می­توانند از “خم دانش” ذهن خود را سیراب کنند( کاردان، ۱۳۸۱: ۹۱). نظریه رابله دربردارنده اولین جرقه­ها در تعلیم و تربیت اروپایی در ارتباط با مشاهده طبیعت است.
تحولات عمده­ای که در نظریه­ های این دوره قابل تمیز است به طور خلاصه به قرار زیرند. نخست، توجه روز افزون به زبان­های محلی و ملی به جای زبان­های باستانی. البته آموزش زبان­های لاتینی و یونانی به یک باره کنار نهاده نمی­ شود، بلکه آموزش آن­ها تا قرن نوزدهم ادامه می­یابد. دوم، روی آوردن نظریه­ های تربیتی به دانش روانشناسی است، هرچند این حیطه از معرفت در پایان قرن نوزدهم به صورت علمی تجربی در می ­آید. در نظریه­ های کمنیوس، پستالوزی و فروبل ( به تاسی از روسو) و بدون شک در نظریه هر بارت اثری از کاربرد روانشناسی دیده می­ شود. سوم، توجه نظریه­پردازان به آموزش علوم، با این همه آموزش ادبی حتی تا پایان قرن نوزدهم ادامه دارد. تحول چهارم که شاید از همه مهمتر باشد قرارگرفتن متعلم در کانون تربیت است به جای محوریت موضوع و محتواتی برنامه درسی.
تعلیم و تربیت از نظر دیویی نه درباره زندگی بلکه خود عین زندگی است.
زندگی سراسر پویایی و رشد است. ابزار آن هم بازسازی تجربه است که مدام ما را در رویا رویی با دنیای متحول نامطمئن پیرامونمان یاری می­دهد.
در قرن بیستم، به دلیل مسایل سیاسی و اجتماعی، نظریه ­ها، جز معدودی، قُطبی می­شوند، به این معنی که دو دسته از نظری ها که یک دسته از آن­ها را نظریه­ های رشد و دسته دیگر را انتقال خوانده­اند پدید می­آیند زمینه این کار از زمان پیدایش نظریه طبیعت گرایانه روسو فراهم آمده بود. محور نظریه ­ها ی رشد متعلم، خواست­ها، نیاز و علائق اوست در حالی که اساس نظریه­ های انتقال را سرمایه­ها و ارزش­های فرهنگی و تمدنی و پاره­ای عادت، مهارت­ های بنیادی، خصلت­ها و نگرش­های مطلوب تشکیل می­دهد. ذکر امثله برای این دو نوع نظریه به دلیل روشن بودن زاید می­نماید.
قرن بیستم شاهد دو نظریه مهم دیگر نیز بوده است که به سهولت در چارچوب کودک مداری یا موضوع محوری نمی­گنجند. این دو نظریه عبارتند از: ۱) تعلیم و تربیت اگزیستاسیالتی، و ۲) تحلیل زبان هر دو را باید اشتقاقی تلقی کرد. اولی از آراء فلاسفه­ای مثل سورن کیرکه­گار و ژان­پل­سارتر و سایر فلاسفه اگزیستانسیالیست، و دومی عمدتاً از اندیشه­ های ویتگنشتاین اطریشی اخذ شده است. نظریه اول بر فردیت، آزادی، آگاهی، حق انتخاب و معنی سازی و ماهیت­سازی انسان تأکید می­ کند، در حالیکه دومی نقش نظریه را در ابهام زدایی از مفاهیم اساسی مطروحه در حوزه ­های مختلف تربیت و وضوح بخشیدن به آن­ها برای تأمین وفاق و بالمال تصمیم­گیر­های تربیتی خلاصه می­ کند. نظریه اول در قرن بیستم ـ چارچب و پارادایم تحلیلی ـ پژوهشی برخس از دپارتمان­های تعلیم و تربیت دنیای غرب مثل دانشگاه­ هاروارد آمریکا و مؤسسه تعلیم و تربیت دانشگاه لندن را تشکیل می­داده است.
سرانجام در ثلث آخر قرن بیستم جنبش پست مدرنیسم( فرانوگرائی) به عرصه تعلیم و تربیت نیز وارد می­ شود و نظریه ­ها و دیدگاه­ های تربیتی را متأثر می­سازد. پست مدرنیسم جنبشی است که به عقیده ژان ـ فرانسوا لیوتار (۱۹۸۴) خصیصه اصلی آن بی اعتمادی نسبت به فرار واست­ها است. این جنبش نسبت به گفتمان­های کلی و جهانشمول و تمامیت­گرا از هر مقوله­ای که باشند از جمله عقلانیت، علم، اخلاق، هنر، و غیره مشکوک است. طرفداران این جنبش گفتمان­های کلی را به مثابه ابزارهایی تلقی می­ کنند که در دست مدرنیست­ها، خواسته یا ناخواسته، موجبات از خود بیگانگی انسان­ها و تحکیم نظام سلطه را فراهم ساخته­اند ( کاردان، ۱۳۸۱: ۱۰۰)
در تعلیم و تربیت نیز پست مدرن­ها نظریه­ های مرتبط با مدرنیسم مخصوصاً نظریه ­هایی را که از آن­ها بوی کل گرایی می ­آید همچون پایدارگرایی و ماهیت گرایی قدیم و جدید مورد حمله قرار داده­اند. طرفداران این جنبش برآنند که فلسفه باید از حالت کمیت سازی و کل گرایی بیرون آید. آرتدویتس و ژیرو(۱۹۹۱) معتقدند که محتملاً فلسفه ناگزیر خواهد شد که از ” آرمان سنتی­اش در خصوص اتحاد با فیزیک جهت وحدت بخشیدن به علوم” دست بردارد و گفتمان­های متنوع­تر و جزیی تر را پذیرا گردد.
پست مدرنیسم جهان­نگری بشدت نسبیت گرایی را مطرح می­ کند که، برخلاف مدرنیسم، در آن به تفاوت­ها، تمایزات و غیریت­ها بها داده می­ شود. معنی این امر در تعلیم و تربیت آن است که باید سیاست­گذاری­ها و برنامه­ ریزی­های تربیتی غیر متمرکز شوند، به محرومان وبه حاشیه رانده­شدگان، اقلیت­ها از هر مقوله­ای که باشند: قومی، زبانی، فرهنگی، جنسیتی توجه شود. نظریه تربیت نیز به جای ارائه گفتمان ­های کلی و فراگیر باید به گفتمان­های جزیی­تر و ویژه­تر تبدیل شود. در چنین وضعی، علم، هنر، اخلاق، فرهنگ و… نیز از چشم­اندازهای ویژه ـ نه جهانشمول ـ مطمح نظر خواهند بود.
۱۴-۲آموزش و پرورش ایران و نظریه تربیتی
مرور اجمالی تاریخ آموزش و پرورش ایران دست کم دو نظریه مبنایی را به دست می دهد . یکی از این دو نظریه مربوط به دوره قبل از اسلام ایران و برآمده از آئین زردشت است . نظریه دوم به دوره بعد از اسلام مربوط است و برگرفته از دین مبین اسلام است . به دلیل نبود مجال کافی بحث خود را به تعلیم و تربیت در دوره اسلامی محدود می کنیم .
دین حنیف اسلام همه ضوابط و معیارهای یک نظریه مبنایی و اساسی را در تعلیم و تربیت دارا است . دیدگاه های هستی شناختی ، شناخت شناسی و ارزشی اسلامی مشخص و مسلم است . ماهیت انسانی و معیارهای زندگانی شایسته او و اهداف آن در منابع اسلامی آمده است . در قرآن مجید بر تزکیه و تعلیم و تربیت تاکید فراوان شده و علم و عالم ارجمند به شمار آمده اند.
به این ترتیب همه ارکان یک تئوری مبنایی در جهان بینی اسلامی پیش بینی شده است . درصدر اسلام نظام تعلیم و تربیت اسلامی ، در چارچوب همین نظریه ، با شکوفایی کامل فرهیختگانی را به جامعه تحویل داد که اعمال ، اقوال ، و افکار آنان تاریخ ساز بوده است . در قرون بعدی ، مخصوصا از قرن سوم تا اوایل قرن هفتم که حمله خانمانسوز مغول به ایران آغاز شد ، باز تعلیم و تربیت اسلامی – ایرانی در اوج شکوفایی و رونق بود . در این دوره کانون های دینی و علمی در شهرهای بزرگی مثل ، ری ، اصفهان ، تهران و شهرهای خراسان بزرگ دایر بود و طالبان علم و معرفت و سالکان طریقت آزادانه برای تحصیلی علم در آن ها حضور می یافتند . در پرتو این نظام تربیتی و آزادی اندیشه و بیانی که وجود داشت ، علم و دانش اعم از دینی و غیر دینی از توسعه فوق العاده ای برخوردار گردید ، علما ، ادبا ، شعرا ، عرفا و فلاسفه بزرگی به ظهور رسیدند که آثارشان مایه غنای فرهنگ ایرانی – اسلامی و سرفرازی مسلمانان شد .
با این همه ، و به رغم وجود یک نظریه تربیتی زمینه ای جامع ، مربیان و متفکران ایرانی اسلامی درصدد برنیامدند که نظریه تعلیم و تربیت اسلامی را به صورت مدون و منظمی سازماندهی کنند و پیوسته آن را باز نگری نمایند ، لذا نظریه تعلیم و تربیت اسلامی به صورت زمینه باقی می ماند و به مرور به یک رشته سنت هایی تبدیل شد که گر چه باز هم تعلیم و تربیت عملی را به نحوی هدایت می نمود ، اما پویایی و خلاقیت را در فعالیت های تربیتی کار ساز نبود .
.در هر حال تاریخ تعلیم و تربیت ایران نشان می دهد که تعلیم و تربیت ایران پس از یورش های مغول رو به فترت نهاد . مراکز تربیتی ما از این تاریخ به بعد هم خود را بیشتر صرف علوم منقول نمودند و از آموزش و توسعه علوم ریاضی و طبیعات غافل ماندند . این امر موجبات عقب ماندگی ایران را از تتبعات علمی مخصوصاً در دوره رنسانس و عصر تجدد که اروپا یک انقلاب فکری و علمی را تجربه می کرد فراهم ساخت . این فترت ، بلکه رکود در عصر قاجار و در آستانه نهضت مشروطیت به اوج خود رسید .
با ظهور جنبش مشروطیت و تحولات سیاسی و اجتماعی متعاقب آن ضرورت بازسازی و نوساز تعلیم و تربیت ایران به شدت احساس شد ، لذا نظام تعلیم و تربیت ایران بر اساس نظام های غربی نیز به مرور پی ریزی شد و شکل گرفت . مدرسه به سبک اروپایی پدید آمد و برنامه های درسی و روش تدریس و شیوه های ارزشیابی به تأسی از اروپائیان به تدریج رواج یافت . نظام مکتب خانه ای به تدریج منسوخ شد . اما مدرسه ها که در واقع عهده دار آموزش متوسطه و عالی به سبک مرسوم بودند به حیات خود ادامه دادند گرچه در کنار آن ها دانشگاه به سبک غرب پدید آمد . مدرسه جدید دست کم برای اقشار اجتماعی خاصی ، نماد تجدد و پیشرفت به شمار آمد ، هر چند که از جانب برخی محافل محافظه کار مخالفت هایی با آن به عمل آمد .
آموزش و پرورش جدید ، معارف جدید – علوم و فنون غربی – را توسعه می داد ، چیزی که ایرانی ها ، حداقل کسانی که از نقش علوم و فنون جدید در رفع عقب ماندگی های اجتماعی ، اقتصادی و تکنولوژیک آگاه بودند ، از آن استقبال می کردند .
اما یک نکته اساسی که در آموزش و پرورش جدید ایران بعد از مشروطیت کم و بیش دیده می شود آن است که به نظر نمی آید که نظام آموزشی ما از هدایت یک نظریه تربیتی جامع برخوردار بوده باشد ، نظریه ای که جهان بینی و نظام ارزشی بومی را به صورت سنجیده ای با دیدگاه های مدرن در تعلیم و تربیت تلفیق داده باشد . نظام آموزش ما علاوه بر محتوی و روش ، آگاهانه یا غیر آگاهانه ، دیدگاه های تربیتی غربی را اخذ و اقتباس کرد . به تعبیری پست مدرنیستی ، می توان گفت که گفتمان تعلیم و تربیت غربی که البته در طول زمان خاستگاهش جا به جا نیز شده است ، تعلیم و تربیت ما را تحت تاثیر خود داشته است . در هر حال انکار نمی توان کرد که حضور نوعی عقلانیت غربی ، البته به صورت فرو کاسته ، از طریق تعلیم و تربیت به عاریت گرفته از غرب ، در نظام آموزشی ما همیشه محسوس بوده است . (کیامنش و نوری ، ۲۹:۱۳۷۶)
نفوذ دیدگاه ها – به قول امروزین گفتمان های – جهانشمول تعلیم و تربیت غربی در نظام تربیتی ما ، نه تنها در زمینه محتوا و روش های یاددهی و یادگیری بلکه در آثار تئوریکی که برای آموزش و نظریه های تربیتی در دهه های اولیه قرن حاضر هجری شمسی به خوبی دیده می شود . به عنوان مثال می توان از کتاب “اصول آموزش و پرورش” شادروان دکتر هوشیار یاد کرد که می توان آن را نظریه متعادلی از آموزه های غربی دانست . درصدد کاستن از ارزش و اهمیت “اصول” هوشیار نیست . به عکس آن را یکی از موثرترین کتاب های نظری تعلیم و تربیت در ایران می داند . اما تردیدی نیست که این کتاب عمدتاً اخذ و اقتباس از اندیشه های تربیتی اروپایی است .
ناگفته نماند که همیشه در حاشیه اخذ و اقتباس هایی که از غرب به عمل آمده – که در بسیاری موارد در شرایط موجود چاره ای جزء آن نبوده – به منظور هماهنگی و تلفیق دیدگاه های فرهنگ بومی با دیدگاه ها و محتوای گزینش شده از آموزش و پرورش غربی ، اهداف و انتظاراتی با رنگ و بوی ایرانیت و اسلامیت تدارک و تدوین شده ، و پرورش و توسعه خلقیات ، منش ها ، نگرش ها ، و بینش های مطلوبی توصیه گردیده است . اما نتایج علمی تعلیم و تربیت با این ملاحظات همخوانی کافی نداشته است . در نتیجه نوعی سردرگمی و ناهمخوانی بین آرمان ها ، اهداف و انتظارات مصرح تعلیم و تربیت ما و آنچه در فرایند عمل تحقق می یابد ملاحظه شده و می شود . این امر موجب آن بوده است که در تعلیم و تربیت همیشه بین نظر و عمل شکافی وجود داشته باشد ، در نتیجه تعلیم و تربیت ما از انسجام و یک پارچگی کافی برخوردار نبوده باشد . تعلیم و تربیت ما از کارایی کیفی برخوردار نیست ، زیرا روی هم رفته صوری ، تا حدودی سطحی و ابزاری است . صوری است که از این رو که در آن امر مهم یاددهی – یادگیری بر محفوظات متکی است و هدف از یادگیری عمدتاً اخذ نمره و امتیاز و کسب مدرک است . سطحی است برای آن که محتوی و روش ها با نیازها ، علایق ذاتی فراگیران پیوند کافی ندارد و یا خلاقیت و نوجویی همراه نیست (کیامنش و نوری ، ۲۹:۱۳۷۶)