وبلاگ

بر اساس طبقه بندی بلوم شامل شش سطح: ۱)دانش^[۵۲] ۲)فهمیدن^[۵۳] ۳)به کار بستن^[۵۴] ۴)تحلیل^[۵۵] ۵)ترکیب^[۵۶] ۶)ارزشیابی^[۵۷] وقضاوت^[۵۸] ترکیب اهداف به گونه ای است که هدفهای هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین تر و مبنی بر آن رفتار ها است و به عبارت بهتر برای رسیدن به هر سطحی از رشد فکری ضروری است که مراحل پیشین طی شده باشد.

۲-۱۲-۳ -۲ سطوح یاد گیری در حیطه عاطفی
این دسته ازهدفهای آموزش بانگرشها،عواطف، علایق وارزشها سروکار دارندکه سنجش واندازه گیری این حیطه به علت وسعت وعمق کاری لحظه ای نیست و نیاز به مشاهده مستمر و تجربه طولانی دارد و در کل کاری مشکل است. این زمینه نیز از آسان به مشکل به پنج سطح : دریافت کردن^[۵۹] پاسخ دادن^[۶۰]، ارزشگذاری^[۶۱] ،سازماندهی ارزشها^[۶۲]و تبلور ارزشها سازمان یافته در شخصیت قابل تقسیم می باشد.
۲-۱۲-۳ -۳ سطوح یادگیری در حیطه روانی- حرکتی
انجام دادن آنها نیازمند به همکاری اعصاب و ماهیچه هاست و این حیطه ،بیشتر شامل مهارتهای عملی در زمینه های فنی و حرفه ای و امثال آن می باشد. یادگیریها و هدفهای آموزشی در حیطه روانی – حرکتی آمیخته با یادگیری در حیطه شناختی و عاطفی بوده و قابل تفکیک از آن نیست وطبقه بندی این حیطه شامل مشاهده وتقلید^[۶۳] اجرای عمل بدون کمک^[۶۴]- دقت در عمل^[۶۵]- هماهنگی در حرکات^[۶۶]- عادی شدن عمل^[۶۷] می گردد که ترتیب آن نیز آسان به مشکل می باشد
لازم است اهداف آموزشی در مجموع این حیطه ها و اجزاء آن طوری واقع شوند که در مجموع بتوانیم به تعدادی از آنها بعد از یک یا چند فعالیت آموزشی نایل می شویم. اهداف اولیه اهداف کلی هستند و لازم است به اهداف جزئی و سپس به اهداف رفتاری طوری تبدیل شوند که نوع رفتار و قابلیت هایی را که انتظار داریم شاگرد پس از یادگیری مطلبی خاصی به آن برسد کاملاً مشخص کند و با واضح ترین عبارات و با دقت کافی آنچه را شاگرد در جریان یک تجربه یادگیری بیندیشد ، انجام دهد یا احساس کند، روشن نماید. هدفهای رفتاری از نگرش رفتارگرایان نشأت گرفته اند اما حتی کسانی هم که پیرو مکتب رفتار گرایی نیستند آنها را سبب وضوح و روشنی فعالیت های آموزشی و اندازه گیری شفاف آن می دانند (گانیه،۱۹۱۶).
یک هدف رفتاری خوب باید:
۱- دقیقاً مشخص باشد و به بهترین وجه ، مقصودهای آموزشی را به شاگردان انتقال دهد.
۲- موقعیتی که رفتار باید در آن مشاهده شود ( یا انجام گیرد ) مشخص شده باشد.
۳- سطح اجرا (درجه موفقیت ) باید و حد نصاب ارزشیابی مشخص شده باشد .و اگر هدفهای آموزشی به صورت رفتاری تنظیم نشوند ، معلم معیار درستی برای انتخاب مواد آموزشی ، محتوای برنامه ، روش و وسایل آموزشی در دست نخواهد داشت و ممکن نیست بتواند نتیجه یک دوره آموزشی را به صورتی مؤثر ارزشیابی کند(گانیه،۱۹۱۶).
۲-۱۳ محتوای آموزشی برنامه درسی اجرایی
محتوای آموزشی براساس هدفهای آموزشی معین ، تهیه وتنظیم می شود. مطالب و فعالیتهای پیشنهادی باید دقیقاً با هدفهای کلی، جزئی و رفتاری مطابق وهمسو باشد تا تحقق آن را امکان پذیر سازد.
تهیه وتنظیم محتوای آموزشی در نظام آموزش و پرورش ایران به عهده ” دفتر تحقیقات و برنامه ریزی تألیف کتابهای درسی “وزارت آموزش و پرورش است و معلم مجبور نیست که خودش محتوا را تهیه و یا تنظیم کند. ولی باید توجه داشت که کتابهای درسی نمی تواند محتوای منحصر به فرد فرایند آموزش و پرورش باشند و در صورت نقص یا کمبود محتوای آنها ،معلمان می توانند با گزینش و تنظیم یک محتوای دیگر نقص آن را جبران کنند. برای کسب مهارت در چنین امری، ضروری است که معلم در درجه اول ، قدرت تحلیل علمی کتابهای درسی و در درجه دوم ، توانایی تهیه و تنظیم محتوا را داشته باشد (فتحی واجارگاهی ، ۱۳۸۴).
۲-۱۴ روش های یاد دهی – یادگیری در برنامه درسی اجرایی
در فعالیتهای آموزشی معلم باید تلاش کند با بهره جویی از روشها و وسایل مختلف ، شرایط لازم را برای کسب دانش ها و مهارتها و نگرشهای مطلوب شاگردان فراهم سازد.
در بحث روش :
بر اساس مطالعات توماس جی اورنس، الگوهای فعالیتهای مدارس موجود دنیارا میتوان به چهار نوع تقسیم کرد.
۱- حفظ و محتوای آموزش که غرض اصلی پرورش نیروهای ذهنی است که معمولاً افراد قبل از ورود به کار اداری و مسئولیت باید آن را بگذراند و فعالیتهای حاکم در این نوع مدارس برای زندگی اقتصادی و اجتماعی افراد فعال و شایسته تربیت نمی کند و تنها انگیزه اصلی استخدام و کسب موفقیت اجتماعی است.
۲- تحصیل به عنوان نوعی کارآموزی : فرد برای انجام دادن یک شغل و حرفه آماده می شود مانند مدارس فنی.
۳- تحصیل برای پرورش قوای فکری و ذهنی در این حالت به مهارتهای اساسی نیز توجه می شود و درک فهم رادرمهارتهای عملی در نظر می گیرد حفظ مطالب ضروری – تنظیم آنها و به کار بردن آنها در تحلیل های بعدی و آشنایی یا معرفت بشری و نظم فکری که منجر به پرورش نخبگانی که علاقه و رغبت به دانش و پژوهش و تحقیق دارند، می گردد.
۴- تحصیل از طریق حل مسأله : یاد گیری بیشتر با انگیزش درونی صورت می گیرد این نوع مدارس به علت توسل به رغبت های درونی و اجرای وعملی بودن ، افرادی خلاق ، منتقد و آماده برای تغییرات مربوط به فن آوری تربیت می کند و عادت به همکاری و اشتراک مساعی در مقابله با مسائل اجتماعی را در شاگردان پرورش می دهد. ولی این روش به معلمان مجرب ، محقق و زمان بیشتری نیاز دارد. که با محیط واقعی زندگی دانش آموزان ارتباط دارد ازاین نظرارضاء کننده وجالب است.
الگوهای تدریس بسیار متفاوتند در کتاب راهنمای معلم روی چند الگو تاکید شده است از جمله : “الگوی پیش سازمان دهنده ” و “الگوی حل مسأله ” تأکیدشده است والگوهای دیگری را نیز توصیه می کند.
الگوی تدریس چار چوب ویژه ای است که عناصر مهم تدریس در درون آن قابل مطالعه است و شناخت و آگاهی از عناصر و عوامل مذکور می تواند معلم رادر اتخاذ روش های مناسب تدریس کمک کند(فتحی واجارگاهی، ۱۳۸۴).
۲-۱۵- ارزشیابی برنامه درسی اجراشده:
از مؤلفه های مهم و حساس فرایند برنامه ریزی درسی ارزشیابی می باشد . هیچ فعالیت انسانی مخصوصاً امور پیچیده و ظریف نمی تواند از بررسی کیفی و در نتیجه بهبود مستمر بدور باشد. و انسان اساساً موجودی ارزیاب است و بر اساس ارزیابی های خود تصمیماتی را ارزشیابی و اتخاذ می کند. در اموری که از حساسیت بیشتری برخوردار است و تأثیر بیشتری بر زندگی داشته باشد سعی می کنیم ارزشیابی را دقیق ترو برپایه اصول ومعیار های منطقی وتعریف شده ای انجام می دهیم(فتحی واجارگاهی، ۱۳۸۴).
تنها از طریق ارزشیابی از مراحل مختلف برنامه ریزی درسی می توان کارآیی و اثر بخشی برنامه های درسی را افزایش داد و نظام برای بهبود مستمر برنامه های درسی مدارس طراحی نمود . مفهوم ارزشیابی همانند سایرواژه های علوم تربیتی درخصوص مفهوم ارزشیابی توافق نظر وجود ندارد و شاید بتوان گفت از لحاظ لغوی یکی از تعاریفی که در آن تا حدی همگرایی وجود دارد: ارزشیابی را به طور کلی فرایند تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز و به طوراخص تعیین میزان موفقیت یک برنامه، یک درس ….دستیابی به اهداف آن تعریف می کند.فرهنگ و بستر ارزشیابی را ” قضاوت یا تعیین یا کیفی کردن” می نامند. لغت نامه دهخدا ارزشیابی را “عمل یافتن ارزش هر چیز و ارزشیاب را به مثابه کسی که چیزی را معین می کند” تعریف می نماید. از دید متخصصان این قلمرو مهمترین مفاهیم ارزشیابی عبارتند از :
۱-ارزشیابی به مثابه بررسی میزان حصول به هدف ها : معروفترین تعریف در این زمینه از تایلر می باشد. از نظر وی ارزشیابی عبارت است: از فرایند تعیین اینکه چه میزان از هدف های آموزشی واقعاً تحقق یافته اند. بزعم وی تحقق یا عدم تحقق اهداف را باید بر اساس تغییرات ایجاد شده در رفتار یاد گیرندگان مورد جستجو و تفسیر قرار داد. اگر چه در حال حاضر برخی از این تعریف حمایت می کنند اما در بررسی و جستجوی میزان تحقق اهداف تنها به تغییرات رفتاری دانش آموزان توجه نمی کنند و جنبه ها و عناصر دیگری را نیز در ارزشیابی مد نظر قرار می دهند.
۲-ارزشیابی به مثابه فرایند جمع آوری اطلاعات برای تصمیم گیری: حامیان این برداشت افرادی نظیر کرانباخ^[۶۸] استافیل بیم^[۶۹] وآلکین^[۷۰] که به دو مقوله اساسی یعنی الف )جمع آوری و سازماندهی داده ها ب) استفاده از اطلاعات برای تصمیم گیری.
۳-ارزشیابی به مثابه سنجش و یادآوری در باره شایستگی ^[۷۱]و ارزش چیزی^[۷۲] ارزشیابی به عنوان فعالیتی مشتمل بر “توصیف" ^[۷۳] و “قضاوت” تعریف می شود.
این تعریف درسالهای اخیر طرفداران زیادی پیدا کرده است مخالفان این تعریف آنرا موجب اضطراب در ارزشیابی شوندگان می دانند که می تواند ایجاد مقاومت گردد و ارزشیابی داوری و قضاوتی از عینیت ارزشیابی کاسته و بر ذهنی بودن و سلیقه ای بودن آن می افزاید .مجمع ارزشیابی استانفورد ، ارزشیابی را به عنوان بررسی نظامدار حوادث اتفاق افتاده در یک برنامه و نیز نتایج حاصل از آن تعریف می کند . بالاخره تعریف “بی بای”^[۷۴] که"ولف" ^[۷۵]بشرح زیر آنرا مورد تحلیل قرار می دهد:بی بای معتقد است: ارزشیابی یعنی جمع آوری وتفسیر نظامدار شواهدی است که به قضاوت ارزشی با عنایت به عملی منجر می گردد.
این تعریف شامل ۴ عنصر:
الف ) نظامدار بودن
ب ) تفسیر شواهد
ج ) قضاوت ارزشی
د) باعنایت به عملی بودن بدین معنی که مطالعات ارزشیابی با این قصد که نتایج به انجام عملی در زمینه برنامه یا موضوع ارزشیابی شده منجر خواهد شد، انجام می پذیرد.که خود دارای طیفی ازپذیرش کامل برنامه ارزشیابی شده بدون هیچگونه تغییرو اصلاح ویا بهبود قسمتی یا حتی توقف و انحلال کل برنامه را می تواند در بر گیرد.
چهار کار کرد اساسی برای ارزشیابی قابل طرح است.
۱-کارکرد تکوینی (پیشرفت گرا)
۲- کار کرد پایانی (باز نگرانه)
۳-کار کرد روانشناختی یا سیاسی – اجتماعی
۴- کار کرد اداری
تدوین ویا انتخاب ملاک یا ملاکهای ارزشیابی ، یکی از دشوارترین وظیفه در ارزشیابی است آن دسته از افرادی که ارزشیابی را به عنوان فرایند بررسی میزان تحقق اهداف برنامه تعریف می کنند با مشکلات کمتری مواجه هستند زیرا هدف های برنامه به عنوان ملاک در نظر گرفته شده است در بطن ارزشیابی ، داوری و قضاوت ارزشی نهفته است.
در بین کشورهای موفق در آزمون تیمز،انگلستان، ژاپن، سنگاپور و ایالات متحده، مراکز ملی ارزشیابی آموزشی به صورت مستمر برنامه‌ها و یافته‌های آموزش علوم را در پایه‌های مختلف مورد ارزشیابی قرار می‌دهند. در این کشورها از انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به ویژه تکوینی و هماهنگ به طور واقعی و در راستای اهداف تعریف شده استفاده به عمل می‌آید(کیامنش،۱۳۸۶).
اما درکشور ایران تنها از آزمون‌های معلم استفاده می‌شود. بنابراین، بسیاری از هدف‌های آموزشی به ویژه هدف‌های آموزشی شناختی(حیطه کاربرد به بالا) و غیرشناختی مورد سنجش قرار نمی‌گیرند و در نتیجه درطی دوره آموزش و حتی پایان آن، عناصر ذینفع نظام آموزشی و پرورشی کشور نمی‌توانند از میزان و چگونگی رشد تحصیلی دانش‌آموزان به منظور تعیین میزان آموخته‌های آنان درحیطه شناختی آگاهی کسب کنند. در نتیجه ضرورت داردکه ازشیوه‌ها ونوآوری‌های کشورهایی که دارای نظام برترآموزشی هستند، دراین زمینه استفاده کرد.
غندالی (۱۳۷۴) در بیان ارزشیابی کیفی به عنوان یکی دیگر از شیوه‌های ارزشیابی مورد استفاده در دوره آموزش عمومی عنوان می کند که ژاپن، سنگاپور و انگلستان پیشرو بوده و توجه ویژه‌ای به ارزشیابی مستمر و کیفی صورت می‌گیرد. در حال حاضر برنامه ارزشیابی کیفی در سطح آموزش ابتدایی به صورت آزمایشی در ایران اجرا می‌شود که در صورت موفقیت‌آمیز بودن آن، در سطح کشور عملیاتی خواهد شد. مراکز تربیت معلم اغلب از روشها و رویکردهای سنتی جهت آموزش علوم استفاده می‌نمایند. لذا ضرروی است تا برنامه درسی و محتوای آموزشی مراکز تربیت معلم مورد بازنگری قرار گرفته و امکان استفاده از رویکردها، الگوها و فناوری‌های نوین در آموزش علوم مورد بررسی قرار گیرد.
درروشهای تدریس فعال که اغلب دانش‌آموز- محور هستند، ویژگیهای زیررا می‌توان مشاهده کرد:

1. به استقلال یادگیرنده در جریان یادگیری بسیار اهمیت داده می‌شود.