وبلاگ

جمع درصدها از ۱۰۰ تجاوز می کند زیرا شرکتها در نظر خواهی به بیش از یک سوال پاسخ داده اند .چارد و مینگات ۱۹۹۶ در یک بررسی از چهار کشور جنوب آسیا به این نتیجه رسیدند که اتلاف اقتصادی در برابر اتلاف آموزشی درنتیجه تکرار پایه و ترک تحصیل بیش از یک سوم بودجه مصرف شده در آموزش و پرورش دبستانی است .
جان ریو ( ترجمه وحیدی ۱۳۷۳ ) به بررسی در مورد ارتباط بین اندازه مدرسه و هزینه بر مدارس متوسطه نظام دولت می پردازد به نتایج زیر رسیده است .
۱ـ با افزایش تعداد شاگردان از ۲۰۰ نفر به ۹۰۰ ـ ۷۰۱ نفر هزینه سرانه هر دانش آموز تقریبا به طور یکنواخت از ۵۳۱ دلار به ۳۷۴ دلار کاهش می یابد .
۲ـ هزینه سرانه هر دانش آموز پس از یک کاهش مداوم با افزایش دانش آموزان از ۹۰۰ـ۷۰۱ نفر به ۱۱۰۰ ـ ۹۰۱ نفر از ۳۷۴ دلار به ۴۳۳ دلار می رسد .
۳ـ با افزایش تعداد از ۱۱۰۰ ـ ۹۰۱ نفر به ۱۱۰۱ تا ۱۶۰۰ نفر هزینه ها مجددا کاهش یافته و از ۴۳۳ دلار به ۴۰۷ دلار می رسد ( دانیل سی راجرز و راجلین .هرش اس ، ترجمه ابولقاسم حسینیون – ۱۳۷۰) .
تحقیقات در داخل کشور :
حبیب ا لله اخلاقی به مقایسه تحلیلی بودجه های تخصیصی با نیازهای واقعی سال ۱۳۸۱ آموزش و پرورش استان سمنان می پردازد . وی در این تحقیق اسنادی سوالهایی مطرح نمودند که به برخی از آنها اشاره می شود و آنها را مورد بررسی قرار داده و به نتیجه گیری در مورد آنها پرداخته است .
۱ـ بین نیازهای واقعی و بودجه تخصیص یافته تفاوت معنی داری وجود دارد که عملا این تفاوت وجود داشته است .
۲ـ بین بودجه تخصیصی و عملکرد تفاوت معنی دار وجود دارد .
فصل : ۳
روش شناسی تحقیق
روش تحقیق حاضر از نظر اجرا توصیفی اسنادی است. در تحقیق اسنادی محقق با مراجعه به اسناد و مدارک موجود، داده های مورد نیاز را مشاهده و فیش برداری بر اساس هدف تحقیق انجام میدهد. در این تحقیق نیز داده های مورد نیاز از مراجعه مستقیم به منابع کتابخانه ای و گزارش های مالی موجود در سازمان برنامه استان سمنان و سازمان آموزش و پرورش استان بدست آمده است. این در صدد پاسخ به سوال های زیر بوده است:
۱-کشورهای توسعه یافته به چه صورت در تامین منابع مالی آموزش و پرورش از طریق مالیات های محلی استفاده می کنند؟
۲-کشورهای در حال توسعه به چه صورت در تامین منابع مالی آموزش و پرورش از طریق مالیات های محلی استفاده می کنند؟
۳-آموزش و پرورش ایران در گذشته از چه منابعی برای تامین منابع مالی خود استفاده می کرده است؟

۴-وضعیت موجود تامین منابع مالی آموزش وپرورش در ایران چگونه است؟
۵-وضع موجود هزینه های آموزش و پرورش در استان سمنان و راه های تامین مالی آنها چگونه است؟
۶-تحلیل درآمدهای مالیاتی دولت در استان سمنان و امکان پذیری تخصیص بخشی از آن به آموزش و پرورش به چه صورت است؟
۷-راهکارهای نوین جهت تامین محلی مالی آموزش و پرورش چیست؟
جامعه آماری، حجم نمونه :
روش جمع اوری اطلاعات به صورت کتابخانه ای و شبکه اطلاع رسانی اینترنت و ترجمه متون تخصصی در زمینه های آموزش و پرورش کشورهای مختلف می باشد. جامعه آماری تحقیق را کشورهای توسعه یافته و کشورهای در حال توسعه تشکیل میدهد. برای پاسخ به سوال اول تحقیق کشورهای آمریکا، انگلستان، برزیل و سوئد از میان کشورهای توسعه یافته انتخاب شدند. برای پاسخ به سوال دوم تحقیق کشورهای ایرلند، عربستان سعودی، تایلند و مالزی و ایران به عنوان کشورهای در حال توسعه برگزیده شدند. برمبنای اطلاعات بدست آمده وضعیت هزینه های آموزش و پرورش استان سمنان و درآمدهای مالیاتی این استان نیز بررسی شد.
روش جمع آوری داده ها:
روش جمع آوری اطلاعات از طریق مراجعه مستقیم به استناد کتابخانه ای و مجلات علمی در پایگاه های اطلاعاتی و شبکه اطلاع رسانی اینترنت می باشد.
شیوه تجزیه و تحلیل داده ها :
شیوه تجزیه تحلیل داده با توجه به کتابخانه ای بودن پژوهش از طریق مطالعه روش ها، منابع، محدودیت، امکانات، مزیت ها ی متغیرهای پژوهش در کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه در مورد هریک از سوال های پژوهش به صورت نظری و جمع بندی تمامی مسائل موجود در دیگر کشورها و مطالعه منابع مختلف با توجه به شرایط جامعه ایرانی پاسخ داده شده است. بنابراین برای پاسخ به هریک از سوال های تحقیق، اطلاعات مربوط به چگونگی تامین مالی هزینه های آموزش و پرورش کشورهای مورد نظر جمع آوری و بحث و بررسی شد.
فصل ۴ :
یافته ها و مشاهدات اسنادی
سوال اول تحقیق . کشورهای توسعه یافته به چه صورت در تامین منابع مالی آموزش و پرورش از طریق مالیاتهای محلی استفاده میکنند؟
۱- آمریکا :
در ایا لات متحده آمریکا ، کارهای اولیه در زمینه تخصیص منابع آموزشی به اوایل قرن بیستم بر می گردد . در ایالات متحده اغلب تشکیلات اقتصادی به آموزش های حرفه ای مربوط می شود. تشکیلات اقتصادی ساختمان سازی که توسط مدارس دولتی در مریلند اداره می شود با اخذ وام از بانک ها نسبت به ساخت خانه ها، پروژه های آموزشی، مراکز ساخت پل مشارکت و از سود حاصله در تامین اعتبارات آموزش و پرورش اقدام می نماید. البته علاوه بر ساختمان سازی در صید ماهی و فعالیت های ادبی و هنری دانش آموزان مشارکت دارند. در کل ۹۳ درصد هزینه های مدارس توسط شهرداریها و درآمد حاصله از تولیدات وارائه خدمات دانش آموزان از طریق ایالات و ساعات محلی برنامه ریزی و تامین می گردد(ژ،ولر سو- ترجمه حمید سهرابی- ۱۳۸۰ ) در حالی که چالش بر سر توزیع منابع بین مناطق آموزش و پرورش ادامه دارد نسبت به سرنوشت منابع نیز پس از رسیدن به منطقه آموزشی حساسیت هایی نشان داده می شود. به عبارت دیگر، نسبت به چگونگی توزیع منابع دریافتی از ایالت بین مدارس ، برنامه ها، گروه های مختلف دانش آموزی و مانند آن نگرانی وجود دارد. افزون برآن، چگونگی مصرف انواع منابع مالی محلی به وسیله دولت های محلی نیز مورد علاقه بسیار است (تو دارو ، مایکل – ترجمه غلامعلی فرجادی ).
اشتیاق نسبت به درک بهتر چنین تجربه هایی در زمینه توزیع داخلی منابع دو مسیر پژوهشی را مشخص کرده است: نخست، بر مقوله های عدالت و برابری تأکید می شود. این مقوله به الزامات رعایت عدالت در توزیع منابع آموزشی می پردازد . دوم، مفاهیم کارآیی با این پرسش مطرح می گردد:مناطق آموزش و پرورش چگونه می توانند منابع خود را تخصیص دهند تا تولید نوع معینی از محصول مطلوب نظام آموزشی منابع کمتری نیاز داشته باشد .زمینه پژوهشی این تحقیق جدید است وبادر نظر گرفتن تمرکز آن روی تخصیص منابع ، چندان موجب حیرت نخواهد بود اگر مشاهده شود که محرک بسیاری از پژوهش ها الگوهای اقتصادی بوده است (نادری ،ابولقاسم -۱۳۸۰ ). بااین حال ، هرچه مقوله های تخصیص منابع به محل وقوع یادگیری در مدارس و کلاس های درس نزدیک تر می شود، ضرورت رویکردهای چند رشته ای بیش تر احساس می شود . به ویژه اگر قرار باشد که کار در نهایت شکفتگی ، به انجام رسد، لازم است اقتصاد دانان ، دانشمندان علوم سیاسی ، روان شناسان تربیتی و کارشناسان سازمان و تشکیلات آموزش وپرورش دراین زمینه با یکدیگر همکاری کنند . دراین باره ، جلب توجه دانشمندان علوم سیاسی به مسائل خرد سیاسی آموزشی امیدوار کننده اند کارهای مشترک بین دانشمندان علوم سیاسی و اقتصاد دانان بسیار دلگرم کننده است.
-منشأ توجه به تخصیص داخلی منابع:
همان طور که پیش تر اشاره شد، مطالعه عدالت در توزیع منابع آموزشی در آمریکا به طور معمول بر روی توزیع منابع دولت های ایالتی بین مناطق آموزشی وابسته به آنها متمرکز شده بود. درباره این موضوع مطالب بسیاری منتشر شده و پیشرفت های قابل توجهی در زمینه شیوه های آن به دست آمده است ( هاشمیان ، اصفهانی – ۱۳۷۰)
توجه به سرنوشت منابع پس از رسیدن به منطقه آموزشی ، چندین منشأ دارد. نخست : می توان آن را محصول فرعی توجه ویژه به نیازهای خاص گروه های جمعیتی در داخل مدرسه ها به شمار آورد. برای مثال ، درآمریکا از دهه ۱۹۶۰ گروه های متعددی از دانش آموزان را به منظور دریافت خدمات ویژه از دیگران جدا کردند. از جمله این گروه ها می توان به دانش آموزان محروم ، معلول، دو زبانه و تیز هوش اشاره کرد. هنگامی که یک گروه دانش آموزی از دیگران متمایز می شود، به طور منطقی درباره چگونگی برخورد آن گروه در توزیع منابع – در مقایسه با دیگران – پرسش هایی را به دنبال می آورد . برای پاسخ به این پرسش ها، تحلیل گران ناگزیرند مسیر جریان منابع را تا رسیدن به ذی نفع ها تا ژرفای منطقه ، مدرسه و حتی کلاس درس دنبال کنند( تقوی ، مهدی – ۱۳۸۶).
دوم : برداشت و تصور این که یک نظام آموزشی موفق عمل نکرده است یا عملکرد آن در حد گذشته نیست، می تواند کنجکاوی را برای شناخت آنچه واقعاً بر سر منابع می آید برانگیزد . بازهم دراین باره می توان مثالی از آمریکا آورد که درآن جا از مدارس دولتی به طور گسترده ای انتقاد می شده است . این مدارس به دلیل افزایش سریع مخارج واقعی به ازای هر دانش آموز که با کاهش یا در بهترین حالت یا ثبات شاخص های پیشرفت تحصیلی همراه بوده است ، مورد انتقاد قرار گرفته بودند (Beimelow 1986 ). در پاسخی ناقص به این انتقادها، دولت فدرال به تأسیس مرکز پژوهشی با تمرکز بر روی تأمین منابع مالی آموزشی و بهره وری همت گماشت . برنامه کار پژوهشی که به وسیله این مرکز دنبال شد بر روی عدالت در سطح خرد و نیز مقوله های کارآیی تأکید بسیار گذاشت ( ژولر سو ، ترجمه حمید سهرابی- ۱۳۸۰).
وزیر آموزش و پرورش سابق آمریکا نیز مدارس را به دلیل خرج منابع برای نهاده های نابجا سرزنش کرد. او با تشبیه دستگاه اداری به «لکه آلودگی» نارضایتی خود را از نظام اداری آموزش وپرورش آمریکا اعلام داشت (Kirst 1988) . این گونه ادعاها پژوهشگران را به اجرای بررسی های طولی درباره چگونگی خرج پول های توزیع شده بین اقلام بودجه ای ، مانند هزینه های ادارات مرکزی ، تشویق کرد . برای مثال ، شرمن (Sherman 1985) دریافت که بین سال های ۱۹۶۰و۱۹۸۰ نسبت هزینه های نظام آموزش وپرورش عمومی (کودکستان تا پایان متوسطه) درآمریکا برای امور اداری از ۱/۴ درصد به ۹/۴ درصد رسیده است . مطالعه بعدی این نسبت را کمی بیش از ۵درصد نشان داد Sherman suitor1991 فوکس (Fox 1987) دریافت که هزینه ادارات محلی (هزینه های پرسنلی کارکنان اداری در سطح مدرسه ) به اضافه هزینه های ادارات مناطق و ایالت ها به ۹/۶درصد کل هزینه یک کلاس درسی معرف آمریکا در سال ۱۹۸۴-۱۹۸۵بالغ می شود. ناخرسندی های مرتبط با این گونه پژوهش ها ، به عدم انسجام در تعریف حقوقی چیزهایی برمی گردد که تحت عنوان های گسترده ای چون «پشتیبانی اداری » طبقه بندی شده اند ( کارنای ، مارتین – ترجمه مرتضی امین فر- ۱۳۸۱ ).
بودجه ریزی آموزشی درآمریکا:
«هارتمن» بودجه ریزی را به عنوان یکی از وظایف اصلی اداره امور مالی آموزش وپرورش ، به شرح زیر تعریف کرده است :
سلسله فعالیت هایی است در طراحی برنامه های آموزشی منطقه که به یاری آن مخارج مورد نیاز و درآمدهایی که برای اجرای این برنامه ها مورد نیاز است ، برآورد می شود ، مجوزها و تأییدهای لازم اخذ می گردد واز بودجه برای کمک به اداره عملیات منطقه استفاده به عمل می آید( Hartman- 1988). تنظیم و تدوین بودجه شامل ۵ مرحله عمده است : برآورد تعداد دانش آموزان ؛تعیین نیاز به نیروی انسانی؛ برآورد مخارج عملیات برنامه ها؛ درآمدهایی که وصول آنهاپیش بینی می شود و برقراری تعادل بین مخارج ودر آمدها((۱۹۸۸- Hartman. عمده ترین قسمت کا رتنظیم بودجه برآورد تفصیلی مخارج ودرآمدهاست. مثال های مشخص شیوه تنظیم و تدوین بودجه را می توان درمأخذ زیر یافت ( ۱۹۸۹- Rider &Shockley).در قالب این چهار چوب عمومی چندین رویکرد ممتفاوت بودجه ریزی برای آموزش و پرورش پیشنهاد گردیده یا به کار گرفته شده است . رویکردی که گسترده ترین مورد استفاده را داشته ، عبارت است از بودجه (ریزی) برنامه ای ۳ که در آن مخارج بر حسب نوع( مواد هزینه ) و هدف(برنامه یا فعالیت ) مشخص می شوند. پیش بینی مخارج بر حسب قالب بندی ۵ انتخاب شده برای بودجه ، و برآورد درآمدها بر حسب منشأ آنها طبقه بندی می شود. سایر رویکردهای بودجه ریزی به کارگرفته شده عبارتنداز نظام برنامه ریزی، طرح ریزی ، بودجه ریزی وارزش یابی ۵ (PPBES) و نیز بودجه ریزی از صفر ۶(ZBB). باوجود آن که این نظام های بدیل طرفدارانی دارد، اما عموماً هنگامی که درآموزش و پرورش به کار گرفته شده اند موفقیت آنها به اثبات نرسیده است . در آمریکا سه سطح عمده وجود دارد : دولت فدرال ، دولت ایالتی و مقامات محلی قاعده عمومی برای توزیع اعتبارات به شرح زیر است. : واحدهای بزرگ تر دولت اعتبارات را مستقیماً به واحدهای کوچک تر و برحسب نیازهای دانش آموزان این واحدها، و به نسبت عکس ظرفیت مالی آنها ، توزیع می کنند اندازه گیری ظرفیت مالی جوامع محلی عموماً فرایند ساده ای دارد .( د.ه. مونک- ترجمه عبد الحسین نفیسی -۱۳۸۱) . با تعیین آن که مبنای مالیاتی ۵ جامعه محلی شامل چه مواردی است از جمله درآمد، کسب و کار یا مستغلات ، جمع مالیات های محلی محاسبه و سپس بر تعداد دانش آموزان مشمول تقسیم می شود. دولت مرکزی با به کارگیری تخمین هایی از نیازها ومنابع محلی، احتمال دارد یکی از سه شیوه مالی زیررا برای پیوند دادن کمک های دولت مرکزی و جوامع محلی درامر آموزش پرورش به کارگیرد . نخستین روش از این سه به نام طرح برنامه مبنا۶خوانده می شود( اچ .ام ، لوین- ترجمه گرانی نژاد -۱۳۸۱).
برنامه مبنا یک رقم پولی است که معرف تخمین دولت از هزینه آموزش یک دانش آموز عادی (نوعی) دریک منطقه عادی (نوعی)است.
این رقم هزینه یک سال تحصیل دانش آموز است . رقم برنامه مبنا در تعداد دانش آموزان وزن داده شده در هر منطقه ضرب می شود و تخمینی از نیازهای محلی به دست می آید
. دولت سپس یک نرخ منصفانه کمک های محلی رادرنظر می گیرد ودر مورد هر منطقه ،این نرخ منصفانه کمک های محلی رادر مبنای مالیاتی منطقه ضرب می کند . اگر بین تخمین نیازهای محلی به وسیله دولت و تخمین دولت از کمک های محلی تفاوت مثبتی وجود داشته باشد میزان کمک بلا عوض اعطای دولت مرکزی به منطقه مورد نظر معادل این تفاوت تعیین می شود. منظور از این شیوه کار آن است که اطمینان حاصل شود هر منطقه می تواند در حد کفایت با نرخ مالیاتی محلی که از نرخ مالیات مناطق ثروتمند تجاوز نمی کند، برنامه آموزشی خود را اجرا کند( ام ، وودهال – ترجمه امینی فر -۱۳۸۱) .
نوع دوم : کمک های بلاعوض به نام «برابر سازی در صدها» ۱ خوانده می شود . دراین شیوه دولت موافقت می کند که در هزینه های یک بودجه آموزشی که در محل تعیین شده است، با به کارگرفتن فرمول پیچیده ای ، شریک شود. این فرمول، سهم دولت مرکزی رابه ترتیبی تعیین می کند که درهردومنطقه ای که نرخ اخذ مالیات آموزش و پرورش آنها برابر است، مجموع خرجی که به ازای هر دانش آموز به عمل می آورند برابر باشد . در واقع، کمک اعطایی دولت ایالتی ، ظرفیت مالیاتی هر محل رابرابر می سازد؛ در حالی که تصمیم گیری درباره اندازه بودجه را به مقامات محلی واگذار می کند . آشکار است که درصد سهم اعتبارات دولت ایالتی دریک منطقه محروم بالاتر از یک منطقه غنی خواهد بود.
نوع سوم : کمکهای بل عوض به نام کمک بر مبنای جمعیت موضون خوانده می شود این شیوه آسانترین شیوه و همچنین منعطف ترین شیوه است یعنی کمترین تعهد را از نظر منابع آینده از سوی دولت مرکزی طلب می کند. سهم یک منطقه معین از اعتباراتی که دولت ایالتی برای منظور خاص تخصیص داده مساوی است با سهم منطقه در کل جمعیت موزون ایالت که درآن «وزن ها» بارتاب عواملی است مانن دانش آموزان بر حسب پایه و سطح تحصیلی با نیازهای نوع خاصی از دانش آموزان به منابع بیش تر . اگر تخصیص اعتبار برای یک برنامه میژه آموزشی ۱۰میلیون واحد پول باشد واگر منطقه X معادل ۱۰درصد جمعیت موزون دانش آموزی رادر خود جای داده باشد،
پس منطقه مذکور محق به دریافت یک میلیون واحد پول خواهد بود. در برخی بخش های ایالت متحده آمریکا ، تلاشی برای ایجاد برابر سازی مالی تا آن جا کشیده شده است که تعدادی غیر عادی از خانواده های طبقات متوسط، مدارس دولتی رابه خاطر مدارس خصوصی ترک کرده اند .
این امر، به نوبت خود، این تقاضا را به وجود آورده است که دولت به طور مستقیم با والدین رابطه برقرار کند؛ به آنان «پته هایی» ۱۶ برای خدمات آموزشی بدهد که بتواند در مدارس خصوصی یا دولتی بازخرید شود . قابل ذکر است تا کنون هیچ یک از طرح های پیشنهادی پته آموزشی نظر موافق رأی دهندگان را برای آن که جنبه قانونی پیدا کند، بخود جلب نکرده است( ام ، تیورس – ترجمه نفیسی -۱۳۸۲ ) .
بودجه آموزشی :
طبق آمارسال۹۶-۱۹۹۵میزان بودجه آموزشی بر۵۳۰میلیون دلار(۳/۷درصد تولید ناخالص داخلی) بالغ می گردد.بودجه مصوب دوره ابتدایی + دوره مقدماتی متوسطه + دوره تکمیلی متوسطه دوم =مجموع دوره ها ۶۰ درصد کل بودجه تخصیصی طبق آماز سال۱۹۹۸،نرخ بودجه تحقیقاتی کشوربر ۷/۵۱۰میلیون دلاربالغ میگردد.
هزینه های آموزشی :
جدول ( ۱-۴ ) هزینه های جاری آموزشی