وبلاگ

 

تعداد

۴

۱۴

۱۴

 

اهداف جزئی

 

۱۶۸

 

حیطه های اهداف

شناختی

نگرشی

مهارتی

 

تعداد اهداف

۱۱۲

۳۱

۲۵

 

درصد اهداف

۶۷/۶۶

۴۵/۱۸

۸۸/۱۴

 

 

تعداد ۱۲۲هدف درحیطه شناختی، ۳۱هدف در حیطه نگرشی و تعداد۲۵هدف درحیطه مهارتی در برنامه درسی قصدشده کتاب علوم پایه دوم راهنمایی از سوی آموزش و پرورش تعیین شده است که دانش آموزان بایستی در راستای اجرای برنامه درسی به آن برسند.( کتاب راهنمای علوم تجربی پایه دوم راهنمایی چاپ،۱۳۸۹).
سیری در برنامه درسی علوم تجربی
همزمان با تغییر برنامههای درسی علوم دوره ابتدایی، پژوهشگران در مورد چگونگی برنامه جدید، پژوهشی های متعدد به انجام رساندند که هر یک از آنها مواردی از نقاط قوت وضعف این برنامه را آشکار نموداست(احمدی،۱۳۸۶).
در سومین مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم معروف به طرح تیمز^[۱۹] که در سال ۱۹۹۲ میلادی صورت گرفت، ایران نیز در کنار سایر کشورهای جهان در آن شرکت کرد.
نتایج این مطالعه نشان داد که عملکرد دانشآموزان ایرانی (در دوره ابتدایی)در مقایسه با سایر کشورها در درس علوم مطلوب نیست و ایران در میان ۴۲ کشور جهان رتبه سی و هشتم را کسب کرده است. همچنین نتایج این مطالعه نشان داد که دانشآموزان ایرانی از نظر مهارتهای فرآیندی و عملکردی دچار ضعف های اساسی هستند(کیامنش و نوروزی،۱۳۷۷).
این ارزشیابی زمانی صورت گرفت که جمعیت مورد مطالعه تحت تاثیر برنامه درسی قبلی علوم قرار داشت. ولی نتایج حاصل از آن در شکلگیری برنامههای درسی جدید علوم تاثیر بسیار داشت و انتظاراتی تازه را در مدیران، معلمان، کارشناسان و به ویژه برنامهریزان درس علوم پدید آورد. از سال ۱۳۷۰ در دفتر برنامه ریزی و تالیف کتابهایدرسی، طرحی جدید با تاکید بر رویکرد فرایند – محور برای طراحی و تولید برنامههای درسی علوم دوره ابتدایی و راهنمایی در دستور کار قرار گرفت. پس از اجرای یک دوره برنامهدرسی علوم ابتدایی دوره ابتدایی، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، ضرورت ارزشیابی جامع این برنامه جدید را مطرح کرد. این وظیفه به پژوهشکده تعلیم و تربیت و گروه برنامههای درسی و روش های تدریس واگذار شد. تغییر برنامههای علوم دوره عمومی به ویژه، از این رو که بر روش های نوین برنامه ریزی درسی تاکید دارد، نقطهی امیدی را در چرخش فرایند برنامهریزیدرسی از روش های مبتنی بر موضوع – محوری بر روش های فرایند – محوری در نظام آموزش و پرورش ایران به وجود آورده است. از این رو، ارزشیابی برنامه درسی علوم دوره ابتدایی و راهنمایی و تشخیص نقاط قوت و ضعف آن اهمیتی ویژه می یابد و زمینه را برای تغییر سایر برنامه های درسی با تاکید بر رویکرد فرایند – محوری فراهم می سازد(محبی،۱۳۸۰).

اهمیت ویژه وجود تعادل میان سه برنامه قصده شده، اجراشده و آموختهشده در فرایند برنامه ریزی آموزش علوم به دلیل ماهیت عملی و تجربی بودن درس علوم است. محتوای این برنامه، مجموعهای از چهار برنامه، فیزیک، شیمی، زیست و زمین است و این دروس پیش نیاز یادگیریهای بعدی دانشآموزان را در حوزه علوم تجربی فراهم میآورند. افزون بر این تشخیص نقاط قوت و ضعف برنامه علوم دوره راهنمایی و ابتدایی کمک میکند تا شورای برنامه ریزی علوم اقدامات لازم را در زمینهی اصلاح و بهبود برنامه علوم به عمل آورد(حامدی خواه،۱۳۷۷).
در یک برنامه موثر باید به تمامی اجزاء توانمندی تمام عناصر موجود و مربوط توجه گردد و برای رسیدن به موفقیت و دستیابی به هدف های آموزشی، به ویژه محتوا مورد توجه قرار گیرد. یکی از مسائل مهمی که همواره افکار فلاسفه و نظریه پردازان تعلیم و تربیت و نیز دست اندرکاران نظامهای آموزشی را به خود مشغول داشته است که شاگردان چه چیزهایی باید بیاموزند؟ چگونه و با چه کیفیتی باید بیاموزند آیا چنین آموزشی منجر به تغییر رفتار و تغییر نگرش افراد میشود. بررسی های انجام شده در زمینه تعلیم و تربیت نشان میدهد، طبیعت انسان چنان است که خواهان رشد، آزادی، دانایی و توانایی در مسیر تکاملی شدن است و تربیت انسان فعال و پویا میتواند از فعالیتهای ابتکاری و خلاق معلمان در کلاسهای درس از یک سو و شیوه تدوین و تالیف کتابهای درسی از سوی دیگر تاثیر پذیرد. لذا به منظور پویا و سازنده بار آوردن انسانی که بتواند بیندیشد، مقایسه و ارزیابی کند، گزینش و تصمیمگیری نماید و یا تجارب مثبت آموختهشده خود عمل کند و به تاثیرات نادرست محیط نه بگوید، نیازمند به محیط آموزشی فنی از لحاظ رشد فرهنگی و عملی و به کارگیری نآن
همه جانبه فرایند برنامهریزیدرسی برای هدایت جریان یادگیری و تالیف و سازمان کتاب های درسی است(سلیمان پور،۱۳۸۳، ص ۱۳).
محتوا از دیدگاه برنامه قصدشده
در امر انتخاب محتوا باید ضوابط عملی به شرح زیر مورد نظر قرار گیرد:
الف- پایه ای بر آموزش مداوم (آموزش های بعدی):
انتخاب محتوا باید آن چنان انجام گیرد، که یادگیریهای بعدی، آموزش مداوم را چه در چارچوب نظام آموزشی رسمی و یا غیر رسمی، میسر سازد.
ب- ارتباط با مسایل روز:
هنگام انتخاب محتوا باید به موضوعهاو مسائلی که برای جامعه حائز اهمیت است ارجحیت داده شود.
ج- میراث فرهنگی:
برنامهدرسی باید مطالب مربوط به میراث فرهنگی جامعه را در بر داشته باشد.
د- فرصت مناسب برای فعالیتهای یادگیری چندگانه:
بهتر است برنامههای درسی بر انواع فعالیتهای یادگیری (گروهی، انفرادی) تاکید داشته باشد (لوی،۱۳۸۱، ص ۳۲).
بدون داشتن محتوای خوب و مناسب امکان تحقق اهداف وجود نخواهد داشت. محتوا در هر برنامهدرسی، صرف نظر از نوع مقطع یا سطح تحصیلی، همواره به عنوان عنصر اصلی برنامه درسی نقش تعیین کننده ای در تحقق اهداف آموزشی دارد(سیدی،۱۳۷۲،ص۱۵).
اگر چه طرح مسئله نظری محتوا در سطح جامعه تعلیم و تربیت با تاخیر نسبتا طولانی انجام میگیرید ولی امید است که با شرکت فعال دبیران آموزش و پرورش و برنامهریزان و صاحب نظران برنامههای درسی در این بحث غفلتهای گذشته جبران گردد .
از اهدافی که آموزش و پرورش یک جامعه به دنبال تحقق آنها است باید از انتقال صرف معلومات فراتر باشد بدین معنی که بازده نظام آموزشی بایستی افرادی باشند که به جای تکرار کارها و اعمال گذشتگان در پی کارهای نوینی باشند که به انباشت علم و دانش بیفزاید، افرادی میباشند دارای ذهنیت فلسفی و خلاق با روحیه ای انتقادی و با شخصیتی فعال و پویا و به این مهم نمیتوان دست یافت مگر با بهره گرفتن از برنامههای درسی فعال. یکی از شیوه های فعال کردن دانشآموزان در امر یادگیری شیوه تدوین فعال کتب درسی میباشد به گونهای که فراگیر را به محتوای ارائه شده درگیر کرده و او را در جهت افزایش فعالیتهایش با بهره گرفتن از تجارب گذشتهاش هدایت کند و جایگزین مناسبی برای تدوین غیر فعال صرفا مبتنی بر حقایق، نتایج، تعاریف باشد و چگونگی ارائه محتوا، مخاطب و معلم را به سوی کاربرد روش های فعال رهنمون سازد. محتوایی فعال است که در دانشآموزان راهنمایی و ترغیب ایجاد کند تا روی سئوالات فکر کنند که پاسخ آن به طور مستقیم در متن یافت نمیشود و او باید روی اطلاعات و مفروضات داده شده تامل و اندیشه کند و آنها را تجزیه و تحلیل کند و به درک و فهم کاملی از موضوع و سئوال برسد به سوی حل مسئله رهنمون شود. بنابراین محتوای فعال رشد دهنده و تقویت کننده نوعی تفکر خلاق و فعال است (ابراهیمی،۱۳۷۹، ص ۲۳).
محتوایی فعال است که به وسیله طرح پرسشهایی در متن متناسب با موضوع نوعی حالت عدم تعادل در فرد ایجاد کرده باعث جلب توجه او شده و تمرکز شاگرد را به موضوع درس افزایش دهد، لذا چنین محتوایی بر انگیزاننده و جلب کننده بوده و نیازمند راهنمایی معقولانه معلم است. از طرفی محتوایی فعال است که متناسب با موضوع بوده در صورت لزوم از شاگرد بخواهد تا آزمایشی را انجام دهد و نتایج حاصله را با همان تفکر کودکانه خویش تحلیل نماید. این دسته از مواد درسی فراخوانی است برای پژوهش، کشف و اندیشیدن. مواد درسی فعال از فراگیر می خواهد تا نتایجی را که خود با چنین رویکردی کسب کرده است، بیان نماید این ستون قوام دهنده و تقویت انگیزه علمی و استقلال فردی است. محتوای فعال شاگرد را به حل مسئله موجود در درس تشویق میکند تا به تعریف دقیق تر و کامل تری از موضوع درسی نایل آید و چهار چوب موضوع یا مقاله را پیگیری نماید هر چند نیاز به بررسی محیطی باشد.
محتوایی فعال است که در طی آن فراگیران با دیدگاه های متضاد و متناقض برخورد کنند و ترغیب شوند که هر چند می توانند به ارزیابی بپردازند و نهایتا راه حلی ارائه کرده و شرایط بدست آمده را با شرایطی عینی زندگی اجتماعی مرتبط سازند(صفوی،۱۳۷۴، ص ۶۵).
در یک برنامه درسی علاوه بر اهداف و محتوا در جریان یادگیری نقش اصلی بر عهده یادگیرنده می باشد و سایر عوامل دخیل را در امر یادگیری از قبیل معلم، کتاب درسی و تکنولوژی ابزاری نقش درجه دوم و تسهیل کننده را بر عهده دارند. یادگیرنده بایستی به طور فعال در فرایند یادگیری درگیر باشد؛ فرایند یادگیری با علایق و خواسته ها و ادراکات یادگیرنده آغاز شود؛ محیط یادگیری بایستی محیطی باشد که در آن یادگیری فراگیر – محور جریان داشته باشد؛ تجربیات یادگیری به نحوی سازمان داده شود که بر یادگیرنده در روشن سازی و بیان نیازها کمک کند؛ مسئولیتهای مقدماتی ونیز کنترل کامل یادگیری باید با یادگیرنده تقسیم شود(سیف،۲۰۰۷).