رایانامه

۶۳/۲

۴

سطح معناداری

۰۰۰/۰

آزمون فریدمن برای بررسی یکسان بودن اولویت‌بندی (رتبه‌بندی) تعدادی از متغیرهای وابسته مورد استفاده قرار می‌گیرد. فرض صفر و مقابل در انجام آزمون فریدمن بدین‌گونه است:

اولویت اهمیت ابزارها یکسان است H₀
لااقل اهمیت دو ابزار متفاوت است H₁
آزمون فریدمن دارای دو خروجی می‌باشد. خروجی اول، آماری توصیفی است که میانگین رتبه‌های هر متغیر را نشان می‌دهد و خروجی دوم (سمت چپ) نتایج آزمون فریدمن را نشان می‌دهد.
در جدول ۴-۷، مقدار آماره کای مربع، درجه آزادی و سطح معناداری نشان داده شده‌است. با توجه به این‌که سطح معناداری کمتر از ۰۵/۰ است، فرض H₀ رد شده و ادعای یکسان بودن رتبه‌های هر یک از ابعاد پذیرفته نمی‌شود و بین میزان اهمیت این ابعاد تفاوت معناداری وجود ندارد.
آزمون فریدمن تنها می‌تواند به بررسی یکسان بودن رتبه‌ها بپردازد. اگر فرضیه صفر رد شود می‌توان نتیجه‌گیری نمود که میانگین رتبه‌ها یکسان نیست و نتیجه‌گیری‌های به‌دست‌آمده از میانگین رتبه‌ها حالت توصیفی دارد و قابلیت اتکا ندارد.
در مجموع می‌تواند گفت ابزار بنر نسبت به ابزارهای دیگر دارای بیشترین تأثیر بر روی آگاهی گردشگران است و در رتبه‌های بعد ابزارهای ویدئو و متن قرار گرفته‌اند. ابزار رایانامه (ایمیل) در پایین‌ترین رده قرار گرفته و کمترین تأثیرگذاری بر روی متغیر «آگاهی» گردشگران را دارد.
در جدول ۴-۸ به بررسی تأثیرگذاری ابزارهای تبلیغات اینترنتی بر روی متغیر «دانش» گردشگران اروپایی پرداخته می‌شود که با بهره گرفتن از آزمون t استیودنت انجام گرفته است.
جدول ۴-۸: نتایج آزمون t برای بررسی تأثیرگذاری ابزارهای تبلیغات اینترنتی بر متغیر «دانش»

ابزار

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین خطای استاندارد

t

درجه آزادی

سطح معناداری

میانگین تفاضل

۹۵٪ فاصله اطمینان تفاضل

پایین

بالا

بنر

۱۵۰

۷۳/۲

۷۶۶/۰

۰۶۳/۰

۲۶۶/۴-

۱۴۹

۰۰۰/۰

۲۶۷/۰-

۳۹/۰-

۱۴/۰-

• مقایسه میزان مسئولیت­ پذیری دانشجویان بر حسب ویژگی­های دموگرافیک (جنسیت، رشته تحصیلی و مقطع تحصیلی)

۱-۴ فرضیات تحقیق
۱-۴-۱ فرضیه اصلی:
بین هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت­ پذیری دانشجویان دانشگاه کاشان رابطه وجود دارد.
۱-۴-۲ فرضیه فرعی

• میزان هوش اخلاقی، دانشجویان بالاتر از حد متوسط است

۲٫میزان سرمایه اجتماعی دانشجویان بالاتر از حد متوسط است.
۳٫میزان مسئولیت­ پذیری دانشجویان بالاتر از حد متوسط است.

• بین مؤلفه­ های هوش اخلاقی(درستکاری، دلسوزی، بخشش) با میزان مسئولیت­ پذیری دانشجویان رابطه وجود دارد.

• بین مؤلفه­ های سرمایه اجتماعی (مشارکت اجتماعی، اعتماداجتماعی، تعلق­اجتماعی، انسجام اجتماعی) با میزان مسئولیت­ پذیری دانشجویان رابطه وجود دارد.

• بین هوش اخلاقی دانشجویان برحسب ویژگی­های دموگرافیک (جنسیت، رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی) تفاوت وجود دارد.

• بین سرمایه اجتماعی دانشجویان برحسب ویژگی­های دموگرافیک (جنسیت، رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی) تفاوت وجود دارد.

• بین مسئولیت­ پذیری دانشجویان برحسب ویژگی های دموگرافیک (جنسیت، رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی) تفاوت وجود دارد.

۱-۵ تعریف متغیرها
۱-۵-۱ تعاریف نظری
هوش اخلاقی^[۱۳]: توصیف کننده تمایل و توانایی فرد در پیشبرد اهداف غیر شخصی و مسائلی به غیر از مسائل شخصی است(دورهایورو بلاچ فلنر، ۲۰۰۹ : ۱).
درستکاری^[۱۴]: یعنی ایجاد هماهنگی بین آنچه که به آن باور داریم و آنچه که به آن عمل می کنیم. انجام آنچه که می دانیم درست است وگفتن حرف راست در تمام زمان­ها، کسی که هوش اخلاقی بالایی دارد، به شیوه ای که با اصول و عقایدش سازگار باشد، عمل می کند (لنینک و کیل، ۲۰۰۵).
دلسوزی^[۱۵]: توجه به دیگران که دارای تاثیر متقابل است. اگر نسبت به دیگران مهربان ودلسوز باشیم، آنان نیز در زمان نیاز با ما همدردی می­ کنند و مهربان خواهند بود (لنینک و کیل، ۲۰۰۵).
بخشش^[۱۶]: آگاهی از عیوب خود وتحمل اشتباهات دیگران (لنینک و کیل، ۲۰۰۵).
سرمایه اجتماعی^[۱۷]: سرمایه اجتماعی را می­توان مجموعه­ معینی از هنجارها یا ارزش­های غیر رسمی تعریف کرد که اعضای گروهی که همکاری و تعاون میان­شان برقرار است­، در آن سهیم هستند (فوکویاما، ۱۹۹۹، به نقل از علوی، ۱۳۸۰).
مشارکت اجتماعی^[۱۸]: فرایند سارمان­یافته­ای است که از سوی افراد جامعه به صورت آگاهانه، داوطلبانه و جمعی با در نظر داشتن هدف­های معین و مشخص به منظور سهیم شدن در منایع قدرت انجام می­گیرد.
اعتماد اجتماعی^[۱۹]: اعتماد اجتماعی ایجادکننده تعاون و همیاری است و فقط در این حالت که در عین وجود تفاوت­ها قادر به حل مشکلات و انجام تعهدات اجتماعی می­ شود.
تعلق اجتماعی^[۲۰]: وابستگی به اجتماع یا گروهی معین است به عبارت دیگر، کسی که حس تعلق دارد، عضو جدایی­ناپذیر گروه است.
انسجام اجتماعی^[۲۱]: انسجام اجتماعی، در واقع احساس همبستگی پیوند و تعهد عاطفی است که اعضای جامعه نسبت به یکدیگر دارند.
مسئولیت پذیری^[۲۲]: احساس عملی در بکارگیری توانایی­ها و انجام کوشش­ها در تطابق و سازگاری با مردم است که عدم پذیرش آن، قانون شکنی و نپذیرفتن مسئولیت های اجتماعی تلقی می­گردد­ (گلن و نلسون، ۱۹۸۸: ۲۰)
خودمدیریتی^[۲۳]: مسئول بودن و خویشتن­داری برای دست­یابی به اهداف و پافشاری در جبران شکست­ها و ناکامی­ها است.

امانت­داری^[۲۴]: تعهد نسبت به حفاظت از جان و مال و حقوق دیگران و وفاداری نسبت به عهد و پیمان است.
وظیفه­ شناسی^[۲۵]: انجام اعمال و تکالیف محوله به طور شایسته بدون تذکر دیگران، دیگر خواهی و جامعه دوستی، کمک کننده و یاری­دهنده است.
سازمان­یافتگی^[۲۶]: مورد بررسی قرار دادن امور، امکان سنجی و برنامه­ ریزی در کارها، بودجه­بندی و پس انداز منظم.
پیشرفت­گرایی^[۲۷]: آگاهی و میل به بهتر شدن انگیزه­ای درونی است برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار.
۱-۵-۲ تعریف عملیاتی
هوش اخلاقی: در این پژوهش میزان هوش اخلاقی دانشجویان در قالب سه مؤلفه راستگویی، بخشش و دلسوزی، به وسیله پرسشنامه ۴۰ گویه­ای سنجیده می­ شود.
درستکاری: درستکاریی براساس پرسشنامه هوش اخلاقی از سوال۲۰-۱۵-۱۴-۱۳-۱۲-۱۰-۸-۷-۴-۳-۲-۱ سنجیده می­ شود.
دلسوزی: دلسوزی بر اساس پرسشنامه هوش اخلاقی از سوال ۱۹-۱۷-۱۶-۱۱ سنجیده می­ شود.
بخشش: بخشش بر اساس پرسشنامه هوش اخلاقی از سوال ۱۸-۹-۵-۶ سنجیده می­ شود.
سرمایه اجتماعی: در این پژوهش میزان سرمایه اجتماعی دانشجویان در قالب چهار مؤلفه مشارکت اجتماعی، انسجام اجتماعی، تعلق اجتماعی و اعتماد اجتماعی به وسیله پرسشنامه۲۴ گویه­ای سنجیده می­ شود.
مشارکت اجتماعی: براساس پرسشنامه سرمایه اجتماعی از سوال ۱تا ۷ سنجیده می­ شود.
اعتماد اجتماعی: براساس پرسشنامه سرمایه اجتماعی از سوال ۸ تا ۱۲سنجیده می­ شود.
تعلق اجتماعی: براساس پرسشنامه سرمایه اجتماعی از سوال ۱۳ تا ۱۸ سنجیده می­ شود.
انسجام اجتماعی: براساس پرسشنامه سرمایه اجتماعی از سوال ۱۹ تا ۲۵ سنجیده می­ شود.
مسئولیت­ پذیری: در این پژوهش، میزان مسئولیت­ پذیری دانشجویان در قالب پنج مؤلفه خودمدیریتی، امانتداری، وظیفه شناسی، پیشرفت گرایی و سازمان یافتگی، به وسیله پرسشنامه ۴۲ گویه ای سنجیده می شود.
خودمدیریتی: براساس پرسشنامه مسئولیت­ پذیری از سوال ۴۱-۲۹-۱۳-۱۲-۸-۶-۴-۳-۲ سنجیده می­ شود.
امانت­داری: براساس پرسشنامه مسئولیت­ پذیری از سوال ۲۷-۲۱-۱۹-۱۰ سنجیده می­ شود.
وظیفه­ شناسی: براساس پرسشنامه مسئولیت­ پذیری از سوال ۲۳-۱۸-۱۶ سنجیده می­ شود.

۳-۳.ویژگی زمین شناسی
۳-۳-۱. زمین شناسی استان البرز در ترسیر وکواترنر
در ائوسن ، سازند کرج شامل تناوبی از سنگهای ولکانیکی آندزیتی و پیروکلاستیکهای آن است که حد زیرین این سنگها کنگلومرای فجن بوده و روی سازند کرج را سازند کند پوشانده است که تنوع و نسبت سنگها در بخشهای مختلف میباشد . عمده بیرون زدگیهای سنگهای ائوسن در امتداد باختر شمال باختری – خاوری جنوب خاوری گسترش داشته و از شمال کرج تا خاور دماوند ادامه مییابد . سنگهای الیگوسن عمدتا از ماسه سنگ ، مارن ، شیل ، کنگلومرا و سنگهای آتش فشانی تشکیل شده است . طبقات دارای نمک و گچ گسترش و ضخامت قابل توجهی دارند .
  ۳-۳-۲.کواترنر تا میوپلیوسن
بیش از ۵۰ درصد از سطح چهارگوش تهران از نهشتههای دوران کواترنر پوشیده شده است که در ۷ واحد زیر دسته بندی شده اند : آبرفت رودخانه ، پوشش کویری رسی – نمکی و دریاچه نمک ، آبرفت تهران ، تراسهای آبرفتی ، زمین لغزش و سنگ ریزش ، کنگلومرای دانه ریز و ماسه های سازند کهریزک منتسب به پیلو – پیلوستوسن و بالاخره کنگلومرای سازند هزار دره که منتسب به میوپلیوسن میباشد . البته سنگهای ولکانیکی کوه دماوند نیز در مجموعه سنگهای پلیو – کواترنر قرار میگیرند .
 ۳-۳-۳. کانسار اشتهارد ( چشمه شور)
کانسار نمک اشتهارد در ۱۴ کیلومتری شمال باختر اشتهارد درون پادگانه ها نهشته های آبرفتی کواترنر قرار گرفته است (معاونت برنامه ریزی استانداری البرز ،۱۳:۱۳۹۰) .
۳-۴.وضعیت توپوگرافی
توپوگرافی منطقه مورد مطالعه از خصوصیات عمومی دامنه های جنوبی رشته کوه های البرز پیروی مینماید . بعد از تپه ماهورها ، مناطق میانی را جلگه های مسطح تشکیل میدهند که متناوبا توسط رودخانه ها و مسیلهایی که از ارتفاعات شمالی سرچشمه گرفته اند قطع میگردند . از سمت شرق و شمال و شمال غربی به ترتیب به کوه های حصار ،سرجوب ،بیلقان ، برگیرگ ، سیاهکلان و آتشگاه محدود می گردد که بخش قابل توجهی از مساحت شهر در دامنه ارتفاعات فوق گسترش یافته است .
ارتفاعات شهر بر حسب ارتفاع و موقعیت به شرح زیر قابل تقسیم می باشد :
۳-۴-۱.کوه ها : این اراضی در ارتفاعات ۱۴۰۰ الی ۲۲۳۰ متری واقع شده و شیب آنها از ۱۶ الی ۱۰۰ درصد متغیر بوده و شامل کوههای بیلقان در شرق ، بیجه کوه ، سیاهکلان ، آتشگاه و ورزان در شمال کرج می باشد .
۳-۴-۲.تپه ها : این اراضی در پای کوه ها قرار گرفته و شیب آنها بین ۸ تا ۱۶ درصد متغیر می باشد و شامل دامنه های جنوبی ارتفاعات شمالی ، تپه مرادآب ،تپه ماهورهای شمال باغستان ، گوهردشت و حصارک با ارتفاع متوسط ۱۲۰۰ تا ۱۴۰۰ متر میباشد .
۳-۴-۳.دشت : این ارضی که قسمت اعظم مساحت شهر کرج را باشیب ۱ الی ۸ درصد در برمیگیرد و شامل ارضی گوهردشت ، حصارک ، شاهین ویلا ، باغستان ، جهانشهر تا جنوبی ترین اراضی شهر واقع در مهرشهر و فردیس می باشد (مطالعه توسعه اقتصادی و اجتماعی استان البرز،۱۳۹۰: ۹-۸) .
شکل (۳-۲) نقشه توپوگرافی شهرستان رستم
مآخذ : ترسیم نگارندگان ،۱۳۹۲ .
۳-۵.وضعیت شیب شهر
بر اساس مطالعات صورت گرفته و نتایج حاصل از این مطالعات ، ارتفاعات شرقی و شمالی شهر از مناظر طبیعی مسلط و موثر بر سطح شهر محسوب میگردند . وجود شیب متداوم از شمال به جنوب شهر ضمن اینکه مشکلاتی در زمینه تراس بندی و استفاده از اراضی دامنه ها و رعایت شیب های نامناسب در طراحی گذرگاههای شبکه دسترسی وهزینه ها مربوطه فراهم ساخته متقابلا تسهیلاتی در سیستمهای دفع آبهای سطحی فاضلاب ، آبرسانی ، گازرسانی و استفاده از نور مناسب برای واحدهای ساختمانی ایجاد نموده است .

از نظر شیب شهر کرج را میتوان به سه طبقه به شرح زیر تقسیم نمود :
اراضی واقع در شیب های بالای ۱۶ درصد که عمدتا شامل کوههای شمال غربی و شمال و شرق کرج می باشد .
اراضی واقع در شیب های ۸ تا ۱۶ درصد که عمدتا شامل اراضی پایکوهی و تپه ماهورهای باغستان و گوهردشت و حصارک و … میباشد .
اراضی واقع در شیبهای ۱ الی ۸ درصد که عمدتا در برگیرنده اراضی دشتی واقع در گوهردشت ، باغستان ، حصارک ، شاهین ویلا ، فردیس و مهرشهر است (مهندسین مشاورپژوهش و عمران ،۱۳۶۸: ۲۲-۱۴) .
۳-۶.بررسی حرکات فعال زمین (زلزله )
اطلاعات و آمار سازمان زمین شناسی در مورد شدت زلزله نشان میدهد که بین سالهای ۴۰۰ قبل از میلاد تا ۱۹۰۰ میلادی شدت زلزله در مقطع زمانی فوق در بخش شمالی و شرقی کرج از ۷ تا ۸ درجه مرکالی و در بخشهای غربی و جنوبی از ۶ تا ۷ درجه مرکالی بوده است ، بر اساس همین اطلاعات در ۵/۳۲ کیلومتری شمال شرقی کرج کانونی وجود دارد که عمق وقوع زلزله در آنجا بین ۵ تا ۳۴ کیلومتری می باشد ، بزرگی زلزله در کرج به شرح زیر میباشد .
در شمال کرج به فاصله ۲۰ کیلومتری بین ۵ تا ۶ ماگنیتود میباشد .
اثر زلزله سال ۱۹۶۲ بوئین زهرا در کرج به میزان ۵ درصد مرکالی بوده است .
اثر زلزله سال ۱۹۷۱ جنوب آمل در شهر کرج معادل ۷ درجه مرکالی بوده است .
اثر زلزله سال ۱۹۷۰ شمال تهران در کرج ۳ درجه مرکالی بوده است .
از سال ۱۹۰۰ تا ۱۹۷۰ شرق کرج دارای شدت ۶ و غرب آن دارای شدت ۵ درجه بوده است .
کرج از نقطه نظر امکان وقوع زلزله د رمنطقه ۲ یعنی ۷ درجه مرکالی واقع گردیده است ، از قرن ۴ قبل از میلاد تا ۱۹۷۷ شرق و شمال شرق و شمال کرج دارای شدت زلزله ۷ درجه مرکالی غرب ، جنوب غربی و جنوب آن دارای ۶ درجه مرکالی بوده است ، از نظر زلزله های تاریخی در شهرستان کرج در سال ۹۸۵ میلادی زلزله ای به بزرگی ۷ ماگنیتود که کانون آن در فاصله ۴۰ کیلومتری شمال کرج بوده اتفاق افتاد ، زلزله های دیگری نیز با شدت ۷ ماگنیتود که کانون آن در فاصله ۴۰ کیلومتری شمال کرج بوده اتفاق افتاد ، زلزله های دیگری نیز با شدت ۷ ماگنیتود در سالهای ۸۵۵ میلادی و ۸۶۴ میلادی اتفاق افتاده که به دلیل بزرگی مطمئنا در کرج نیز موثر بودهاند .
از بررسی زلزله های تاریخی منطقه کرج و اطراف آن چنین برمیآید که پهنه دشت کرج به شدت زلزله خیز است و با توجه به سیکل برگشت زلزله ها باید منتظر وقوع زمین لرزه های شدید در این منطقه در آینده بود . از طرفی گسل شمال تهران ، گسلهای شمالی و جنوبی ری و نیز گسل کهریزک تا منطقه کرج امتداد یافتهاند .لذا خطر وقوع زمین لرزههای بزرگ در راستای این گسلها و سایر گسلهای جوان محتمل است خصوصا به علت نوع گسل حاشیه ارتفاعات کرج که از نوع گسل راندگی بوده وقادر است نیروی زیادی را در خود متراکم کند که آزاد شدن ناگهانی این نیروی متراکم باعث بروز زمین لرزههای بزرگ در منطقه خواهد شد.(رحیمی نادر،۷۱:۱۳۸۵) .
۳-۷.ویژگیهای اقلیمی(درجه حرارت، بارش و …)
کشور ایران با قرار گرفتن بین ۲۵ و ۴۰ درجه عرض جغرافیایی شمالی در منطقه گرم قرار گرفته است و ارتفاع آن از سطح دریا کمتر از ۴۷۵ متر است .در نواحی مختلف استان البرز به علت موقعیت ویژه جغرافیایی، آب و هوای متفاوتی شکل گرفته‌است. سه عامل جغرافیایی در ساخت کلی اقلیم استان البرز نقش مؤثری دارند:
۳-۷-۱.کویر یا دشت کویر: مناطق خشک مانند دشت قزوین که مجاور استان البرز قرار دارند، از عوامل منفی تأثیرگذار بر هوای استان البرز هستند و موجب گرما و خشکی هوا، همراه با گرد و غبار می‌شوند.
۳-۷-۲.رشته کوه‌های البرز: این رشته کوهها موجب تعدیل آب و هوا می‌شود.
۳-۷-۳.بادهای مرطوب و باران‌زای غربی: این بادها نقش مؤثری در تعدیل گرمای سوزان بخش کویری دارند، ولی تأثیر آن را خنثی نمی‌کنند (مطالعه توسعه اقتصادی و اجتماعی استان البرز،۲۵:۱۳۹۰) .
هدف از مطالعات آب و هوایی شناخت ویژگیهای محیطی متأثر از شرایط اقلیمی است. از نتیجه مطالعات آب و هوایی می‌توان در نحوه استقرار سکونتگاه ها ، مساکن و استفاده بهینه از انرژی خورشیدی و همچنین جلوگیری از حوادث غیر مترقبه طبیعی استفاده نمود.عوامل اقلیمی پدیدهآورنده عناصر اقلیمی خود به دو دسته عوامل بیرونی (سامانه‌های جوی) و عوامل درونی (وضعیت ناهمواری، موقعیت جغرافیایی و پوشش طبیعی زمین) تقسیم می‌شوند. دسته اول عواملی هستند که در خارج از منطقه شکل گرفته با حرکت به سمت منطقه اقلیم آن را تحت تاثیر قرار می‌دهد، این عوامل به سیستم‌های فشار و گردش عمومی جو وابسته هستند.
تجزیه و تحلیل مواردی از اقلیم که بر مکانیسم‌های رفتاری انسان تاثیرگذار هستند ضروری است. این فاکتورها شامل:
ـ متوسط حداکثر و حداقل دما
ـ یخبندان
ـ بارش
ـ متوسط حداکثر و حداقل رطوبت نسبی
ـ تابش
ـ سمت و سرعت باد (همان منبع، ۲۷:۱۳۹۰) .
۳-۸.فاکتورهای دمایی
میانگین سالانه حداکثر دمای منطقه مورد مطالعه ۱۶/۲۱ درجه سانتیگراد که کمترین دما مربوط به دیماه با ۳/۶ درجه سانتی گراد و بیشترین دما مربوط به تیر با ۳۵ درجه سانتیگراد میباشد و میانگین سالانه حداقل دما ۷۳/۸ درجه سانتیگراد می باشد که کمترین دما مربوط به دی ماه با ۲/۳- درجه سانتیگرادوبیشترین دما مربوط به مردادماه با ۱۹ درجه سانتیگراد می‌باشد. در این منطقه بیش از ۱۲ درجه سانتیگراد اختلافات دما بین حداکثروحداقل مطلق دما وجود دارد که رقم زیادی می‌باشد(سازمان هواشناسی استان البرز ،۱۳۹۰) .
شکل(۳-۳) میانگین ماهیانه حداقل دمای روزانه بر حسب درجه سانتی گراد
مآخذ: سازمان هواشناسی استان البرز ،ایستگاه کرج کشاورزی
شکل(۳-۴) میانگین ماهیانه حداکثر دمای روزانه بر حسب درجه سانتی گراد

در سال ۱۳۴۲ هجری شمسی درس علوم تجربی به پایه های اول ، دوم ، سوم ، و چهارم ابتدایی راه یافت به عبارتی آموزش علوم از سال ۴۲ به بعد از پایه اول ارائه شده است(طالعی فرد۱۳۸۳،ص ۳۴).

۱۱ ـ سال ۱۳۴۵ هجری شمسی

در سال ۱۳۴۵ هجری شمسی نظام آموزش و پرورش کشور تغییر کرد در نظام پیش بینی شده بعد از پایان یافتن دوره پنج ساله ابتدایی ، دوره جدیدی تحت عنوان ، دوره راهنمایی تحصیلی به مدت ۳ سال در نظر گرفته شد بنابراین یک سال از دوره ابتدایی کاسته شد و کتابهای علوم تجربی ابتدایی با بهره گرفتن از تصاویر و آزمایشگاههای مختلف در حد قدرت درک یادگیرندگان تهیه گردید(همان منبع،ص ۳۴).

ساختار جدید کتابهای علوم از این تاریخ تا سال ۱۳۷۰ بدون تغییر باقی ماند به طوری که جزتغییرات صوری و ظاهری تغییرات اساسی در محتوای کتابها داده نشد .

۱۲ ـ سال ۱۳۷۰ هجری شمسی

جمهوری اسلامی ایران برای اولین بار در سال ۱۳۷۰ با شرکت در پروژه TIMSS به عضویت انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی درآمد . کشور ایران همواره با ۴۶ کشور دیگر فعالیتهای مربوط به طراحی و اجرای پروژه را دنبال کرده مسئولیت های عمده هر کشور که تحت سرپرستی هماهنگ کننده ملی پروژه به اجرا درآمده عبارتند از : تحلیل و محتوای کتابهای درسی علوم ، کدگذاری محتوا و . . . ( کیامنش ۱۳۷۷ ، ص ۱۰ ) .
از این رو برای تغییر و تحول محتوای کتابهای علوم ، گامهای اساسی برداشته شد .

۱۳ ـ سال ۱۳۷۳ هجری شمسی تاکنون

در سال ۱۳۷۳ هجری شمسی کتاب علوم اول ابتدایی به نحوی کاملا اساسی و طبق برنامه های جدید تالیف گردید . زیرا در راستای بازسازی همه جانبه اقتصادی ، اجتماعی ، علمی و فرهنگی لزوم توجه به هدایت نسل آینده به سوی علوم و تکنولوژی روز ضرورت یافت ، کتابهای تجربی دوره ابتدایی به شکل فعال تدوین شدند و از طرف دیگر گزارش های ارائه شده ، نشان می داد که محتوای کتابهای دوره ابتدایی منسوخ و کهنه شده اند و تاکید این کتابها بر انتقال حقایق و یافته های علمی گذشته به دانش آموزان داشته است (طالعی فرد۱۳۸۳،ص ۳۵).
از این سال به بعد کتابهای درسی علوم دوره ابتدایی به تدریج مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند و در تالیف و تدوین آنها تحولات اساسی صورت گرفت .

اهمیت و نقش آموزش علوم در دوره ابتدایی در ایران و جهان

یکی از اهداف مهم آموزش علوم در دوره ابتدایی در جمهوری اسلامی ایران ، پرورش استعدادهای کودکان و کمک به رشد خلاقیت آنهاست و با توجه به اینکه ایرانیان از برترین استعدادها در سطح جهان هستند . متاسفانه به لحاظ نبودآموزش صحیح به خصوص عدم اجرای آزمایش به وسیله دانش آموز ، فقدان برنامه های مناسب ، استعدادهای دانش آموزان شکوفات و یا در مسیر شکوفا شدن پژمرده اند و از طرف دیگر هم ملاحظه می شود که دانش آموزان ابتدایی پرسش گرند ، آنها مجذوب محیط اطراف ، حیوانات ، صخره ها ، گیاهان ، بدنشان ، آسمان و ماورا آن و انواع پدیده هایی که ممکن است برای آنها سحرآمیز بنماید می شوند و بسیاری از دانشمندان همین احساس مجذوبیت کودکانه را نسبت به پدیده های علمی دارند(همان منبع،ص۳۵).
از این رو ملل مترقی و توسعه یافته جهت برنامه های آموزش علوم در کشور خود از هیچ کوششی دریغ نکرده اند مسئولین آنها دست به دست هم دادند تا انسانهایی اندیشمند ، فکور ، آگاه به مسائل علمی و . .. تربیت نمایند . با این همه باز هم قانع نیستند و به دنبال آن هستند که برنامه های خود را پربارتر سازند ، زیرا بحران جهانی تعلیم و تربیت در اواخر نیمه قرن بیستم و به بن بست رسیدن بسیاری از نظام های آموزشی و پرورشی جهانی در پاسخ گویی به نیازهای واقعی به نیازهای واقعی زندگی فردی و اجتماعی فراگیران و فاصله تهدید کننده که بین عملکرد این نظام های آموزشی و رشد شتابنده علم و تکنولوژی به وجود آمده زنگ خطری را برای آنها به صدا در آورد. آنان به این نتیجه رسیده اند که ملتهایی که با تکان های عظیم انقلاب صنعتی از خواب عمیق قرون وسطایی خود بیدار نشده اند ؛ امروز جهان سوم نام گرفته اند ، لذا اگر کشور ما این بار هم نفهمد در جهان چه می گذرد و باز هم در این راه غفلت وزرد در آینده نه چندان دور از متن جهان رانده خواهد شد(همان منبع،ص۳۶).
بنابراین باید از راه کسب علم و دانش حرکت کند باید با علم و تکنولوژی این راه طولانی را بپیماید در نتیجه این آموزش علوم است که دانش آموزان ما را با قوانین علمی آشنا می کند که به نظام کائنات پی ببرند و آنها یاد می گیرند که انسانهای کنجکاو ، خلاق ، فن آور ، منتقد و منطقی بار بیایند زیرا در فراگیری علوم همواره باید به سوالهای اساسی چرا ، چه و چگونه پاسخ دهند و این پاسخها باید پشتوانه علمی و عملی داشته باشد یعنی با حرف بلکه با اجرای آزمایش و تجربه جواب سوال ها را بدهند . از این رو مسئولیت معلمان که می خواهند علوم را تدریس کنند بسیار سنگین و مهم است . چون باید روح تشنه کودکان را که به عنوان امانت الهی در اختیار آنهاست با آموزش های کاربردی سیراب کنند و آنان را به گونه ای بار بیاورند که بتوانند روی پای خود بایستند ، علمی بیندیشند عملی فکر کنند و خود به نتیجه برسند(همان منبع،ص۳۶).
امروزه با مطالعات دقیقی که روی ویژگی های کودکان در این مرحله از رشد انجام گرفته و با آگاهی درک آنچه علم روانشناسی درباره کودک می گوید ، پیش از ده طرح دوره آموزش علوم دوره ابتدایی در دست اقدام وجود دارد که هر کدام در مراحل مختلفی از پیشرفت قرار دارند که تعدادی از طرح های فوق عبارتند از : طرح علوم و یک نگرش مرحله ای به ، طرح « علوم دوره ابتدایی » طرح « برنامه جهت یافته ذهنی درباره علوم دوره ابتدایی » و . . . (همان منبع،ص۳۷).
توصیه می شود که برنامه ریزان ، معلمان علوم و تمام دست اندرکاران که با گونه ای با آموزش علوم دوره ابتدایی سرکار دارند این طرح ها را درک کرده و بکار گیرند زیرا این طرح ها ، حکم مهم ترین سنگهای زیر بنای توسعه را دارند.
با بکار گیری این طرح ها می توانند دانش آموزان محقق و اندیشمند تربیت کنند و باعث پیشرفت روز افزون جنبه های مختلف علم و تکنولوژی در جمهوری اسلامی ایران شوند .
از سوی دیگر تغییر در برنامه آموزشی علوم ، به یک دگرگونی سیستماتیک نیاز دارد . به عبارت دیگر ، با نگرش سیستمی بر فرایند آموزش علوم و توجه در خور به تمام جوانب آن می توان به پایدار و پویا بودن این تحول امید داشت . بنابراین پژوهشگران ، فرایند آموزش را چهار ضلع یک مربع می داند که در هر راس آن یکی از ارکان مهم آموزش قرارمی گیرد.
هدف - شیوه ارزشیابی محتوا - روش آموزش
این چهار رکن در تقابل مداوم با هم قرار دارند و در واقع آموزش علوم در صورت در دوره ابتدایی موفقیت آمیز خواهد بود که این چهار رکن همدیگر را هدایت و حمایت کنند و هر یک بدون وجود و عملکرد دیگری نمی توان وجود داشته باشد اگر قرار باشد یادگیری واقعی در کلاس عملی شود ضروری است اقدامات ذیل انجام گیرد .
۱ ـ اهداف آموزش علوم با توجه به یافته های علمی ، اهداف نظام جمهوری اسلامی با شیوه ارائه فعال تهیه و تدوین گردد .
۲ ـ محتوا با توجه به یافته های علمی یا شیوه ارائه فعال تهیه و تدوین گردد .
۳ ـ آموزش علوم در دوره ابتدایی باید از شیوه های فعال خلاق با توجه به محتوا تدریس شود .
۴ ـ ارزشیابی مرسوم و سنتی کتبی منسوخ گردد و جای خود را به ارزشیابی های بسیار معتبر علمی دیگر بدهد(همان منبع،ص۳۷).
بدین ترتیب با اجرا نمودن موارد فوق ، شاهد شکوفایی آموزش علوم پویا و خلاق در نظام جمهوری اسلامی ایران خواهیم بود .

اهداف آموزش علوم در دوره ابتدایی در ایران و جهان

هدفهای علوم در دوره ابتدایی در کتابها و مقاله های مختلف به صورت فهرست گونه بیان شده اند و در نگاه اول ممکن است تفاوت اندکی بین فهرست اهداف وجود داشته باشد ، اما در بررسی دقیق تمام لیست ها را در توافق نزدیک به هم خواهیم یافت و اختلاف آنها به طور عمده در نحوه تبیین اهداف هستند(طالعی فرد۱۳۸۳،ص۳۸).
به طور کلی آموزش علوم در دوره ابتدایی اهداف ذیل را شامل می شود :
ـ یادگیری مفاهیم علوم و طرح های ذهنی یعنی محصول علم
آموزش علوم دوره ابتدایی می بایستی به آشنایی محیط اطراف به دانش آموزان کمک نماید و در آنها نوعی آگاهی ، علاقه و کنجکاوی نسبت به پدیده های طبیعی محیط زیست ایجاد کند به طوری که طبیعت را بشناسد ، به قوانین حاکم بر آن پی برده و روابط علت و معلولی را درک کند این اطلاعات ، چهار زمینه را شامل می شود :
الف ) بدن انسان و بهداشت آن ( علوم بهداشت )ب ) محیط زنده ( علوم زیستی )
ج ) محیط غیر زنده علوم زمین د ) موضوعات مربوط به ماده و انرژی ( علوم فیزیکی )
-آموزش علوم دوره ابتدایی می بایستی نگرش هایی که مطلوب نظام آموزش جامعه است از یک سو ، و از سوی دیگر نگرش های علمی را در دانش آموزان ایجاد کند .
از جمله هدفهای نگرشی ، می توان به مواردی چون توجه به عظمت پدیده های خلقت و عظمت خالق ، تمایل به همکاری ، صبر و حوصله ، درستکاری ، اقدام به دیگران ، کنجکاوی ، حفاظت از محیط زیست ، تفکر خلاق و . . . می باشد (طاهری و میرزایی ، ۱۳۷۶، ص ۲۶).
تکنیک های متداول در تحلیل کتابهای درسی :
در تحلیل کتابهای درسی آموزشی عمومی اغلب دو تکنیک ذیل بیشتر مورد استفاده قرار می گیرد:
الف ) ابزارهای فهرستی ^[۳۷]
این روش تحلیل گر را متوجه موارد دیگری که توسط فرمول های خوانایی اندازه گیری نمی شود می کند . بدین ترتیب پرسش های این فهرست نظر خواننده را به مواردی از کتاب درسی مانند به کار بردن وسایل کمک آموزشی دیداری ، جهت گیری های فرهنگی ، کتاب راهنمای معلم ، کیفیت کار ، کیفیت سواد ، هزینه ها و کیفیت نوشتار جلب می کند.(همان منبع،ص۱۴۳ ).
ب ) فرمول های خوانایی ^[۳۸]از فرمول های ذیل برای تعیین درجه پیچیدگی زبانی متن کتاب یا به عبارت دیگر درجه خوانایی متن استفاده می شود:
۱ ـ روش کلوز ^[۳۹]( ۱۹۴۳ ) : این روش بر کل نگری تاکید دارد و یک روش گشتالتی محسوب می شود.بااین روش می توان به سطوح متن کتابها از نظرآموزش ومستقل (خودآموزی)سطح فشارروانی وسطح آموزشی پی برد،مراحل این روش عبارتند از: انتخاب چند متن از قسمتهای متفاوت کتاب(قسمتهای که فراگیران هنوزآنها رانخوانده اند.اولین جمله هر متن را به صورت اولیه خودش می نویسیم.پنجمین کلمه هریک ازمتن ها راحذف می کنیم وبه جای آنهانقطه چین می گذاریم.متن های نقطه چین شده رابه دانش آموزان سطح مورد نظر ارائه می دهیم تا مناسب ترین مفهوم را در جای خود بنویسند.جوابها را تصحیح کرده وبه درصد تبدیل می کنیم (همان منبع،ص۱۴۴).
۲ ـ روش فلش ^[۴۰]( ۱۹۴۸ ) : در این روش دو عامل زبانی معینی طول متوسط جمله و تعداد هجاهای هر نمونه محاسبه می شود.انتخاب نمونه : سه نمونه یکصد کلمه ای از نوشته مورد ارزیابی را مشخص کنید یک نمونه از ابتدا یک نمونه از وسط و یک نمونه از آخر نوشته و انتخاب کنید .تعداد هجاهای هر نمونه را بشمارید تا طول کلمه مشخص شود.(هجاهای ارقام و علائم را به همانگونه که اغلب به تنهایی خوانده می شود بشمارید).با تقسیم تعداد کلمه ها هر نمونه به تعداد جمله ها کامل همان نمونه ، تعداد متوسط کلمه ها در جمله را حساب کنید. اعداد به دست آمده را از دو مورد فوق را در فرمول درجه سطح خوانایی قرار دهید و مشخص شده را انجام دهید.محاسبات را برای دو نمونه دیگر هم انجام دهید و متوسط نتایج حاصل از سه نمونه را محاسبه کنید با مقایسه متوسط به دست آمده از محاسبات زیر و اعداد مشخص شده در جدول درجه خوانایی متن مشخص می شود.(یارمحمدیان،ص۱۶۴).
۳ ـ روش فرای^[۴۱] ( ۱۹۵۱ ) : روش تصویری یا نموداری محسوب می شود .دراین روش اعتقاد بر این است که هر قدر طول جمله کوتاه باشد به همان میزان قدرت خوانایی بیشتراست(تاکید برطول جمله ها وکلمه ها)این روش بر اساس دواقدام ساده ریاضی میباشد.انتخاب نمونه : حداقل سه نمونه متفاوت را از بخشهای مختلف متن مورد ارزیابی را انتخاب کنید . هر نمونه باید دقیقا یک صد کلمه داشته باشد. ( اسامی خاص را در شمارش حساب نکنید). شمارش جمله ها: تعداد جمله های موجود در هر یک از نمونه ها را بشمارید اگر یکصدمین کلمه در قسمتی از جمله غیر از انتهای آن قرار داشت ،تعداد کلمه های جمله را بشماریدومخرج کسر قرار دهیدکه صورت آن تعداد کلمه های است که نمونه را به عدد صد رسانده است .شمارش هجاها :تعداد هجاهای موجود در هرنمونه را بشمارید.(هجاهای اسامی خاص را نشمارید )میانگین تعداد هجاهای هر سه نمونۀ یک صد کلمه ایرا محاسبه کنید. تعیین سطح خوانایی:برای تعین سطح خوانایی متن مورد ارزیابی،میانگین جمله ها را روی محور تعداد جمله هاومیانگین هجاها را روی محور هجاها مشخص کنید .محل تلاقی خطوطی که از این نقاط به موازات محور کشیده میشود مشخص می کند که سطح خوانایی متن ازچه درجه سادگی یا دشواری بر خوردار است .(یارمحمدیان ،ص۱۶۱-۱۶۰).
۴ ـ شاخص سطح خوانایی گانینگ ^[۴۲]( ۱۹۵۱ ) : این روش دو عامل زمانی یعنی طول جمله و طول کلمه را محاسبه می کند دراین شاخص،کلمه ها دشوارآنهایی هستند که از سه یا بیشتر از هجا تشکیل شده باشند این شاخص بر اساس ،انتخاب نمونه ؛تعداد جمله های هر نمونه را بشمارید؛کلمه های سه هجایی یا بیش ازسه هجایی رابشمارید تا تعدادکلمه های دشوار مشخص گردد.میانگین نتایج نمونه ها؛تعداد کلمه های دشوار(بیش ازسه هجا)را با تعداد متوسط کلمه هادر جمله ها جمع کنید وعدد حاصل رادر۴/۰ضرب کنیداین شاخص گانینگ معادل کلاسهای آموزش رسمی است. اعداد,۴,۳,۲٫٫٫معادل کلاسهای دوم ،سوم،چهارم…است(همان منبع،ص۱۶۶).
۵ ـ روش فرمول مک لافلین^[۴۳] ( ۱۹۶۸ ) : در این روش طی پنج مرحله میزان خوانایی متون را مورد ارزیابی قرار می دهد .که عبارتند از،انتخاب نمونه ؛ده جمله متوالی در ابتدا،ده جمله متوالی در وسط و ده جمله متوالی در انتهای یک نوشته را انتخاب کنید.جمله از مجموعه کلمه هایی است که با نقطه(.)،علامت سؤال(؟)،علامت تعجب (!)،و یا علامت نقطه بند(؛)پایان میابد.در این نمونه ۳۰جمله ای تمام کلمه هادارای سه هجا یا بیشتررا شمارش کنید.جمع کلمه های چند هجایی رابه دست آورده وسپس جذرآن رابگیرید.اضافه کردن عدد۳رابه جذربدست آمده برای تعیین عددتوانایی خواندن شاگردرا ازنظر کلاسی.اضافه کردن عدد۵ به جذرو عدد بدست آمده عدد سنی شاگرددرمورد فهمیدن متن مورد نظر.(یارمحمدیان،ص۱۶۴).
۶ ـ روش ویلیام رومی^[۴۴] ( ۱۹۶۸ ) : در این روش فعال یا غیر فعال بودن محتوا را مورد بررسی قرار می دهد.در این روش فعال بین(۴/۰, ۵/ ۱)برای یادگیرنده مفید بوده وفراگیر را به فعالیت ویادگیری وادار مینماید.(معروفی،یوسف زاده،ص۱۹۴).
۷ ـ مدل طراحی و طبقه بندی هدف های آموزشی مریل(۱۹۹۴) : در این روش سطوح عملکرد مورد انتظار از شاگرد رادر پایان آموزش مورد بررسی قرار می دهد.تئوری توصیفی مریل از دانش ،مبتنی بر دو نوع طبقه بندی شامل نوع محتوا و سطوح عملکرد است .عناصر محتوا در این تئوری شامل حقایق ،مفاهیم،روش کار واصول وقوانین است وسطوح عملکرد ، شامل یادآوری (موردی وکلی) ،کاربرد وکشف وابداع یک موردجدید است. بعلاوه تئوری مریل دو راهبرد اساسی شامل اشکال ارائه اولیه واشکال ارائه ثانویه و روابط بین آنها را ترسیم نموده است.اشکال ارائه اولیه شامل تعمیم بیانی(توضیحی)،بیان مثال(نمونه)،تعمیم سوالی وبیان سوالی است.اشکال ارائه ثانویه شامل شرح وبسط زمینه ای به منظور تسهیل یادگیری وکمکبه تمرکز توجه ،شرح وبسط حافظه ای وشرح بازخورد می باشد .تعامل اشکال ارائه اولیه وثانویه با همدیگر از توالی خاصی شامل مثال،غیر مثال،مثال های همگراو واگرا وطیفی از پیچیدگی مثال پیروی می کند .برای هرطبقه از محتواو عملکرد ،مؤلفه های تئوری ،ترکیبی از اشکال ارائه اولیه وثانویه وتعامل آنهارا ارائه می کند به نحوی که از طریق آن کارآترین واثر بخش ترین راهبردآموزشی شکل می گیرد.(معروفی ،یوسف زاده،ص۱۷۸ ).
بدین ترتیب فرمول های خوانایی به تجزیه و تحلیل محتوای یک نوشته یافتن ، برای اندازه گیری درجه خوانایی آن می پردازد و همچنین درجه تناسب نوشته یا سطح خوانایی متن را مشخص می کند .
این فرمول ها انواع متعددی دارد که در قسمت فوق به طور اختصار هریک از آنها توضیح داده شد ولی در فصل بعدی ، روش ویلیام رومی به طور کامل مورد بررسی قرار خواهد گرفت زیرا ارتباط کار محقق و روش رومی نیز با این پایان نامه روشن است از این رو روش رومی وسیله تحلیل محتوا در این پایان نامه می باشد و هدف اساسی این مجموعه نیز نشان دادن حقانیت روش رومی به عنوان یک تکنیک موثر ارزشیابی ارائه فعال با زیر بنای تئوریک بسیار قوی می باشد .در قسمت بعدی برخی از تحقیقات انجام شده در مورد روش ویلیام رومی و سایر روش ها و نیزتحقیقات انجام شده درباره کتاب های درسی علوم ابتدایی در ایران و برخی از تحقیقات انجام شده درباره موضوعات علوم تجربی در جهان بیان شده است .

تعریف و مفهوم محتوا :

هلیدی و متیسون (۲۰۰۴، ص ۱۱۶) توضیح میدهند که زمانداری از طریق یک عملگر^[۷۷] فعلی که میتواند زمانی یا وجهی باشد بیان میشود. اما هنوز یک عنصر دیگر وجود دارد که در زمانداری حایز اهمیت است و آن «نفی-و-اثبات»^[۷۸] است. نفی-و-اثبات یعنی انتخاب بین جمله مثبت (ایجابی)^[۷۹] یا منفی (سلبی)^[۸۰].
در مورد فاعل/نهاد نیز هلیدی و متیسون (۲۰۰۴، ص ۱۱۷) توضیح میدهند که این نقش مشتمل بر دیگر چیزهایی (جز وجه) است که برای شکل یافتن یک گزاره لازم است.

بخش دیگری که در فرانقش بینافردی خود را نشان میدهد، «مانده»^[۸۱] نام دارد. مانده خود شامل سه قسمت است: «محمول»^[۸۲]، «متمم»^[۸۳]، «افزوده» (همان، ص ۱۲۱).
محمول در تمام بندهای مهین حاضر است جز بندهایی که به علت حذف^[۸۴] حضور ندارد. هلیدی و متیسون (۲۰۰۴، ص ۱۲۱) تصریح میکنند که محمول عبارت است از گروه فعلی منهای عملگر زمانی یا وجهی.
متمم به گفته هلیدی و متیسون (۲۰۰۴، ص ۱۲۲) عنصری است در داخل مانده که بالقوه میتوانسته فاعل/نهاد باشد اما نیست. به عبارتی دیگر عنصری است که توان بالقوهای داشته تا به جایگاهی از نظر بینافردی بالاتر بالا رفته و کارکرد وجهی بگیرد. نتیجه آنکه (همان، ص ۱۲۳) در یک جمله موضوع^[۸۵]های غیر فاعل را میتوان متمم نامید.
افزوده نیز بنا به تعریف هلیدی و متیسون (۲۰۰۴، ص ۱۲۳) عبارت است از عنصری که توان بالقوه فاعل/نهاد شدن را نداشته، یعنی نمیتوانسته به جایگاه بینافردی کاربرد وجهی بالاتری برود. این سخن بدان معنی است که موضوعها نمیتوانند در سازهای که افزوده است قرار داشته باشند.
بنا به این سنجش که بر طبق معیار کاربرد وجهی هلیدی و متیسون به کار میبرند، این دو نمودار زیر را پیشنهاد میکنند (در متن اصلی Fig. 4-8):

بدین سان میتوان اجزای فرانقش بینافردی را به صورت زیر خلاصه نمود:

• • فرانقش بینافردی شامل دو جزء است: وجه و مانده

    • • وجه شامل دو جزء است: فاعل/نهاد و زمانداری

        • • زمانداری شامل سه جزء است: زمان نخستین، وجهیت و نفی-و-اثبات

         

         

     

    • • مانده شامل سه قسمت است: محمول، متمم، افزوده.

     

     

میتوان بنابراین تقسیمبندی نمودار زیر را رسم نمود:
فرانقش تجربی
وجه مانده
فاعل/نهاد زمانداری محمول متمم افزوده
زمان نخستین وجهیت نفی-و-اثبات
۳-۲-۱-۲- فرانقش تجربی
فرانقش دیگر فرانقش تجربی است که ارتباطی تنگاتنگ با مفهوم «گذرایی»^[۸۶] دارد. تامسون (۲۰۰۴، ص ۸۶) در معرفی این فرانقش این کارکرد زبان را به یاد میآورد که زبان برای گفتگو درباره جهان، چه دنیای خارج و چه جهان ذهنی به کار میرود. او میگوید هنگام بررسی چگونگی عملکرد زبان از این منظر، ما در واقع بر روی محتوای^[۸۷] گزارهای پیام متمرکز میشویم و نه هدف گوینده از تولید آن. او متذکر میشود که از منظر تجربی، زبان متشکل است از مجموعهای از منابع لازم برای ارجاع به موجودیتهای جهان و راههایی که آن موجودیتها بدان طرق عمل میکنند یا به یکدیگر مرتبط میشوند. او طبقهبندیای نیز از این موجودیتها ارائه میدهد: چیزهایی که میگذرند (افعال)، اشیاء (نامها)، خصیصهها (صفتها)، جزئیات پسزمینهای مکان، زمان، حالت و غیره (قیدها).
بنابراین آنچه در این فرانقش مطرح است انتخاب فرایند و مشارکهای متناسب با آن است. بدین منظور فرانقش تجربی دارای مجموعهای از نقشهای متفاوت است.
آنچه در این فرانقش مهم است فرایندی است که رخ میدهد. بنابراین اولین جزء این فرانقش «فرایند»^[۸۸] است. در درجه دوم نیز افراد یا اشیایی که به نحوی در این فرایند دخیل‌اند مد نظر هستند پس جزء بعدی «مشارک»^[۸۹] است. در آخر نیز «افزودههای پیرامونی»^[۹۰] را باید نام برد.
برای معرفی فرایند، هلیدی و متیسون (۲۰۰۴، ص ۱۷۰) با این واقعیت شروع میکنند که تجربه شامل جریانی از رخدادها یا چیزهایی است که میگذرند^[۹۱] و این جریان رخدادها در زبان به عنوان تصویر^[۹۲] الگوسازی میشود: تصویر رخدادن، انجام دادن، احساس کردن، سخن گفتن، بودن یا داشتن. تمام این تصویرها شامل فرایندی در زمان و نیز مشارکهایی هستند که مستقیماً به نحوی در این فرایند درگیرند. همچنین افزودههای پیرامونی زمان، مکان، علت، حالت و غیره ممکن است در آن باشند. بدین سان هر بند بازتابی است از نیازی بیپایان و متنوع به جریان رخدادها. نظام دستور زبانی که با آن به این هدف نایل میشویم همانا «گذرایی» است. نظام گذرایی جهان تجربه را به مجموعه دردسترسی به نام «گونه های فرایندی»^[۹۳] ترجمه میکند. هر گونه فرایندی الگو و طرح خود را برای تعبیر یک حوزه خاص تجربه به یک تصویر از نوعی خاص در اختیار دارد.
هلیدی و متیسون (۲۰۰۴، ص ۱۷۶) تصریح میکنند که فرایند توسط گروه فعلی، مشارکها توسط گروه اسمی و افزودههای پیرامونی توسط گروه قیدی و حرف اضافه به نمایش در میآیند.
فرایندها متنوع اند. تامسون (۲۰۰۴، صص ۹۰-۱۰۹)فرایندهای زیر را معرفی میکند:

• • فرایند مادی^[۹۴] با مشارکهای اصلی:کنشگر^[۹۵] ، هدف^[۹۶].

• • فرایند ذهنی^[۹۷] با مشارکهای اصلی: حسگر^[۹۸]، پدیده^[۹۹].

• • فرایند رابطهای^[۱۰۰] با مشارکهای اصلی: حامل^[۱۰۱]، شاخص^[۱۰۲] و شناخته^[۱۰۳]، شناسا^[۱۰۴].

• • فرایند بیانی^[۱۰۵] با مشارکهای اصلی: گوینده^[۱۰۶]، دریافتگر^[۱۰۷]، بیان^[۱۰۸]، مقصود^[۱۰۹].

• • فرایند رفتاری ^[۱۱۰]با مشارکهای اصلی: رفتارگر^[۱۱۱]، بُرد^[۱۱۲].

• • فرایند وجودی^[۱۱۳] با تنها یک مشارک: موجود.^[۱۱۴]

هلیدی و متیسون (۲۰۰۴، صص ۱۷۹-۲۵۹) نیز همین فرایندها را با جزئیات بیشتری عرضه میکنند. و همین مشارکها را منظور میکنند.
تامسون (۲۰۰۴، صص ۸۸-۸۹) درمورد گذرایی به این نکته اشاره دارد که این اصطلاح پیشتر برای اشاره به اینکه آیا یک فعل دارای مفعول مستقیم است یا خیر به کار میرفته‌است اما در این رویکرد به معنایی وسیعتر و برای توصیف کل بند به کار میرود. او گذرایی را حاصل از مجموع فرایند و مشارکها میداند.
مفهوم دیگری که با فرانقش تجربی مرتبط است،«کُنایی»^[۱۱۵] بودن است. تامسون (۲۰۰۴، صص ۱۳۵-۱۳۸) در توضیح کنایی می گوید رویکرد گذرایی به فرایندهای مادی تفاوتی عمیق بین انجامدهنده (کنشگر) و انجامشده برای آن (هدف) میگذارد. اما میتوان از منظری دیگر نیز به این دست فرایندها پرداخت. در این منظر جدید تمرکز بر این است که آیا فرایند خود اتفاق افتاده یا چیزی موجب اتفاق افتادن آن شده است. در رویکرد نقشگرا این منظر را کنایی مینامند. او سپس دو جمله زیر را مثال میزند:

1. 1. We increased our profits over one year.

1. 1. Our profits increased over one year.