تعلیم و تربیت برای عملی کردن بایستی فرد را برای کاری آماده کند که هنوز وجود ندارد و ماهیت آن را حتی تصور هم نمی توان کرد. این امر تنها ‌به این طریق انجام می پذیرد که به کودکان آموزش داده باشد چگونه یاد بگیرند و به آن ها نوعی انضباط فکری داده شود تا آن ها را قادر سازد که اندوخته عقلی بشر را صرف مسائل تازه کنند.

جامعه برای پیشرفت و توسعه نیاز به کودکان با انگیزه، کنجکاو و خلاق دارد؛ همچنین به نوجوانان و جوانانی نیاز دارد که چهره دیگر از آینده ترسیم کنند و به بزرگسالانی نیاز دارد که حامی و سازنده باشند. دستاورد چنین موقعیتی ابتکار و سازندگی است.

نقش و اهمیت خلاقیت و نوآوری را می توان از سه جنبه کلی، فردی و سازمانی به شرح زیر مورد بررسی قرار داد:

۲-۲-۲ الف- نقش و اهمیت خلاقیت و نوآوری از جنبه کلی و عمومی:

1. 1. خلاقیت و نوآوری یکی از اساس ترین و بنیادی ترین ویژگی های خاص انسان است.

1. 1. مجموعه تمدن انسان محصول خلاقیت ها و نوآوری ها است.

1. 1. ادامه حیات انسان بدون خلاقیت و نوآوری امکان پذیر نیست.

1. 1. خلاقیت و نوآوری یکی از اصلی ترین اهداف تعلیم و تربیت است.

1. 1. خلاقیت و نوآوری عامل بهبود مستمر کیفیت زندگی و افزایش رفاه و آسودگی و نیز مرتفع کننده مشکلات و موانع موجود در زمینه‌های مذکور است.

1. 1. خلاقیت و نوآوری موجبات رشد و توسعه اقتصادی، علمی و صنعتی را فراهم می‌سازد.

1. 1. همه سازمان‌ها و کارخانه ها و کلیه تولیدات و محصولات آن ها حاصل خلاقیت و نوآوری است.

1. جوامع پیشرفته تر دارای خلاقیت و نوآوری بیشتری هستند.

۲-۲-۳ ب- نقش و اهمیت خلاقیت و نوآوری از جنبه فردی:

1. 1. خلاقیت و نوآوری عامل رشد و شکوفایی و سوق دهنده به سوی خود شکوفایی است.

1. 1. خلاقیت و نوآوری در رشد و ظهور مهارت ها مانند مهارت های حل مسأله، خود آگاهی و مهارت‌های هنری، حرکتی، علمی و مکانیکی مؤثر است.

1. 1. خلاقیت و نوآوری از طریق ایجاد زمینه‌های انعطاف پذیری ذهنی و رفتاری در توسعه روابط اجتماعی نقش مهمی دارد.

1. 1. خلاقیت و نوآوری عامل موقعیت های فردی، شغلی و اجتماعی است.

1. 1. خلاقیت و نوآوری زمینه‌های کنجکاوی، تلاش و تفکر را نیز فراهم می آورد.

1. خلاقیت و نوآوری باعث ارتقای سطح بهداشت روانی افراد می شود.

۲-۲-۴ ج- نقش و اهمیت خلاقیت و نوآوری از جنبه سازمانی:

1. 1. خلاقیت و نوآوری عامل پیدایش سازمان است.

1. 1. خلاقیت و نوآوری تولیدات و خدمات را توسعه می‌دهد.

1. 1. خلاقیت و نوآوری عامل افزایش کمّیت، تنوع تولیدات و خدمات است.

1. 1. خلاقیت و نوآوری موجب افزایش کیفیت تولیدات و خدمات و موفقیت در رقابت می شود.

1. 1. خلاقیت و نوآوری موجب کاهش هزینه، ضایعات و اتلاف منابع می شود.

1. خلاقیت و نوآوری انگیزش کاری کارکنان را افزایش می‌دهد (سام خانیان، ۱۳۸۷).

۲-۲-۵ تعاریف خلاقیت و نوآوری:

خلاقیت واژه ای عربی از ریشه «خلق» به معنی آفریدن است. در لغت نامه دهخدا خلاقیت خلق کردن و به وجود آوردن است و خلاق شخصی است که دارای عقاید نوباشد، و نیز نوآوری از کلمه لاتین ” Innovate ” به معنای” ساختن یک چیز جدید” استخراج شده است (آقایی فیشانی، ۱۳۷۷).

دانشمندان خلاقیت را با تعابیر متعددی بیان نموده اند به طوری که هر تعریفی بیانگر یکی از ابعاد مهم فراگرد خلاقیت است.

برخی از تعاریف خلاقیت، ویژگی های افرادخلاق را محور قرار داده‌اند.

به عنوان مثال: گیلفورد خلاقیت را مجموعه ای از توانایی ها و خصیصه هایی می‌داند که موجب تفکر خلاق می‌شوند.

گروهی دیگر بر اساس فرایند خلاق، خلاقیت را تبیین کرده‌اند.

به عنوان مثال: تورنس خلاقیت را فرایند حس کردن مشکلات، مسائل، شکاف دز اطلاعات عناصر گم شده، حدس زدن ها و تدوین فرضیه درباره این نواقص و آزمودن این حدس ها و احتمالاً تجدید نظر آن ها و سرانجام انتقال نتایج تعریف ‌کرده‌است.

فرهنگ روانشاسی پنگوئن، خلاقیت را فرآیندهای ذهنیی می‌داند که به راه حل ها، ایده ها، به تصور در آوردن اشکال هنری، تئوری ها یا محصولات نو و بی مانند (نوآوری) منتهی می‌گردد.

برخی معتقدند که خلاقیت باید بر مبنای محصول خلاق (تازه) تعریف شود.

به عنوان مثال: گیزلین معتقد است خلاقیت ارائه کیفیت های تازه ای از مفاهیم و معانی است.

برخی دیگر معتقدند که خلاقیت را باید ‌بر اساس توانایی حل مسأله تعریف کرد. به عنوان مثال: گانیه، معتقد است که خلاقیت نوع ویژه ای از حل مسأله است.

به طوری که ملاحظه می شود وجه اشتراک تعاریف خلاقیت توجه به «تازگی و نو بودن» است. اما نو بودن به تنهایی مفهوم خلاقیت را روشن نمی کند. زیرا بسیاری از چیزها می‌توانند تازه باشند اما خلاقانه نیستند. با توجه ‌به این نقص برخی از محققان عنصر سودمندی یا ارزشمندی را به مفهوم تازگی اضافه کرده‌اند. به عنوان مثال : ورنون معتقد است خلاقیت توانایی شخص در ایجاد ایده ها، نظرها، بینش ها، اشیای جدید و بازسازی مجدد در علوم و سایر زمینه ها است که از نظر محققان، ابتکاری و از لحاظ علمی، زیباشناسی، فن آوری و اجتماعی باارزش قلمداد گردد.

با عنایت به تعریف ها و تعبیرهای متعدد از خلاقیت می توان گفت ارائه تعریفی جامع و مانع از خلاقیت که همه ابعاد و کنشهای آن را شامل شود، اگر غیر ممکن نباشد، فوق العاده مشکل است خلاقیت یک اصطلاح کلی است و الزاماًً یک رویداد یا کیفیت خاص را نشان نمی دهد. خلاقیت در واقع مجموعه ای از عوامل شخصی، فرایند و محصول است که در یک محیط اجتماعی با هم در تعامل هستند. هسته اصلی یا عامل مشترک در همه تعاریف مربوط به خلاقیت « ایجاد چیز جدید و با ارزش است ». ‌بنابرین‏ می توان گفت خلاقیت به معنای خلق کردن چیز تازه و منحصر به فرد است که به گونه ای مناسب و مفید تبدیل به نوآوری شده و موجب حل یک مسأله، سؤال یا نیاز علمی، صنعتی و یا اجتماعی و موارد مختلف دیگر شود (پیرخائفی، ۱۳۸۳).

آن چه در ایجاد چیز جدید یا طرح جدید و به طور کلی در فرایند خلاقیت اهمیت دارد تفکر است؛ زیرا خلاقیت یک نوع فعالیت فکری است (سام خانیان، ۱۳۸۷).

۲-۲-۶ شیوه های تفکر:

رضایی( ۱۳۷۹ ) شیوه های تفکر را به صورت زیر تقسیم بندی ‌کرده‌است :

۱٫ سببی یا علمی

۲٫ تفکر استقرایی

۳٫ تفکر قیاسی

۴٫ تفکر قضاوتی و تحلیلی برای حل مسأله

۵٫ تفکر خلاق

اینزورث و همکاران(۱۹۸۷) سبک دلبستگی کودکان را به سه گروه که دارای هشت زیر گروه(گروهA با دو زیرگروه، گروهB با چهار زیرگروه و گروهC با دو زیر گروه) طبقه بندی کرده‌اند.

۲-۲-۱-۱ دلبسته ناایمن اجتنابی(گروهA)

کسانی که در گروهA₁ قرار دارند در برابر غریبه ها مضطرب نمی شوند و زمانی که مادر کودک را ترک می‌کند کودک اعتراض کمتری می‌کند و ممکن است حضور مادر را نادیده بگیرد. افرادی در گروهA₂ قرار می گیرند که از طرد شدن از طرف دیگران می هراسند و با وابستگی شدید به دیگران از اضطراب خود می کاهند(شافر،۲۰۰۰). کودکانی که در زیر گروهA قرار دارند رفتار جستجوی مجاورت یا مراقبت را آمیخته با رفتار اجتناب از مجاورت و زندگی مراقب نشان می‌دهند و به نظر می‌رسد که کودکان دارای دلبستگی اجتنابی در عواطف شان نسبت به مادر بی تفاوتند ولی این امر ظاهری است چرا که آزمایش ها الگویی از برانگیختگی فیزیولوژیکی را نشان می‌دهند که بیانگر چشم نهفته در آن ها است.

۲-۲-۱-۲ دسته ایمن(گروهB)

کسانی که به گروه ایمن دلبسته می‌شوند از والدین به عنوان مبنا و اساس ایمنی بخش جهت و جستجوی محیط پیرامون خود استفاده می‌کنند و در دیدار مجدد با مادر در موقعیت ناآشنا به احساس و آرامش دست می‌یابند و بلافاصله به اکتشاف و ایمنی می پردازند و هنگامی که کودک ناراحت می شود سعی در ایجاد تماس فیزیکی با مادرش را دارد. چرا که این تماس فیزیکی به کودک کمک می‌کند که آرامش یابد. کودکان با الگوی دلبسته ایمن قادر هستند تا روابط دلبستگی جدیدی را شکل دهند، در حالی که روابط قبلی با والدین شان را نگه می دارند کودکان زیر گروه ۱B پس از جدایی از نگاره دلبستگی با تمام توان تعامل خود را با نگاره آغاز می‌کنند کودکان زیر گروه B₂ مجاورت و تعامل با مادر را جستجو می‌کنند اما کمتر از زیر گروه B₃ رفتار مجاورت را از خود نشان می‌دهد. کودکان B₁ و B₂ بعضی اوقات رفتار اجتنابی از خود نشان می‌دهند اما رفتار دلبستگی ایمن از رفتار اجتنابی نیرومندتر است. کودکان B₃ اغلب به صورت ایمن دلبسته می‌شوند و به طور فعال در تماس و تعامل فیزیکی با مادر هستند. کودکان B₄ ممکن است یک رفتار اجتنابی مقاومتی در آن ها دیده شود به طور کلی کودکان ‌گروه‌های A و B کمتر و یا اصلا مقاومتی در مقابل نگاره دلبستگی نشان نمی دهند(شافر،۲۰۰۰).

۲-۲-۱-۳ دلبسته ناایمن مقاوم یا اضطرابی/ دوسوگرا (گروهC)

این افراد سعی می‌کنند در نزد نگاره دلبستگی (مادر) بمانند و هنگامی که مادر در کنار آن ها حضور دارد کمتر به جستجوی محیط پیرامون خود می پردازند و زمانی که مادر جدا می شود به شدت ناراحتی خود نشان می‌دهند اما هنگامی که مادر بر می‌گردد، کودک، دوسوگرا(دمدمی مزاج) است ‌به این معنی که از طرفی تمایل برای مجاورت به مادر را دارد و از طرفی دیگر وقتی مادر با گرمی و صمیمیت با او برخورد می‌کند از خود مقاومت نشان می‌دهد ضمنا این کودکان از غریبه ها حتی زمانی که مادرش حضور دارد اجتناب می‌کند(شافر،۲۰۰۰). کودکان زیر گروه C₁ و c₂ مقاومت قوی یا متوسطی را نسبت به نگاره دلبستگی نشان می‌دهند اما کودکان زیر گروه C₂ بسیار منفعل بوده و در حضور مادر کمتر به جستجو محیط می پردازند و نگران و مضطرب بنظر می‌رسند(کولین،۱۹۶۰).

۲-۲-۱-۳ دلبستگی جهت نایافته یا سازمان نایافته(گروهD)

اخیراً سبکی تحت عنوان دلبستگی جهت نایافته سازمان نایافته کشف شده که به عنوان زیر شاخه ای از سبک دلبستگی ناایمن محسوب می شود این سبک به ترکیبی از سبک های دلبستگی اجتنابی و مقاوم می‌باشد که به صورت سردرگمی در فرد بازتابش را نشان می‌دهد که آیا به مراقب نزدیک شود یا از او اجتناب کند(شافر^[۴۱]،۲۰۰۰).

۲-۲-۲ انواع دلبستگی بزرگسالان

طبقه بندی دلبستگی بزرگسالان ‌بر اساس پرسش نامهAAS

مقیاس دلبستگی بزرگسالان ابتدا در سال ۱۹۹۰ به وسیله کالینر ورید تهیه شد و در سال۱۹۹۶ مورد بازنگری قرار گرفت. مقیاس دلبستگی بزرگسالان سه زیر مقیاس وابستگی، نزدیکی و اضطراب دارد.

1. 1. وابستگی میزان اطمینان و تکیه کردن آزمودنی به دیگران را نشان می‌دهد.

1. 1. نزدیکی میزان صمیمیت و نزدیکی عاطفی آزمودنی به دیگران را می سنجد.

1. اضطراب میزان نگرانی فرد از طرد شدن را مورد ارزیابی قرار می‌دهند.

آزمودنی ها بر مبنای نتایج به دست آمده در یکی از سه گروه دارای سبک دلبستگی ایمن، اضطرابی و اجتنابی قرار می‌گیرد.

ثبات دلبستگی

پژوهشگران معتقدند که طرح بندی دلبستگی در طول زمان ثابت می ماند در« موقعیت ناآشنا نوزادان ۱۲ماهه مورد آزمون قرارگرفتند و پس در ۱۸ ماهگی همین آزمون تکرار شده نتایج نشان داد عموما نوزادان در این دو مقطع زمانی یک گونه طبقه بندی می‌شوند. نوزادانی که در ۱۲ماهگی دلبستگی ایمن داشتند در ۱۸ ماهگی هم ایمن درجه بندی شدند، همین طور نوزادانی که الگوی دلبستگی اجتنابی دوسوگرا نشان دادند در طول فاصله ۶ ماهه در همین وضع ثابت باقی ماندند( والترز، ۱۹۹۲). پژوهش ها نشان دادند که بعضی کودکان تغییر از دلبستگی ایمن به سمت دلبستگی اضطراب را نشان می‌دهند مخصوصا اگر سطح فشار روانی خانواده بالا باشد. همین طور اگر تغییر موقعیت خانواده همراه با کاهش تنش باشد نوزادان در طول زمان به سمت دلبستگی ایمن گرایش پیدا می‌کنند( کسیدی، ۱۹۹۸). لذا باید در نظر داشت به رغم وجود شواهد مبنی بر تداوم دلبستگی شواهدی وجود دارد که سبک های دلبستگی دائم نیستند. در شرایط فعالی، تداوم سبک دلبستگی در طول زمان و دلایل تداوم به میزان کمتر یا بیشتر هنوز مورد بحث است(کرتیندن^[۴۲]،۱۹۹۲). یافته هایی که تاکنون به دست آمده بیانگر قابلیت تغییر در روابط دلبستگی است. همان طور که وان(۱۹۹۰) نشان داده است. دلبستگی کودک مادر مانند هر ارتباط عاطفی دیگر ناشی از تعامل است. این دلبستگی ها حتی بعد از شکل گیری پیوند عاطفی به رشد خود ادامه می‌دهد(وان،۱۹۹۰). اگر کودک ، دلبستگی ایمن با مراقبت خود برقرار کند، احتمالا دلبستگی ایمن را نیز با دیگران به دنبال خواهد داشت. ‌بنابرین‏ رابطه دلبستگی با مراقب نخستین نوع الگوی دلبستگی را فراهم می‌کند، و این الگو به دیگر اعضای خانواده، که انتظار می رود پیوند هیجانی مشابه را با کودک برقرار کنند بسط داده می شود( ماین^[۴۳] و همکاران،۱۹۸۵).

بزرگسالی و کیفیت دلبستگی

بالبی معتقد است که نظریه دلبستگی حفظ نظریه نظریه تحول کودکی نیست، بلکه نظریه تحول در گستره حیات نیز هست( ویس^[۴۴]،۱۹۹۴).

وی چنین می نویسد: « در حالی که رفتار دلبستگی در اوایل کودکی بیشتر از هر زمان دیگری قابل مشاهده است». اما می توان در«چرخه حیات» و به ویژه در فوریت ها آن را مشاهده کرد»(بالبی،۱۹۷۹).

بینگ هال(۱۹۹۵) استدلال کرد که دانستند اینکه شخصی وجود دارد که نرگان شما است و شما را در ذهن خود جای دارد در هر سن و شرایطی نقش اساسی داشته و به عنوان یک پایگاه ایمنی بخش عمل می‌کند.

از این نکات می توان به سیاست جنایی خاص اسلام پی برد؛ مجازات را سنگین وضع نموده، تا مردم به قبح عمل پی ببرند و از مجازات اخروی که آن گویی چند برابر است پروا کنند و با خود بیندیشند که عملی با این مجازات سنگین، پس در نزد خداوند بسیار مذموم و قبیح است، پس زشتی و گناه این عمل را در نظر افراد زیاد می‌کند، و مردم از ترس نزدیک شدن به گناه بزرگ و هولناک از آن دوری می جویند، پس چون باعث تغییر در فکر و اندیشه افراد می شود یک نوع پیشگیری ایجاد می‌کند.

شرایط اثبات و اجرا را سخت مقرر نموده، تا موارد اجرایی را به حداقل ممکن برساند، زیرا در صورت اجرای مکرر کیفر، سنگینی مجازات در نظر افراد کم می شود و از نظر عمومی، قباحت جرم از بین می رود، مثل اینکه مردم در میدان شهر هر روز شاهد شلاق خوردن افراد باشند. همچنین خصوصیات و ویژگی های دیگر جرایم منافی عفت نیز به عدم اثبات و اجرا دامن می زند، مثل ممنوعیت تحقیق و بازجویی، ادعای جهل موضوعی و حکمی، قاعده درء، توبه مجرم و …

از طرف دیگر شارع حکیم حتمیت و قاطعیت را با مجازات حدی درآمیخته، تا مردم دریابند در صورت گذر از فیلتر اثبات، مجازات بدون هیچ کم و کیفی، بی شک، اجرا خواهد شد و سنگینی مجازات دلیلی بر عدم اجرا نیست. لذا این حتمیت و قاطعیت و مشخص و معین بودن کیفر نیز از وقوع فکر و اندیشه مجرمانه تا حد قابل ملاحظه ای پیشگیری می‌کند.

و در واقع این سیاست جنایی جواب داده است، چرا که در فرض عکس صور فوق، شاهد اشاعه فحشا بودیم و در برابر تعقیب و تحقیقهای مکرر و افزایش آمار اثباتی و اجرایی، قباحت این جرایم در نظر افراد کمرنگ می شد و کم کم به آن خود می گرفتند و ‌به این اعمال به عنوان یک فعل اجتماعی می نگریستند.

لذا اسلام به پیشگیری از اجرا اهتمام دارد و می توان گفت سیاست جنایی تقنین و قضایی اسلام در خصوص جرایم منافی عفت به هدف والای خود که همان پیشگیری از وقوع جرم است، دست یافته است و این در حالی است که اسلام راهکارهای متعددی برای پیشگیری از این جرایم ارائه داده است.

راهکارهای پیشگیری که امروزه به عنوان پیشگیری مضیق عنوان شده است، اسلام در ۱۴۰۰ سال قبل به ارائه راهکارهای متعددی در این زمینه پرداخته است، مثل حرمت نگاه به نامحرم، تحریم خلوت کردن با نامحرم، تشویق و تسهیل در امر ازدواج. اسلام حتی بحث قضازدایی را که امروزه تحت عنوان پیشگیری کیفری نوین نامگذاری شده، مدنظر داشته است، و آن جایی است که شخص مقر را به توبه توصیه می‌کردند و اجازه نمی دادند وارد حیطه قضایی شود.

۳- اجرای حد، علاوه بر شرایطی که در باب خود بیان نمودیم شرایط اجتماعی و فرهنگی نیز دارد، و وظیفه حکومت اسلامی است که این شرایط را ایجاد کند، مهمترین شرایط فرهنگی و اجتماعی در این زمینه بهبود وضعیت ازدواج و خانواده است.

در زمان خلافت حضرت علی (ع) و پیامبر (ص) افراد مجرد و بی بضاعت را به وسیله بیت المال به ازدواج در می آوردند و به هر شکل ممکن تلاش در تسهیل امر ازدواج داشتند، یعنی اول شرایط را ایجاد می‌کردند و سپس مجازات می‌کردند. موافقین عدم اجرای حد در زمان غیبت نیز ‌به این نکته واقف بوده و خاطرنشان می‌کنند در زمان غیبت امام عصر (عج) شرایط اجرای حد نمی تواند مهیا باشد.

و علاوه بر موارد فوق در صورتی می توان مجازات حدی را اجرا کرد که اجرای حد مفسده نداشته باشد و همچنین موجب وهن نظام مقدس جمهوری اسلامی ایران نگردد. و همچنین بر طبق قاعده تنفیر اگر اجرای حد به گونه ای باشد که موجب نفرت مردم گردد اجرای مجازات باید تعطیل یا به نحو دیگر اجرا گردد.

۳-شرایط اثبات و اجرای مجازات جرایم منافی عفت که در ق. م. ۱ و فقه غنی شیعه تدارک دیده شده، مربوط به جرایم منافی عفت با رضایت طرفین است و در صورتی که این جرایم با اجبار و اکراه باشد، این شرایط تغییر خواهد کرد؛ چرا که تجاوز به عنف مصداق تجاوز به حق دیگری است و در زمره حقوق الناس و حقوق الله می‌باشد، لذا باید به قواعد عمومی دلیل که همان دو شاهد، یک بار اقرار، علم قاضی و از هر راهی که بتوان به حقیقت رسید مثل نظریه پزشکی قانونی، متوسل شد.

پس ویژگی های خاص جرایم منافی عفت با رضایت طرفین همچون قاعده درء پذیرش جهل حکمی و موضوعی، عفو و توبه مجرم و … در تجاوز به عنف راه ندارد. تجاوز به عنف بحث تعدد جرم مطرح است، یعنی هم جنبه حق الهی دارد و از جهت جرم منافی عفت و هم جنبه حق الناسی از جهت تجاوز و تعدی به حق دیگری بدون توجه به اراده و اختیار وی. اگر مرتکب در ضمن تجاوز به عنف به ایراد ضرب و جرح نیز پرداخته باشد در این حال به جرم ارتکابی تعدد مادی نیز می‌باشد.

منابع

منابع عربی

۱- قرآن

۲-نهج البلاغه

۳-الجبلی العاملی، زین الدین بن علی، ترجمه مباحث حقوقی شرح لمعه، ترجمه اسدالله لطفی، چاپ سوم، انتشارات مجد، تهران، سال ۱۳۷۷

۴-الحرالعاملی، محمدحسین، وسایل الشیعه الی تحصیل مسائل الشرعیه، چاپ اول، مؤسسه‌ آل البیت لا حیاأ التراث، بیروت، سال ۱۹۹۳ م

۵-خمینی، سید روح الله الموسوی، تحریرالوسیله، چاپ دوم، مطبعه الآداب، قم، سال ۱۳۹۰ ه.ق

۶-خوئی، سیدابوالقاسم الموسوی، مبانی ‌تک‌کلمه المنهاج، دو جلد، چاپ اول، مطبعه الآداب النجف الاشرف، سال ۱۹۷۵ م

۷-شهید ثانی، زین الدین الجبلی العاملی، الروضه البهیه فی شرح اللمحه الدمشقیه، کتابخانه علمیه اسلامی، تهران، ۱۴۱۰ ه.ق، جلد ۳

۸-طوسی، محمد بن الحسن (شیخ طوسی)، المبسوط فی الفقه الامامیه، چاپ اول، المکتبه المرتضویه، تهران، ۱۳۷۸

۹-عاملی زین الدین بن علی، مسالک الافهام، چاپ اول، مؤسسه‌ معارف اسلامی، قم، ۱۴۱۳ ه.ق

۱۰-قاضی ابن براج، عبدالعزیز بن البرجا الطرابلسی، المذهب، چاپ اول، انتشارات جامعه مدرسین، قم، سال ۱۴۰۶ ه.ق

۱۱-کلینی، محمد بن یعقوب، الکافی، چاپ اول، دفتر نشر فرهنگ اهل بیت علیهم السلام، تهران، سال ۱۳۸۷

۱۲-مجلسی، محمدباقر، بحارالانوار الجامعه لدرد اخبار الائمه الاطهار، چاپ دوم، مؤسسه‌ الوفاء، بیروت، سال ۱۴۰۳ ه.ق

۱۳-مفید، محمد بن نعمان، امالی مفید، چاپ دوم، انتشارات کنگره جهانی شیخ مفید، قم، سال ۱۴۱۳ه.ق

منابع فارسی

۱-الیوت، کاترین، حقوق جزا، ترجمه امیر سماواتی پیروز، چاپ اول، انتشارات خرسندی، تهران، سال ۱۳۸۵

۲-امینی، علیرضا و آیتی، محمدرضا، فقه استدلالی، ترجمه سید مهدی دادمرزی، چاپ چهاردهم، کتاب طه، تهران، سال ۱۳۸۸

۳-انصاری، مرتضی، المکاسب، چاپ دوم، انتشارات دهاقانی، قم، ۱۳۷۴

۴- باستانی پاریزی، محمدابراهیم، خاتون هفت قلعه، چاپ سوم، انتشارات روبهانی، تهران، سال ۱۳۶۵

۵-بیضائی، جویباری، هدایت الله، جرم شناسی پایه، چاپ اول، ناشر مؤلف، ساری، سال ۱۳۸۱

۶-تبریزی، میرزا جواد، استفتائات جدید، چاپ اول، انتشارات سرور، قم، سال ۱۳۷۸

۷-جباران، محمدرضا، سینما در آینه فقه، چاپ اول، پژوهشگاه فرهنگ و هنر اسلامی، تهران، سال ۱۳۷۸ ه.ش

مطالعات همه گیر شناسانه نشان داده است که بین ۸ الی ۱۲ درصد از نوجوانان از اختلالات اضطرابی رنج می‌برند که در عملکرد روزانه آن ها تداخل ایجاد می‌کند(برنشتاین^[۴۳] و همکاران، ۱۹۹۶). در مطالعه بل- دولان^[۴۴] و همکاران (۱۹۹۰) دامنه میزان شیوع اختلالات اضطرابی در نوجوانان بین ۵۷ الی ۷/۱۷ درصد است که میانگین آن ها به میزان ۱۰ درصد است(موریس و همکاران، ۲۰۰۴).

در کودکان ۱۱ ساله میزان شیوع اختلال اضطراب جدایی ۵/۳، اختلاف بیش اضطرابی(اختلال اضطراب منتشر) ۹/۲، فوبی ساده ۴/۲ و فوبی اجتماعی یک درصد به دست آمد(باوینگ^[۴۵] و همکاران، ۲۰۰۴). همچنین شواهد موجود نشان می‌دهد نشانه های، فرعی اختلالات اضطرابی در میان کودکان و نوجوانان بهنجار نیز وجود دارد، به عنوان مثال بل- دولان و همکاران (۱۹۹۰) دریافتند که نشانه های اختلال اضطراب منتشر، اختلال اضطراب جدایی و فوبی های ساده بین ۳۰ الی ۲۰ درصد از نوجوانانی وجود دارد که هرگز اختلال روانپزشکی نداشته اند(موریس و همکاران، ۲۰۰۴). که این امر بر لزوم توجه بیشتر برای یافتن شیوه های درمان این اختلال می افزاید.

با توجه به اینکه روش های درمان شناختی به بدکارکردی شناخت ها در آشفتگی هیجانی تأکید دارند(لودج^[۴۶]، ۱۹۹۸). این دیدگاه مطرح است که اختلالات اضطرابی از اختلال در شناخت نشأت می‌گیرد و اختلال در عملکردهای شناختی را باعث می شود (کینت و ون دن هوت^[۴۷]، ۲۰۰۱). فنون درمانی این روش ها نیز با هدف تصحیح شناخت ها پایه ریزی شده اند.

۲-۲-۱۱-۳-۱- نشانه های اضطراب کدامند؟

نشانه های اضطراب را می توان به دو بخش طبقه بندی کرد: روان شناختی و جسمانی، نشانه های روان شناختی اضطراب عبارتند از: دلواپسی، تحریک پذیری، هراس، بی تابی، احساس خطر غریب الوقوع، بی قراری، ترس، ناتوانی در حفظ آرامش، دشواری در تمرکز، مشکلات خواب و فقدان لذت. نشانه های جسمانی نیز مشتمل است بر: خشکی دهان، سرخ شدن، تهوع و استفراغ، غش و ضعف، اسهال، یبوست، سرگیجه، تنش عضلانی، تکرر ادرار، تحرک بیش از حد، مشکلات جنسی، لرزش، طپش قلب، افزایش ضربان قلب یا بی نظمی ضربان آن، آه کشیدن، تنفس تند و سریع، تعریق به ویژه در کف دست ها، تنفس های کوتاه، رنگ پریدگی و احساس خفگی(قاسمی، ۱۳۹۰).

۲-۲-۱۱-۳-۲- انواع اضطراب

اساساً دو نوع اضطراب وجود دارد: الف)- اول، نوعی که به طور طبیعی به عنوان عکس العمل در مقابل استرس یا خطر تجربه می شود، مثلاً وقتی که شخصی، تهدید علیه امنیت یا سلامتی اش را به روشنی تشخیص دهد، در این هنگام احساس لرزه و رعشه می‌کند، دهانش خشک می شود و معده اش احساس سوزش می‌کند. بیشتر مردم این گونه احساسات را به هنگام رویارویی با خطر یا فشار تجربه کرده‌اند.

ب)- نوع دیگر اضطراب، اضطراب درون زاد است. این اضطراب ناگهان و بدون هشدار و بدون هیچ علتی ضربه می زند و گاهی چنین به نظر می‌رسد که بخش هایی از بدن از کنترل شخص خارج می شود. عبارت درون زاد به معنی ایجاد شده از درون است، ‌به این معنی که در اینجا اضطراب در اثر عوامل محیط خارجی فرد به وجود نمی آید، بلکه از درون فرد سرچشمه می‌گیرد(آقا محمد رضا، ۱۳۸۷).

۲-۲-۱۱-۴- عاطفه مثبت

عواطف، یکی از جنبه‌های رفتار انسان است که نقش مهمی در زندگی انسان ها دارد. بدون عواطف، زندگی بشر تقریباً خسته کننده و بی معنی می شود. انسان از طریق همین عواطف است که دنیا را پر از معنی و سرشار از احساسات در می‌یابد (هریس، ۱۳۸۰). عواطف، بخشی اساسی از نظام پویای شخصیت آدمی است. ویژگی ها و تغییرات عواطف، چگونگی برقراری ارتباط عاطفی و درک و تفسیر عواطف دیگران، نقش مهمی در رشد، سازمان شخصیت، تحول اخلاقی، روابط اجتماعی، شکل گیری هویت و مفهوم خود دارد(لطف آبادی، ۱۳۸۰).

واتسون و تلگن^[۴۸](۱۹۸۵) عواطف را به دو بعد عاطفی پایه تقسیم بندی می‌کنند. یکی عاطفه منفی است. بدین معنی که شخص تا چه میزان احساس ناخرسندی و ناخوشایندی می‌کند. عاطفه منفی یک بعد عمومی از یأس درونی و عدم اشتغال به کار لذت بخش است که به دنبال آن حالت های خلقی اجتنابی از قبیل خشم، غم، تنفر، حقارت، احساس گناه، ترس و عصبانیت پدید می‌آید. بعد عاطفی دوم، عاطفه مثبت است که حالتی از انرژی فعال، تمرکز زیاد و اشتغال به کار لذت بخش می‌باشد. عاطفه مثبت در برگیرنده طیف گسترده ای از حالت های خلقی مثبت از جمله شادی، احساس توانمندی، شور و شوق، تمایل، علاقه و اعتماد به نفس است.

عاطفه مثبت و منفی، بیانگر ابعاد اصلی حالات عاطفی می‌باشند(واتسون و همکاران، ۱۹۸۸؛ واتسون و تلگن، ۱۹۸۵). این گونه به نظر می‌رسد که افرادی که عاطفه مثبت زیادی را تجربه می‌کنند، باید عاطفه منفی نسبتاً کم تری را تجربه کنند و اشخاصی که عاطفه منفی زیادی را تجربه می‌کنند، باید عاطفه مثبت اندکی داشته باشند. اما در حقیقت، شواهد زیادی در دست است که نشان می‌دهد عاطفه مثبت و منفی هیچ ارتباطی با یکدیگر ندارند و دو روی یک سکه نیستند. دلیل این امر این است که عامل مولّد عاطفه مثبت، رویدادها و تجارب خوشایند است، در حالی که عاطفه منفی به واسطه رویدادها یا تجارب ناخوشایند ایجاد می شود(آیزنک، ۱۳۷۵). این دو بعد خلق، از یکدیگر جدا هستند، و روابط آن ها با متغیرهای دیگر، دارای الگوهای متفاوتی است. واتسون و تلگن(۱۹۸۵) دریافتند که این دو عامل عاطفی ارتباط متفاوتی با افسردگی و اضطراب دارند. از آنجا که هم در اضطراب و هم در افسردگی، حالت های عاطفی منفی دیده می شود، ابزارهای سنجش مربوط به هر دو سازه، به یک اندازه دارای عامل عاطفه منفی هستند. ‌بنابرین‏ عاطفه منفی، رابطه مثبتی با اضطراب و افسردگی دارد. از سوی دیگر، اضطراب و افسردگی رابطه متفاوتی با عاطفه مثبت دارند. ابزارهای سنجش عاطفه مثبت با خلق افسرده و علائم مرتبط با آن، همبستگی منفی بالایی دارند، اما با خلق مضطرب و علائم مرتبط با آن، همبستگی ندارند.

به نظر می‌رسد که افزایش میزان لذت در طول زندگی، می‌تواند به افزایش عواطف مثبت و کاهش عواطف منفی منجر شود. به عنوان مثال، نتایج پژوهش دینر^[۴۹] و همکاران(۱۹۹۱) نشان داد که بین فراوانی رویداد های مثبت روزانه و عاطفه مثبت، رابطه معنی داری وجود دارد. برنباوم^[۵۰] (۲۰۰۲) نیز پژوهشی ‌در مورد فعالیت ها و احساسات لذت بخش انجام داد. او در این پژوهش از ۱۶۲ دانشجو خواست تا فعالیت هایی را که از نظر آن ها لذت بخش است، بنویسند. تحلیل عوامل، سه نوع از احساسات خوشایندی را که این فعالیت ها ایجاد می‌کردند، آشکار ساخت: سرخوشی، رضایت خاطر و شعف. همچنین به آن ها پرسش نامه ای داده شد که میزان لذتی را که به وسیله سه نوع فعالیت ایجاد می شد، اندازه گیری می کرد. این سه نوع فعالیت عبارت بودند از فعالیت های اجتماعی، فعالیت های فکری و فعالیت هایی که در جهت ارضای نیازهای اساسی انجام می‌گیرد (مانند خوردن یا خوابیدن). نتایج پژوهش، حاکی از آن بود که فعالیت های لذت بخش با احساسات مثبتی همچون سرخوشی و رضای تخاطر ارتباط دارد.

۲-۲-۱۱-۴- ۱- اهمیت مطالعه عواطف مثبت

سامانی(۱۳۸۶)به بررسی اعتبار و روایی فرم کوتاه مقیاس افسردگی، اضطراب و فشار روانی پرداخت. هدف از این مطالعه بررسی اعتبار و روایی فرم کوتاه مقیاس افسردگی، اضطراب و فشار روانی (DASS) است. در این راستا پس از کسب اجازه از سازنده این مقیاس، سوالات و محتوای این مقیاس مورد ترجمه قرار گرفت. پس از ترجمه، این مقیاس بر روی ۶۳۸ نفر (۳۳۰ دختر و ۳۰۸ پسر) از دانشجویان دانشگاه شیراز و دانشگاه علوم پزشکی شیراز اجرا شد. پس از تکمیل این مقیاس توسط گروه نمونه، محتوای مقیاس به دو شیوه مؤلفه‌ های اصلی (PC) و پیشینه ی احتمال (ML) مورد تحلیل عاملی قرار گرفت که نتایج این تحلیل استخراج سه عامل فشار روانی، افسردگی و اضطراب بود. در خصوص بررسی روایی همگرا و واگرای مقیاس مورد نظر از دو مقیاس پرسش نامه سلامت عمومی (GHQ) و پرسش نامه چند بعدی سلامت روانی (MHQ) استفاده گردید. نتایج مطالعه اعتبار این مقیاس به شیوه آزمون و بازآزمایی نیز حاکی از اعتبار مقیاس افسردگی، اضطراب و فشار روانی بود. هم چنین ‌در مورد تک تک عوامل موجود در این مقیاس ضریب آلفا نیز محاسبه شد. مجموع نتایج حاصل از این بررسی نشانگر کفایت این مقیاس برای استفاده در ایران بود.

رفعتی(۱۳۸۴) به بررسی رابطه بین سلامت عمومی، افسردگی و ویژگی‌های شخصیتی دانشجویان با موفقیت آنان پرداخت. نتایج پژوهش وی نشان داد که۲۴/۸ درصد واحدها از سلامت عمومی خوبی برخوردار نبوده و ۵۹/۸ درصد آن ها به نوعی از افسردگی رنج می‌برند. همبستگی معکوس و معنی داری بین نمرات سلامت عمومی، افسردگی و روان نژندی با موفقیت تحصیلی وجود داشت اما با انجام رگرسیون چند متغیره تنها افسردگی با موفقیت تحصیلی رابطه معنی داری نشان داد.

اصغری مقدم(۱۳۸۷) به بررسی مقدماتی اعتبار و پایایی مقیاس های افسردگی، اضطراب و استرس (DASS) در نمونه های غیر بالینی پرداخت. نتایج تحلیل عامل اکتشافی نشان داد در حالی که ۱۴ عبارت متعلق به استرس بر روی یک عامل قرار می‌گیرد (عامل استرس)، ۲ عبارت از عبارات متعلق به مقیاس افسردگی و ۲ عبارت از عبارات متعلق به مقیاس اضطراب بر روی هر سه عامل افسردگی، اضطراب و استرس دارای بارهای عاملی بالایی هستند. پس از حذف این ۴ عبارت، نتایج تحلیل عامل اکتشافی ساختار سه عاملی (DASS) را تأیید کرد. در این مطالعه، پایایی مقیاس های DASS از طریق بررسی ضرایب همسانی درونی و ضرایب بازآزمایی تأیید شد. به علاوه، اعتبار سازه دو مقیاس افسردگی و اضطراب با بهره گرفتن از روش محاسبه همبستگی بین نمره های دو مقیاس مذکور با نمره های آزمودنی ها در مقیاس های افسردگی بک و پرسشنامه چهارسامانه ای اضطراب مورد تأیید قرار گرفت. اعتبار همزمان مقیاس های افسردگی، اضطراب و استرس از طریق مقایسه نمره های یک نمونه فرعی برگرفته شده از جمعیت عمومی جامعه (۳۱۵ نفر) با گروه همتایی از بیماران مبتلا به اختلالات روان شناختی (۱۳۰ نفر) مورد تأیید قرار گرفت. بر اساس نتایج این پژوهش می توان گفت مقیاس های افسردگی، اضطراب و استرس دارای شرایط لازم برای کاربرد در پژوهش های روان شناختی و موقعیت های بالینی با افراد ایرانی است.

کاویانی(۱۳۸۸) پایایی و روایی مقیاس بیمارستانی اضطراب و افسردگی (HADS): بیماران افسرده و اضطرابی ایرانی را بررسی کرد . یافته ها: مقیاس HADS و زیر مقیاس های اضطراب و افسردگی دارای روایی، پایایی و هماهنگی درونی مناسبی هستند. در این مطالعه چند نوع روایی (صوری، محتوا، همزمان مبتنی بر معیار بیرونی، همگرا و تمایزی) ارزیابی شد. نقاط برش زیر مقیاس ها ارائه شدند. نتایج نشان می‌دهد که HADS دارای اعتبار لازم برای کاربرد در جمعیت بالینی ایرانی را دارا است. نقاط برش ارائه شده در این مطالعه برای HADS، BDI و BAI با نمونه ارائه شده توسط مولفان آن ها تفاوت هایی دارد.

طهماسیان(۱۳۸۸) به بررسی رابطه بین ابعاد خودکارآمدی و افسردگی در نوجوانان پرداخت. یافته ها نشان داد که همبستگی نمره کلی خودکارآمدی و خودکارآمدی اجتماعی، تحصیلی، هیجانی و جسمانی با نمره افسردگی منفی است. به علاوه خودکارآمدی جسمانی در ایجاد نشانه های افسردگی در پسران اوایل، اواسط و اواخر نوجوانی و دختران اوایل و اواسط نوجوانی تاثیرگذار است. خودکارآمدی تحصیلی در پسران و دختران همه سنین، نقش معناداری در ایجاد افسردگی دارد. خودکارآمدی اجتماعی در ایجاد افسردگی نوجوانان معنادار نیست و خودکارآمدی هیجانی تنها در ایجاد افسردگی در دختران اوایل نوجوانی معنادار است.نتیجه گیری: سطوح خودکارآمدی با نمرات افسردگی رابطه معکوس و خودکارآمدی تحصیلی، بالاترین همبستگی را با افسردگی دارد. خودکارآمدی تحصیلی و جسمانی به ترتیب بهترین و خودکارآمدی اجتماعی کمترین بروز افسردگی در نوجوانان سنین مختلف هستند و خودکارآمدی هیجانی تنها در دختران سنین اواخر نوجوانی پیش‌بینی کننده بروز افسردگی است.

یافته های مطالعه یوسفی و همکاران (۱۳۸۶) نشان داد که نشخوار فکری، باورهای مثبت و منفی فراشناخت می‌توانند پیش‌بینی کننده افسردگی باشند. همچنین پژوهش بهرامی و رضوان (۱۳۸۶) بیانگر این بوده است که باورهای فراشناختی مثبت و منفی می‌توانند تداوم نگرانی را به دنبال داشته باشند.

تقوی (۱۳۸۴) به بررسی روایی و پایایی مقیاس خود سنجی افسردگی(DSRS) برای دانش آموزان ایرانی پرداخت. هدف از مطالعه حاضر ، بررسی روایـی و پایایی مقیاس خودسنجی افسردگی( DSRS ) در ایران بود . ‌به این منظور، در یک بررسی ۹۲۳ نفر دانش آموز از ۶ شهر بزرگ کشور یعنی شهرهای تهران، شیراز، مشهد ، اصفهان، تبریز و اهواز در مطالعه روایی مشارکت نمودند. نتیجه این مطالعه نشان داد که ضریب روایی مقیاس افسردگی DSRS که بر اساس ضریب همبستگی بین نـمرات حاصـل از اجرای دو مقـیاس خودسنـجی افـسردگی (DSRS) و فرم کوتاه مقیاس افسردگی کودکان(CDS-A، نجاریان، ۱۳۷۳) به دست آمد برای مجموع آزمودنی‌ها ، آزمودنیهای دختر و آزمودنیهای پسر در۶ شهر مذکور به ترتیب ۷۲ /۰ ، ۷۹ /۰ و ۶۱ /۰ بود. در مطالعه ای دیگر ، ۹۱۸ نفر دانش آموز از ۶ شهر مذکور به منظور بررسی پایایی مقیاس افسردگیDSRS مشارکت نمودند. پایایی مقیاس افسردگی DSRS به روش بـازآزمایی و در فاصله ۴ هفته از آزمایـش اول برای کل نـمونه،آزمودنی­های دختر، و آزمودنی های پسر به ترتیب ۷۵ /۰ ، ۷۴/۰ و ۷۲ /۰ بود. بر اساس همین مطالعه، ثبات درونی مقیاس افسردگی DSRS از طریق ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و برای کل نـمونه، آزمـودنـیهای دخـتر، و آزمـودنـیهای پسر به ترتیب ضرایب ۸۱ /۰ ، ۸۲ /۰، و ۷۷ /۰ به دست آمد. در مجموع پژوهش حاضر نشان می­دهد که مقـیاس افـسردگی DSRS واجـد شرایـط لازم بـرای استفـاده در ارزیـابـی­هـای بالینـی و پژوهش­های روان شناختی در ایران می‌باشد .

۲-۲-۲- پیشینه پژوهش ها در خارج کشور

هایفل، لین، آبرامسون و هالبرستد^[۱۰۴] (۲۰۰۵)، نشان دادند که بیمارانی که از نظر پزشکی دارای افسردگی شدید تشخیص داده شده بودند، سبک های شناختی منفی تر داشتند، اما سطوح بالاتر نگرش های ناکارآمد را در مقایسه با کسانی که هرگز افسرده نشده اند را نشان نمی دهند.