وبلاگ

* معنادار در سطح ۱درصد،** معنادار در سطح ۵درصد،*** معنادار در سطح ۱۰درصد. جدول نتایج حاصل از اجرای رگرسیون خطی به صورت معادله زیر است: در این معادله، قیمت پایانی فروش توسط سرمایه‌گذاران، سود یا زیان معاملاتی سرمایه‌گذار است که به عنوان نقطه‌ مرجع نیز تعریف می‌شود، و جزء پسماند مدل است. شرکت‌های موجود در نمونه تحقیق بر اساس سود و زیان معاملاتی () طبقه‌بندی شده است و مدل رگرسیون تلفیقی[۱۰۵] برای هر طبقه به‌طور جداگانه برازش شده است. بنابراین، مطابق با نتایج مربوط به آزمون نرمالیتی پسماندها با بهره گرفتن از آماره جارک/برا، توزیع پسماندها در مدل‌های رگرسیون برآورد شده، پسماندها توزیع نرمال ندارد، لذا ضرایب باید از نظر روند غیر خطی نیز بررسی شود. شکل (۴-۷) توزیع پراکندگی سود معاملاتی و زیان معاملاتی را در مقابل لگاریتم قیمت نشان می‌دهد. نمایه (الف) مربوط به سهام بازنده و نمایه (ب) مربوط به سهام برنده است. شکل (۴-۶): نرمالیتی پسماندها در مدل‌های رگرسیونی خطی کلاسیک. نمایه (الف). توزیع پسماندها در مدل رگرسیون برآورد شده با بهره گرفتن از سهام بازنده سری: پسماند تعداد مشاهدات: ۳۷۹۹۲ میانگین: ۰٫۰۰۰ میانه: ۰٫۰۲۸- چولگی: ۰٫۵۴- کشیدگی: ۱۳٫۲ آماره جارک/برا: ۱۷۷,۵۹۴٫۲ سطح معناداری آماره: ۰٫۰۰۰ وضعیت: غیرنرمال نمایه (ب). توزیع پسماندها در مدل رگرسیون برآورد شده با بهره گرفتن از سهام برنده سری: پسماند تعداد مشاهدات: ۳۶۱۲۴ میانگین: ۰٫۰۰۰ میانه: ۰٫۰۳۹- چولگی: ۰٫۱۴ کشیدگی: ۵٫۵۵ آماره جارک/برا: ۱۰,۵۸۹ سطح معناداری آماره: ۰٫۰۰۰ وضعیت: غیرنرمال نمایه (الف) شکل (۴-۷) مدل‌های مختلف پیش‌بینی لگاریتم قیمت بر اساس زیان معاملاتی را برای سهام بازنده ارائه کرده است. مدل خطی، مدل برآورد شده خطی کلاسیک جدول (۴-۱۱) است که در اینجا نیز به همراه ضریب تعیین (۰٫۲۹۴) گزارش شده است. علاوه بر مدل خطی، دو مدل چند جمله‌ای نیز نشان داده شده است. در مدل دو جمله‌ای و سه جمله‌ای مشاهده می‌شود که ضریب شیب در مقادیر زیان کمتر در مقایسه با زیان بیشتر، بزرگتر است.[۱۰۶] شکل (۴-۷): رابطه غیر خطی لگاریتم قیمت با سود/زیان معاملاتی. نمایه (الف): توزیع پراکندگی زیان معاملاتی سهام بازنده در مقابل لگاریتم قیمت: روندهای غیرخطی نمایه (ب): توزیع پراکندگی سود معاملاتی سهام برنده در مقابل لگاریتم قیمت: روندهای غیرخطی

آلپورت (۱۹۳۷) سبک شناختی را شیوه معمول فرد برای حل مسئله، تفکر، ادراک و یادآوری تعریف کرده است (ریدینگ و چما[۱۲۱]، ۱۹۹۱). مسیک و همکاران (۱۹۶۴) سبک شناختی را مانند آلپورت چنین تعریف کردهاند: شیوه فرد در پردازش اطلاعات که نمایانگر شیوه معمول او در ادراک، تفکر، حل مسئله و یادآوری است (بایل[۱۲۲]، ۱۹۹۹). به باور کلب (۱۹۸۴)، سبک شیوهای است برای یادگیری، شناخت و تفکر، سبک با توانایی فراگیر برابر نیست بلکه روشی است که به وسیلهی آن میتوان توانایی های خود را بکار برد. سبک یادگیری یک رفتار عادتی و متمایز برای کسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است که فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند (اسمیت[۱۲۳]، ۲۰۰۵؛ سیف، ۱۳۸۴). یادگیری ویتکین وهمکاران (۱۹۹۷) سبک شناختی را به منزله تفاوتهای فردی در روش ادراک، تفکر، یادگیری و ارتباط با دیگران تعریف کردهاند (سیدلر[۱۲۴]، ۱۹۹۹). کلکسون و رالستون (۱۹۷۸) سبک یادگیری را روش ثابت دانشآموزان در پاسخدهی و استفاده از محرکهای موجود در زمینه یادگیری تعریف کرده اند (فام[۱۲۵]، ۲۰۰۰). کیفه (۱۹۷۹) سبکهای شناختی را ویژگیهای شناختی، عاطفی و فیزیولوژکی رفتار که به منزله شاخصهای نسبتا ثابت از چگونگی ادراک یاد گیرنده، تعامل وپاسخدهی وی به محیط یادگیری عمل میکنند، تعریف کرده است. گریگورک(۱۹۷۹) سبک یادگیری را رفتارهای متمایزی که مانند شاخصهایی از چگونگی تمایل فرد به یادگیری و انطباق او با محیط عمل میکنند دانسته است (استرنبرگ و گریگورینکو، ۱۹۹۵). فورد (۱۹۸۱) سبک یادگیری را راهبردهایی انطباقی در واکنش به موقعیت ویژه یادگیری میداند که ممکن است به عواملی نظیر سطح اضطراب یا سبکهای ثابت مرتبط با ویژگیهای انگیزشی و شخصیتی فرد بستگی داشته باشد. فارمن وگراشا (۱۹۸۳) سبک یادگیری را به مثابه تعامل اجتماعی در نظر میگیرند و آن را نقشهای مختلفی تعریف میکنند که دانشآموزان در تعامل با همکلاسیها، معلمان و محتوای دروس بر عهده میگیرند. کوکینسکی (۱۹۸۴) سبک یادگیری را روشی میداند که یادگیرندگان آن را ترجیح میدهند و از طریق آن بهتر یاد میگیرند. گاریتی (۱۹۸۵) سبک یادگیری را برای توصیف فرایند شناختی تفکر، ادراک و یادآوری به کار میبرد (هینمان[۱۲۶]، ۱۹۹۵). تننت (۱۹۸۸) سبک شناختی را ویژگی و روش ثابت فرد برای سازمانبندی و پردازش اطلاعات تعریف میکند (ریدینگ و گریک[۱۲۷]، ۱۹۹۸). بنت (۱۹۹۰) سبک یادگیری را الگویی ثابتی از رفتار و عملکرد که فرد با آن به تجربه های آموزشی دست مییابد تعریف کرده است. از نظر وی، سبک یادگیری ترکیبی از ویژگیهای شناختی، عاطفی و فیزیولوژیایی است که به منزله شاخصهای نسبتا ثابتی از چگونگی ادراک، تعامل و پاسخدهی یادگیرنده، به محیط یادگیری عمل و میکند. سبک یادگیری در ساختار عمیق نظام عصبی و شخصیت تشکیل میشود و تحول انسان و تجارب فرهنگی وی در خانه، مدرسه و جامعه آن را قالبریزی میکند (سویشر[۱۲۸]، ۱۹۹۴) جیمز و گاردنر (۱۹۹۵) سبک یادگیری را روش و شرایطی میدانند که موجب میشود یادگیرندگان آنچه را سعی در یادگیریاش دارند- به طور بسیار مناسب و کارآمد- ادراک، پردازش، ذخیره و یادآوری کنند. گیون (۱۹۹۶) سبک یادگیری را چنین تعریف میکند: روش عاطفی، اجتماعی،شناختی و فیزیکی که فرد ترجیح میدهد آن را برای دریافت، پردازش، دستکاری و استفاده از اطلاعات به کار گیرد. از نظر بول (۱۹۹۹) سبک شناختی به روشی اشاره دارد که یادگیرنده اطلاعات را از طریق آن سازمانبندی، پالایش، دریافت و پردازش میکند. پیرس (۲۰۰۰) سبک یادگیری را روشی میداند که یادگیرنده آن را در یادگیری مطالب درسی خود بر روش های دیگر ترجیح میدهد. استرنبرگ (۲۰۰۰) معتقد است سبکها روش های ترجیح یافتهای برای استفاده از توانایی های شناختیاند و نشان میدهند که چگونه افراد دوست دارند توانایی های شناختیاند و نشان میدهند که چگونه افراد دوست دارند توانایی های خویش را در زندگی روزمره به کار گیرند. از نظر وی، سبکها انواع مختلفی نظیر سبکهای یادگیری، سبکهای شناختی، سبکهای تفکر و سبکهای آموزشی دارند. در قلمرو سبک یادگیری، اصطلاحات بسیاری ارائه شده است که شبیه به یکدیگر به نظر میرسند اما در واقع با هم متفاوتاند. به منظور روشن ساختن تفاوت این اصطلاحات با یکدیگر، کوری (۱۹۹۱) آنها را طبقهبندی کرده و برای هر یک توضیح مختصری نیز داده است: ترجیح یادگیری: ترجیح یک روش تدریس به روش تدریس دیگر. راهبرد یادگیری: استفاده از طرحی عملی برای کسب دانشها، مهارتها و نگرشها. سبک یادگیری: استفاده از یک روش پایدار برای کسب دانش. راهبردشناختی: استفاده از طرحی عملی در فرایند سازماندهی و پردازش اطلاعات. سبک شناختی: روشی نظام دار وپایدار برای سازماندهی و پردازش اطلاعات. کوری معتقد است سبک شناختی با راهبرد یادگیری تفاوت دارد: سبک ویژگیهای نسبتا ثابت هر فرد است، در صورتی که راهبرد یادگیری روشی است که برای سازگاری با موقعیتها و تکالیف مورد استفاده قرار میگیرد. از طرف دیگر، راهبردها از یک زمان به زمان دیگر متفاوتاند و میتوان آنها را یاد گرفت و گسترش داد، درصورتی که سبکها باثباتاند و تا حدودی ویژگیهای ذاتی افرادند. کاگان و همکاران (۱۹۶۶) درپژوهشی روی کودکان، دریافتند که کودکان تکانشگر تمایل دارند، بدون توجه کافی به سوال، پاسخهای بسیاری بدهند. آنها چنین نتیجه گرفتند که معلمان باید در مقابل سبک تکانشی کودکان صبور باشند، وگرنه این سبک جلوی پیشرفت درسی کودکان را میگیرد. والزیک و هال (۱۹۸۹) دریافتند که کودکان تاملی- درسطوح مختلف خواندن-درپی بردن به ناهمخوانیها و یادآوری مطالب درسی از کودکان تکانشی بهتر هستند. این کودکان در انجام دادن تکالیف مدرسه پیشرفت بیشتری میکنند، زیرا سبک تحلیلی را که به طور نظامدار بر تجزیه وترکیب جزئیات اطلاعات متمرکز است برای خواندن به کار میگیرند. پژوهش وارینگ و همکاران (۱۹۹۹) نشان داد که پاسخگویان تکانشی سریعتر به سوالها پاسخ میگویند اما دقت آنها در پاسخگویی از دقت پاسخگویان تاملی که زمان بیشتری برای پاسخگویی صرف میکنند کمتر است. وقتی که آزمودنیهای تکانشی مجبور شوند ارائه پاسخ خود را به تاخیر بیندازند، در دقت به پاسخگویان تاملی نزدیک میشوند. همانطور که ذگر شد مدل‌های زیادی از سبک‌های یادگیری ارائه شده است، اما در مورد اینکه کدام مدل از همه بهتر است اتفاق‌نظر وجود ندارد (جارک[۱۲۹]، ۱۹۹۹؛ به نقل از کان، ۲۰۰۹). در واقع وجود ابزاری معتبر برای اندازه گیری سبکهای یادگیری میتواند به شناخت دقیقتر سبکهای یادگیری منتهی شود و بر مبنای این شناخت میتوان به فراگیری برای افزایش یادگیری و تقویت خودشکوفایی آنها کمک کرد. این سبکها از سویی بر اساس تفاوتهای فردی و از سویی دیگر زیر تأثیر محیط شکل میگیرند (همایونی و کدیور، ۱۳۸۵). در حقیقت یکی از مؤثرترین رویکردها در مطالعه یادگیری افراد، نظریهی سبکهای یادگیری کلب است. دیویدکلب (۱۹۷۴) به منظور فراهم ساختن درک بهتری از روش های متفاوت افراد در یادگیری و حل مسئله، نظریه سبکهای یادگیری خود را مطرح ساخت. وی که سبک یادگیری را روش فرد در تاکید بر برخی از توانایی های یادگیری نسبت به دیگرتواناییهای یادگیری میداند معتقد است آگاهی افراد از پیامدهای سبکهای یادگیری خود ودیگر روش های یادگیری در دسترس مزیتهایی برای آنان دارد (استرنبرگ و گریگورینکو، ۱۹۹۵) نظریه یادگیری تجربی اساس نظریه کلب است. از آنجا که این نظریه بر نقش محوری تجربه در فرایند یادگیری تاکید مینماید، یادگیری تجربی نامیده میشود. از این رو، تاکید بر تجربی بودن یادگیری سبب تمایز این نظریه از سایر نظریههای یادگیری میشود و تفاوت آن را با نظریههای یادگیری شناختی و نظریههای یادگیری رفتاری که نقش تجربه ذهنی را در فرایند یادگیری نمیپذیرند مشخص میکند. در این نظریه، یادگیری فرآیندی توصیف میشود که ازتغییرشکل تجربه، دانش یا علم تولید میکند (کلب، ۱۹۸۴). هسته اصلی نظریه کلب این است که یادگیرنده از طریق چرخه یادگیری پیشرفت میکند: ابتدا تجارب منجر به تامل و مشاهده و از طریق مفاهیم تشکیل میشود. در ادامه، توسعه و تحول مفاهیم به تجارب جدید و آزمایشگری بعدی میانجامد. یادگیرنده کارآمد تمایل به دنبال کردن هر چهار مرحله دارد، اما ممکن است که در یکی از این مراحل مسلطتر باشد (مک لونگلین[۱۳۰]، ۱۹۹۹). از نظر کلب، یادگیرندگان در هنگام یادگیری دو وظیفه اصلی دارند که با ترجیحات دو قطبی متمایزی آنها را انجام میدهند. اولین وظیفه آنان کسب تجارب یا درک اطلاعات است، که با یکی از این دو روش انجام میگیرد: عینی یا انتزاعی. دومین وظیفه یادگیرندگان نیز پردازش یا تبدیل اطلاعات است، که با یکی از این دو روش انجام میگیرد: مشاهده تأملی یا آزمایشگری فعال (پایرس[۱۳۱]، ۲۰۰۰). به طور کلی در نظریه کلب، چهار شیوه اصلی برای یادگیری وجود دارد: تجربه عینی، مشاهده تأملی، مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال (هیلی و جانکینز،[۱۳۲] ۲۰۰۰). تجربه عینی: این وضعیت به حالتهای حسی تأکید دارد. شخص خود را درگیر تجربه میکند، از موضع شخصی با موقعیتها برخورد میکند و نسبت به مسائل به دیدگاه شخصی و شهودی خود تأکید دارد، تا نظریهها و تعمیمگرایی. این افراد تصمیمگیریهای شهودی را به خوبی انجام داده و در موقعیتهای بدون ساختار، عملکرد خوبی دارند، همواره یک دیدگاه ذهنی باز نسبت به زندگی دارند. این افراد همچنین به احساساتشان بیش از ذهنیتشان اعتماد داشته و در موقعیتها بر احساس توانایی خود تأکید دارند، تا یک رویکرد منظم حل مسأله (کلب، ۱۹۸۵). مشاهدهی تأملی: این وضعیت، به فهم و معنا بخشیدن به یک قضیه یا موقعیت تأکید میشود، تا کاربرد عملی آن. این افراد به خوبی میتوانند قضایا را از دیدگاه متفاوت ببینند و از نقطه نظرهای متفاوت ارزیابی کنند و به مفهوم سازی بپردازند. در حقیقت از شهودگرایی و معنا بخشیدن به عقاید و موقعیتها لذت میبرند و همچنین به تفکرا خودشان و احساساتی که ناشی از عقاید شخصی است، توجه خاص دارند در این موقعیت یادگیری، فرد بر حوصله، عینیت و قضاوت دقیق متکی است، ولی به ضرورت اقدامی انجام نمیدهد.فرد برای تشکیل عقاید به افکار و تئوریها مراجعه میکند (کلب، ۱۹۸۵). مفهوم سازی انتزاعی: این افراد به کاربرد عملی و بهرهگیری از مفاهیم تأکید دارند و سیستم مفهوم سازی بر اساس تفکر و منطق به صورت یک نظام جدی و خشک از عقاید تحلیلگرا صورت میگیرد، به صورت کلی برای درک مسائل، بیشتر از منطق و اندیشهی خود بهره میبرند تا احساساتشان و یادگیری در آنها از طریق تجربه کردن به جای مشاهدهی صرف از یک موقعیت، تأثیرگذاری بر مردم و رویدادها صورت میگیرد. در این مرحله از یادگیری، برای درک مسائل و موقعیتها از منطق و اندیشه بیشتر استفاده میشود تا احساس (کلب، ۱۹۸۴). آزمایشگری فعال: این افراد به کارهای عملی، تأثیرگذاری فعالانه و تغییر موقعیت تأکید داشته و توجه چندانی به درک منفعلانه پدیده ها ندارند. آنها از تکمیل کردن اقدامهای خاص لذت برده و در دستیابی به اهدافشان خطرپذیرند و مایل هستند بر محیط پیرامون خود تأثیر گذاشته و بازدهی رفتارشان را دریافت کنند (کلب، ۱۹۸۴؛ به نقل از میلر، ۱۹۹۱). در این افراد یادگیری به صورت فعال و از طریق تجربه کردن به مشاهده صرف از یک موقعیت، تأثیرگذاری بر مردم و رویدادها صورت میگیرد. به اعتقاد کلب، در شیوهی تجربهی عینی، یادگیرنده بر احساسات خود متکی است و بیشتر از راه شهود یاد میگیرد و نسبت به امور انعطافپذیری ندارد. افراد برخوردار ازشیوهی مشاهدهی تأملی اطلاعات را از زوایای مختلف بررسی کرده، و از طریق ادراک یاد میگیرند. در شیوهی مفهومسازی انتزاعی یادگیری از طریق تفکر منطقی صورت میگیرد و در شیوهی آزمایشگری فعال، فرد از طریق انجام دادن کارها موفق به کسب یادگیری میشود. این وضعیت معرف دو بعد یا پیوستار است، که عبارتند از: ۱-تجربه عینی در برابر تفکر انتزاعی. ۲-مشاهده تأملی در برابر آزمایشگری فعال. یادگیرندهای که سبک های یادگیریاش تجربه عینی است، از تجارب خاص میآموزد، با دیگران ارتباط برقرار کند و به احساس خود و دیگران حساس است. شخصی که شیوه یادگیریاش مفهوم سازی انتزاعی است، بر تحلیل منطقی اندیشه ها تاکید میورزد، در کارهای خود طرح ریزی نظامدار را به کار میگیرد و با توجه به درک فهم اندیشمندان امر عمل میکند. سبک یادگیری آزمایشگری فعال شامل توانایی انجام دادن امور، خطر کردن و تاثیر گذاشتن بر دیگران از را عمل است و سرانجام یادگیرندگانی که دارای سبکیادگیری تاملی هستند، بر اساس مشاهده دقیق پیش از داوری، دیدن امور از زوایای مختلف و جستجو برای برای کسب معانی امور عمل میکنند (کلب ۱۹۸۵، به نقل صمد ایزدی، ۱۳۸۶). ۱) فعال‌ها: این افراد عملاً علاقمند به اینجا و اکنون هستند. آنها مشتاق تجربه و آزمایش با عمل مستقیم و مشارکت هستند. این افراد بیشتر دوست دارند که خودشان آزمایشات را انجام دهند. ۲) تأملی‌ها: افراد دارای این سبک دوست دارند قبل از اینکه وارد عمل شوند به تفکر در مورد جزئیات و مشاهده و ارزیابی مسائل پرداخته و چشم‌اندازی از آن را کسب کنند. این افراد از موقعیتهایی که روال آهسته‌تری دارند و آنها را توانا می‌کند تا قبل از مشارکت به مشاهده بپردازند، لذت می‌برند. ۳) نظریه‌پردازان: این افراد دوست دارند تا ببینند که چیزها چطور با نماهای بزرگتر اندازه می‌شوند. آنها با رویکردهای منطقی و نظام‌مند برای حل مشکلات تطابق حاصل می‌کنند. این افراد موقعیتهایی را ترجیح می‌دهند که ارتباطات بین فرصتهای یادگیری گوناگون، کاملاً آشکار و واضح است. ۴) عمل‌گراها: این افراد دوست دارند تا ببینند که چیزها چگونه کار می‌کنند و چگونه در عمل به کار برده می‌شوند. آنها دوست دارند تا آزمایش کنند و ببینند که چه ارتباطی بین کارشان و رویکرد حل مشکل برای یک موقعیت وجود دارد. این افراد موقعیتهایی را ترجیح می‌دهند که مزیت عملی یادگیری‌شان را ببینند. همانگونه که توانایی فرد در زندگی بسیار مهم است، شناخت سبکهای یادگیری نیز دارای اهمیت است. بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند که سبک یادگیری باید با سبک آموزش منطبق باشد تا حداکثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل[۱۳۳]، ۲۰۰۶). چرا که تناسب تدریس معلمان با سبک یادگیری دانشآموزان باعث تقویت انگیزه یادگیری و نیز پیشرفت تحصیلی می‌گردد (رسولی نژاد، ۱۳۸۵). ون واینن[۱۳۴] (۱۹۹۷) معتقد است که اگر معلمین روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانند و روش‌های آموزش خود را متناسب با آن تغییر دهند، یادگیری فراگیران افزایش مییابد که این خود در عملکرد دانشآموزان ناتوان یادگیری تأثیر پر رنگتری خواهد داشت. در واقع وجود ابزاری معتبر برای اندازه گیری سبکهای یادگیری میتواند به شناخت دقیقتر سبکهای یادگیری منتهی شود و بر مبنای این شناخت میتوان به فراگیری برای افزایش یادگیری و تقویت خودشکوفایی آنها کمک کرد. این سبکها از سویی بر اساس تفاوتهای فردی و از سویی دیگر زیر تأثیر محیط شکل میگیرند (همایونی و کدیور، ۱۳۸۵). آگاهی مدرسین از سبک یادگیری فراگیران منجر به برنامه‌ریزی و راهنمایی صحیح و متناسب با سبک یادگیری غالب در کلاس‌های درس، محیط‌های عملی و آزمایشگاهی شده و در نهایت ارتقاء فرایند آموزشی فعال و کسب نتایج مطلوب یاددهی- یادگیری را به دنبال خواهد داشت. پژوهشهای بسیاری در مورد سبکهای یادگیری براساس مدل کلب انجام گرفته است که به برخی از آنها اشاره میشود: فیلبین (۱۹۹۵) تفاوت مردان و زنان در سبکهای یادگیری را بررسی کرد. نتایج این بررسی نشان داد که تقریبا نیمی از مردان (۴۸ درصد) جذب کننده بودهاند، در حالی که تنها ۲۰ درصد زنان این گونه بودهاند. حسین لرگانی (۱۳۷۷) رابطه بین سبکهای یادگیری دانشجویان رشته های علوم انسانی، پزشکی و فنی-مهندسی را مورد بررسی قرار داد: دانشجویان علوم انسانی بیشتر انطباق یابنده، دانشجویان پزشکی جذب کننده و دانشجویان فنی مهندسی واگرا بودهاند. گفتنی است که سن وجنس با سبکهای یادگیری رابطه معنیداری نداشته است. رحمانی شمس (۱۳۷۹) نیز در بررسی مشابه با لرگانی، نشان داد که دانشجویان علوم انسانی بیشتر به سبک انطباق یابنده، دانشجویان پزشکی به سبک جذب کننده دانشجویان فنی مهندسی به سبک واگرا و دانشجویان رشته هنر به سبک همگرا گرایش دارند. همچنین یارمحمدی واصل (۱۳۷۹) سبکهای دانشجویان و استادان رشته های علوم انسانی، فنی-مهندسی، پزشکی و هنر را مورد مقایسه قرار داد: استادان و دانشجویان رشته های علوم انسانی سبک انطباق یابنده، رشته های فنی- مهندسی سبک همگرا، رشته های پزشکی سبک جذب کننده و رشته های هنر سبک واگرا داشتهاند. منصوری در تحقیقی به مقایسه سبکهای یادگیری دانشآموزان از لحاظ ویژگیهای شخصیتی و پیشرفت تحصیلی پرداخت و نتایج زیر را به دست آورد: بین سبکهای یادگیری دانشآموزان از لحاظ ویژگیهای شخصیتی مختلف در سطح معنیداری (۰۱/۰≥ P) رابطه وجود دارد. همچنین بین سبکهای یادگیری (تجربه عینی، مشاهده تأملی، تفکر انتزاعی و آزمایشگری فعال) با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و بین سبکهای مختلف یادگیری دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی آن ها تفاوت معنیداری وجود داشت. افراد با سبک یادگیری همگرا نیز از بالاترین سطح پیشرفت تحصیلی برخوردار بودند (منصوری، نغمه، ۱۳۷۹). زانگ و استرنبرگ (۱۹۹۸) رابطه سبکهای تفکر، تواناییها دو پیشرفت تحصیلی را در دانشجویان هنگکنگی بررسی کردند: سبکهای تفکر بیشتر از تواناییها در پیشرفت تحصیلی تاثیر گذارند؛ پیشرفت تحصیلی دانشجویان مرد با تفکرتحلیلی رابطه دارد، در حالی که پیشرفت تحصیلی دانشجویان زن با تفکر تحلیلی و خلاق رابطهای ندارد؛ دانشجویانی که خود را از نظر سطح خلاقیت بالاتر ارزیابی میکنند پیشرفت تحصیلی پایینتری دارند؛ به طور کلی، پیشرفت تحصیلی بالا با سبکهای محافظهکاری، سلسه مراتبی و درونی در ارتباط است و با سبکهای قانونگذاری، آزادمنشی و بیرونی ارتباطی ندارد. یافته های براون[۱۳۵] (۱۹۹۴؛ به نقل از کانگ، ۱۹۹۹) نشان میدهد که: »وقتی سبکهای یادگیری دانشآموزان با رویکردهای همخوان در تدریس هماهنگ میشود، انگیزش، عملکرد و پیشرفت دانشآموزان افزایش مییابد«. یادگیری، یکی از مهمترین فرآیندهایی است که در انسان رخ می‌دهد. این فرایند، یکی از استعدادهای حیاتی انسان است که حین تولد شروع شده و در طول زندگی ادامه می‌یابد. یادگیری از شخصی به شخص دیگر متفاوت است، اما نکته مهم این است که هر فرد چگونه در فرایند یادگیری به درک و پردازش اطلاعات می‌پردازد. فلدر[۱۳۶] (۱۹۹۶) می‌گوید که روش‌های زیادی وجود دارد که دانش‌آموزان و دانشجویان به وسیله آنها به درک و پردازش اطلاعات می‌پردازند، تعدادی از افراد تمایل دارند که روی اطلاعات تمرکز کرده و فعالانه به عمل بپردازند، عده‌ای دیگر با مدل‌های نظری و بسیار دقیق راحت‌ترند، تعدادی دیگر شکل‌های دیداری اطلاعات مانند نمودارها، تصاویر و جداول را ترجیح می‌دهند و عده‌ای نیز به مطالب گفتاری و نوشتاری واکنش بهتری نشان می‌دهند. با توجه به اینکه روش‌های دیگری نیز وجود دارد که افراد آن روش‌ها را برای یادگیری ترجیح می‌دهند، باید گفت که در واقع سبکهای یادگیری متفاوتی درافراد وجود دارد. همایونی و دیگران (۱۳۸۱) رابطه بین سبکهای یادگیری کلب (همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده) و سبکهای شناختی ویتکین (وابسته به زمینه و ناوابسته به زمینه) و نقش آن در انتخاب رشته دانشآموزان پسرسال دوم دبیرستان رشته های علوم ریاضی، تجربی و انسانی را بررسی کردند: افراد ناوابسته به زمینه و افراد همگرا و جذب کننده به رشته های علوم انسانی گرایش دارند. استرنبرگ ولوبارت (۱۹۹۱) در پژوهشی نشان دادند که سبکهای تفکر با خلاقیت رابطه دارند: افراد خلاقتر به سبکهای تفکر قانونگذاری و کلی گرایش دارند. این افراد موضوعات نسبتا بزرگ و انتزاعی را ترجیح میدهند و جزئیات را تا حدی نادیده میگیرند. بنابراین، به موضوعاتی تمایل دارند که شامل ابداع، تدوین، تصور و طرح ریزی باشد (لامب[۱۳۷]، ۱۹۹۴). آلفرد (۲۰۰۳) تحقیقی به مقایسه سبکهای ارتباطی، سبک یادگیری وابسته به شخصیت در جامعه کلاس دانشجویان مشغول به تحصیل در دانشگاههای مجازی پرداخت و نتایج زیر را به دست آورد. بین سبک یادگیری احساسی -لمسی با سبک ارتباطی دوستانه و بین سبک یادگیری تفکر حسی با سبکهای ارتباطی نقشپذیری، بشاش بودن و تسلط تفاوت معنادار وجود داشت. همچنین بین سبک یادگیری احساس شهودی با سبکهای ارتباطی نمایشی و آزاد بودن و سبک یادگیری تفکر شهودی با سبکهای ارتباطی آرمیده، قاطع و مهربان تفاوت معناداری وجود داشت. همچنین نتایج تحقیق بیانگر نبودن تفاوت معنادار بین سبکهای یادگیری و جو کلاس بود (آلفرد، راویا[۱۳۸]، ۲۰۰۳). پژوهشهای انجام شده در رابطه با سبکهای یادگیری نشان دادهاند که اگر با توجه به ترجیحات افراد در دریافت و پردازش اطّلاعات به آنها آموزش داده شود، پیشرفت تحصیلی آنها افزایش مییابد (موری، ۱۹۸۰؛ اسپیرز، ۱۹۸۳؛ ستل، ۱۹۸۹؛ کلاواس، ۱۹۹۴؛ بریو،۱۹۹۵؛ سولیوان، ۱۹۹۷؛ لاولیس[۱۳۹]، ۲۰۰۲؛ به نقل از علی آبادی، ۱۳۸۳). محمدزاده در تحقیقی به مقایسه دانشجویان دارای سبکهای یادگیری مختلف از لحاظ ویژگیهای شخصیتی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی پرداخت و نتایج زیر به دست آمد. بین سبکهای یادگیری دانشجویان و ویژگی شخصیتی آنها تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین بین سبکهای یادگیری و ویژگیهای شخصیتی دانشجویان با عملکرد تحصیلی آنها تفاوت معناداری مشاهده شد (محمدزاده ادملایی و رجبعلی، ۱۳۸۴). شمس رحمانی به مقایسه تیپهای شخصیتی سبکهای یادگیری در دانشجویان زن و مرد چهار رشته پزشکی، فنی- مهندسی، هنر و علوم انسانی پرداخته است. نتایج این تحقیق نشان میدهد که افراد با سبکهای واگرا و انطباق یابنده تمایل به برونگرایی دارند و دانشجویانی که سبکهای همگرا و جذب کننده را به کار میبرند به درونگرایی گرایش دارند. همچنین دانشجویان مردی که بیشتر سبکهای انطباق یابنده و همگرا داشتند، روان پریش خو بودند (رحمانی شمس، حسن،۱۳۸۷). آلتون و یازیکی (۲۰۱۰) پژوهشی با عنوان «سبکهای یادگیری دانش‌آموزان باهوش در ترکیه» انجام دادند. این مطالعه که با هدف تعیین سبکهای یادگیری دانش‌آموزان با هوش در ترکیه انجام گرفت، نتایج زیر را دربر داشت: ۱- دانش‌آموزان باهوش نسبت به دانش‌آموزان معمولی بیشتر از سبکهای یادگیری دیداری و حرکتی، استفاده می‌کردند. ۲- دانش‌آموزان دختر بیشتر از دانش‌آموزان پسر از سبک یادگیری شنیداری استفاده می‌کردند. ۳- این مطالعه نشان داد که دانش‌آموزان کلاس هشتم بیش از دانش‌آموزان کلاس‌‌های ششم و هفتم از سبک یادگیری حرکتی استفاده می‌کنند. تولبور[۱۴۰] (۲۰۱۱) به پژوهشی در خصوص این مساله که آیا سبکهای یادگیری متفاوت نیازمند راهبردهای تدریس متفاوت هستند؟ پرداخت. هدف این مطالعه که شناسایی مقوله‌های مختلف راهبردهای تدریسی است، که به بهترین نتایج تحصیلی برای دانشجویان دارای یک سبک یادگیری خاص، منجر می‌شود، با کمی تردید مشخص کرد که راهبردهای تدریس خاص می‌تواند منجر به نمرات پیشرفت تحصیلی بالا برای دانشجویان تربیت معلم با سبکهای یادگیری متفاوت شود. تا کنون مطالعات بسیاری در خصوص سبکهای یادگیری انجام گرفته است که نتایج گاه همسان و گاه کاملا متضادی را در بر داشته است که در این مقاله برخی از تازهترین پژوهشها در این حیطه را مرور کردیم. به طور مثال در رابطه بین هوش با سبکهای یادگیری یا رابطه بین سبکهای یادگیری با موفقیت تحصیلی مطالعات بسیاری انجام شده است که نتایج یکسان و مطلوبی از این مطالعات به دست نیامده است. هر چند که مدافعان سبکهای یادگیری میگویند که هنگامی که دانشآموزان در شرایط و موقعیت های متناسب با سبکهایشان آموزش می بینند، بیشتر یاد می گیرند؛ با این حال وولفلک (۲۰۰۴؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۹)، با استناد به شکست پژوهشها در نشان دادن اینکه سنجش سبکهای یادگیری دانشآموزان و انطباق روش های آموزشی با سبکهای مختلف بر یادگیری دانشآموزان تاثیر دارد، ادعای مدافعان سبکهای یادگیری را مورد تردید قرار میدهد. وی میگوید پیش از کوشش برای هماهنگ کردن فعالیتهای خود با سبکهای مختلف همه دانش آموزان، به یاد بیاورید که دانشآموزان، به ویژه جوانترها، ممکن است بهترین داور در این باره که چگونه باید یاد بگیرند نباشند (وولفولک، ۲۰۰۴؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۹). علیرغم اطلاعات قابل ملاحظه که اهمیت خصوصیات شخصیتی و سبکهای یادگیری را تایید میکند، آگاهی اندکی در خصوص نتایج ترکیبی این دو متغیر در توضیح پیشرفت تحصیلی دانشآموزان وجود دارد وجود دارد. بعضی از شواهد نشان میدهد که شخصیت و سبکهای یادگیری با هم عملکرد تحصیلی را در دانشکده پزشکی پیشبینی میکند (فرگوسن، جیمز و مادلی، ۲۰۰۲). برخی یافتهها نشان داده است که گشودگی با سبکهای یادگیری مرتبط است که به طور مثبت با موفقیت تحصیلی رابطه دارد (بوساتو، پرینس، الشوت، هماکر[۱۴۱]، ۲۰۰۰). ۲-۹- ویژگیهای شخصیتی

چون در بحث مربوط به مفهوم اسناد لازم الاجراء در این مورد بحث کافی به عمل آمده است از تکرر مطالب در این گفتار خودداری می شود. در ادامه بحث، چون جهت صدور اجرائیه برای اسناد مختلف که توسط مقامات و ادارات مختلف تنظیم می گردد مراجع مختلفی نیز پیش بینی شده است مراجع صدور اجرائیه جهت اجرای مفاد اسناد رسمی در گفتار سوم بیان می گردد. گفتار سوم : مراجع صدور اجرائیه با توجه به نوع سند بر اساس آئین نامه اجرای مفاد اسناد رسمی لازم اجراء مراجع مختلفی برای صدور اجرائیه اسناد پیش بینی شده است که به طور کلی عبارتند از: ۱-دفتر خانه اسناد رسمی ۲-اداره ثبت محل ۳-متعهدله بند اول – موارد صدور اجرائیه توسط دفاتر اسناد رسمی منظور از دفترخانه اعم از دفترخانه اسناد رسمی محل تنظیم سند رسمی و محل تنظیم سند رسمی ازدواج می باشد. در ماده ۲ آئین نامه اجرای مفاد اسناد رسمی لازم اجراء موارد صدور اجرائیه توسط دفاتر اسناد رسمی به شرح ذیل قید شده است: ماده۲ـ درخواست اجراء مفاد اسناد رسمی از مراجع ذیل به عمل می‌آید: الف ـ در مورد اسناد رسمی لازم‌الاجراء نسبت به دیون و اموال منقول و املاک ثبت شده و نیز املاک مورد وثیقه و اجاره (مشمول قانون روابط موجر ومستأجر) اعم از اینکه ملک مورد وثیقه و اجاره ثبت شده یا در جریان ثبت باشد از دفترخانه‌ای که سند را ثبت کرده است. در مورد سایر اسناد راجع به املاکی که ثبت در دفتر املاک نشده است برای اجراء مفاد سند ذینفع باید به دادگاه صالحه مراجعه کند. ب ـ در مورد وجه یا مال موضوع قبوض اقساطی از ثبت محل و در این مورد باید اصل و تصویر گواهی شده قبوض اقساطی و سند پیوست تقاضانامه به ثبت محل داده شود. در تهران تقاضانامه اجرای قبوض اقساطی به اجراء داده می‌شود. ج ـ در مورد مهریه و تعهداتی که ضمن ثبت ازدواج و طلاق و رجوع شده نسبت به ‌اموال منقول و سایر تعهدات (به استثنای غیرمنقول) از دفتری که سند را تنظیم کرده‌است و نسبت به اموال غیرمنقول که در دفتر املاک به ثبت رسیده است از دفتر اسناد رسمی تنظیم‌کننده سند. د ـ در مواردی که موجر بعلت عدم وصول وجه قبوض اقساطی تخلیه مورد اجاره را بخواهد باید به دفتر اسناد رسمی تنظیم‌کننده سند مراجعه نماید. بند دوم: موارد صدور اجرائیه توسط اداره ثبت محل ادارات ثبت محل بر اساس ماده ۲ آئین نامه اجرای مفاد اسناد رسمی لازم الاجراء در موارد ذیل مرجع صدور اجرائیه می باشند: ۱-در مورد وجه یا مال موضوع قبوض اقساطی. ۲-اجرائیه برگ وثیقه انبار های عمومی مطابق ماده ۱۰تصویب نامه انبار های عمومی اصلاحی در تاریخ۲/۱۰/۱۳۴۰ روی اوراق اجرائی اسناد وثیقه از ثبت محل صادر می گردد(ماده ۱۷۹ آئین نامه). ۳-برای اجرائیه های راجع به قانون الحاق ماده ۱۰ مکرر و ۲ تبصره قانون تملک آپارتمانها مصوب ۱۳۵۱ و اصلاحات بعدی به اداره ثبت باید رجوع شود (ماده ۱۸۰ آئین نامه). ۴- صدور اجرائیه بابت عوارض شهرداری موضوع ماده ۷۷ قانون اصلاح پاره ای از مواد و الحاق مواد جدید به قانون شهرداری مصوب ۲۷/۱۱/۱۳۴۵ توسط ثبت محل انجام می شود (ماده ۱۸۱ آئین نامه). ۵-موارد دیگری از قانون شهرداری که شهرداری درخواست صدور اجرائیه می نماید من جمله ماده ۷۷ قانونشهرداری مصوب ۱۳۳۴ و مواد ۸-۱۳ قانون نوسازی و عمران شهری مصوب ۱۳۴۷ و تبصره ۱ آن (ماده ۱۸۲ آئین نامه). ۶-درخواست اجرای چک از ثبت محلی که بانک طرف حساب صادر کننده چک در آن محل واقع است به عمل می آید (ماده ۱۸۳ آئین نامه). ۷-صدور اجرائیه نسبت به آراء داوری بورس اوراق بهاء دار وفق ماده ۱۸ قانون تاسیس بورس اوراق بهاء دار تهران مصوب ۱۳۴۵ و ماده ۱۰ آئین نامه اجرائی آن به عمل می آید( ماده ۱۹۴ آئین نامه). ۸-هر یک از شرکت ها تعاونی روستایی و اتحادیه تعاونی روستایی و شرکت های تعاونی کشاورزی و اتحادیه های تعاونی کشاورزی درخواست صدور اجرائیه مربوط به اسناد تنظیمی با وام گیرندگان را بر اساس ماده ۱۲ قانون تشکیل بانک تعاون کشاورزی ایران مصوبسهام ۱۳۴۸ و تبصره ماده ۴۳ ماده واحده قانون بودجه اصلاحی سال ۱۳۵۲ و بودجه سال ۱۳۵۳ کل کشور و اصلاحات بعدی از اداره ثبت محل باید به عمل آورند(ماده ۱۹۵ آئین نامه). ۹-اجرائیه مربوط به استفاده کنندگان از آب در صورت پرداخت آب بهاء در صورت وجود قرار داد ما بین آنها و سازمان ها و شرکت های آبیاری که بیش از پنجاه درصد آن متعلق به دولت است، طبق همان قرارداد و در صورت نبودن قرارداد و عدم توافق برابر رای کمیسون مذکور در ماده واحده مصوب ۱۳۴۶ قانون وصول بهای آب سازمان ها و شرکت های تابع وزارت نیرو توسط اداره ثبت محل صادر خواهد شد (ماده ۱۹۶ آئین نامه). ۱۰-تقاضای مرجع صدور اجرائیه برای وصول آب بهاء طبق ماده ۵۳ قانون آب و نحوه ملی شدن آن مصوب سال ۱۳۴۷ و مواد ۳۳ و ۳۴ قانون توزیع عادلانه آب مصوب ۱۳۶۱ و اصلاحات بعدی آن نقاطی که دستور اجرای قانون داده شده است بر عهد داره ثبت محل می باشد(ماده ۱۹۷ آئین نامه). ۱۱- صدور اجرائیه مربوط به وصول بهاء برق و سایر مطالبات از مشترکین شرکت های توزیع نیرو برق از استان ها بر اساس ماده ۱۷ آئین نامه اجرائی قانون استقلال شرکت های توزیع نیروی برق در استانها و ماده ۱۸ آئین نامه اجرائی قانون آب و برق خوزستان مصوب ۱۳۳۹ اداره ثبت محل خواهد بود(ماده آئین نامه ۱۹۸). ۱۲- طبق ماده ماده ۱۹۹ آئین نامه در مورد قراردادهای عادی که بین بانکها و مشتریان در اجرای ماده ۱۵ قانون عملیات بانکی بدون ربا مصوب ۱۳۶۲ و الحاق چهار تبصره به آن در سالهای ۱۳۶۵ و ۱۳۷۶ مبادله می‌گردد در حکم سند رسمی بوده و درصورتیکه طرفین در مفاد آن اختلافی نداشته باشند با تقاضای بستانکار ادارات ثبت مکلف به صدور اجرائیه و ادامه عملیات اجرائی طبق آئین‌نامه اجرای اسناد رسمی می‌باشند. ۱۳- بر اساس ماده ۲۰ آئین نامه صدور اجرائیه جهت تخلیه فروشگاه ها و غرفه‌های احداثی در پایانه‌ها و مجتمع‌های خدمات رفاهی بین راهی به استناد تبصره ۴ قانون اصلاح قانون تأسیس شرکت‌های سهامی خاص پایانه‌های عمومی وسیله‌نقلیه باربری مصوب ۱۳۶۷ و تبصره ۲ ماده ۴ آئین‌نامه موضوع تبصره ۴ قانون فوق‌الذکر مصوب ۲۶/۱/۱۳۷۵ با اجرای ثبت محل خواهد بود اجرای ثبت مکلف به صدور اجرائیه و تخلیه مورد اجاره طبق مقررات مربوطه خواهد بود. ۱۴- بر اساس ماده ۲۰۱ آئین نامه درمواردیکه متعهد در اجرای ماده ۱۷ قانون گذرنامه مصوب سال۱۳۵۱ ممنوع‌الخروج گردیده باشد، چنانچه شخص ممنوع‌الخروج بنا به ضرورت بخواهد برای یک نوبت حداکثر به مدت ۶ ماه از کشور خارج شود خود یا اشخاص ثالث می‌بایست ملکی را جهت تضمین مراجعت مدیون به کشور معرفی و درصورتیکه ملک در رهن و یا بازداشت نباشد، پس از ارزیابی توسط کارشناس رسمی و قطعیت آن صورتمجلسی با حضور رئیس ثبت، رئیس و یا مسئول اجرا تنظیم و مراتب جهت بازداشت ملک و انعکاس در سوابق ثبتی به اداره ثبت مربوطه اعلام می‌گردد و بدیهی است درصورت مراجعت متعهد و معرفی خود ظرف مهلت مقرر از ملک مذکور رفع توقیف‌شده و ممنوع ‌الخروجی برقرار می‌شود در غیراینصورت بدون رعایت مستثنیات دین طلب بستانکار و حقوق اجرایی با فروش ملک مذکور از طریق مزایده استیفاء خواهد شد. بند سوم: موارد صدور اجرائیه توسط متعهدله بر اساس ماده ۱۴۷ آئین نامه اجرای مفاد اسناد رسمی لازم الاجراء در مورد مطالبات وزارت دارائی و سازمان تامین اجتماعی صلاحیت اقدام با مراجع مذکور است و ادارات ثبت باید از اقدام اجرایی خودداری نماید. به عبارت دیگر در این موارد صدور اجرائیه و اجرای مفاد اجرائیه توسط متعهدله به عمل می آید، بدیهی است متعهدله مکلف به رعایت مقررات مربوط به صدور اجرائیه و اجرای مفاد آن خواهد بود. اجرائیه پس از درخواست ذینفع و صدور توسط مرجع صالح بر اساس فصل سوم آئین نامه اجرای مفاد اسناد رسمی لازم الاجراء به متعهد ابلاغ می گردد و چنانچه متعهد قبل یا پس از صدور اجرائیه فوت شود اجرائیه به ورثه وی ابلاغ می گردد، چنانچه متعهد صغیر یا محجور باشد اجرائیه و سایر عملیات اجرائی به ولی یا قیم وی ابلاغ می گردد. بر اساس فصل چهام آئین نامه فوق الذکر متعهد یا قائم مقام وی باید ظرف ده روز مفاد اجرائیه را به موقع اجراء بگذارد یا ترتیبی برای پرداخت دین خود بدهد یا مالی را معرفی کند که اجرای سند را میسر گرداند. اگر متعهد خود را قادر به اجرائیه نداند، باید ظرف همان مدت صورت جامع دارائی خود را به مسئول اجراء بدهد و اگر مالی ندارد صریحا اعلام کند. بدهکاری که در مدت مذکور قادر به پرداخت دین خود نباشد، هر وقت که متمکن از پرداخت تمام یا قسمتی از بدهی خود گردد مکلف است آن را بپردازد. و بر اساس ماده ۲۴[۴۷] آئین نامه اجرای مفاد اسناد رسمی، ثالث می تواند مال خود را برای اجراء اجرائیه معرفی کند. در این صورت پس از بازداشت از طرف اجراء معرفی کننده حق انصراف ندارد. همانطوری که توضیح داده شد متعهد مکلف به اجرای مفاد سند می باشد و شخصا جهت اجرای تعهد موضوع سند باید اقدام نماید و مهلت قانونی برای این امر ده روز می باشد[۴۸] و چنانچه موضوع تعهد دین باشد ترتیبی برای پرداخت دین خود بدهد یا مالی را معرفی کند و اجرای سند را میسر گرداند. متعهد سند چنانچه معتقد است توانایی اجرای مفاد اجرائیه را ندارد در مدت ده روز باید صورت جامع دارایی خود را به مسئول اجراء بدهد و اگر مال و دارایی ندارد صراحتا اعلام کند، دادن صورت جامع دارائی و اعلام فقدان دارایی جهت اجرای تعهد، مانع از آن نمی باشد که چنانچه منعهد هر وقت متمکن از پرداخت یا قسمتی از بدهی خود گردد آن را نپردازد بلکه به محض دارا شدن و امکان پرداخت تمام یا قسمتی از بدهی باید درصدد پرداخت آن برآید. چنانچه شخص ثالث به جای متعهد بخواهد تعهد متعهد را انجام دهد بر اساس ماده ۲۴ آئین نامه اجرائی مفاد اسناد رسمی لازم الاجراء این اجازه داده شده است با این که ابتدای ورود ثالث جهت اجرای مفاد سند امری اختیاری است با این وصف پس از معرفی مال از ناحیه ثالث، در مراحل بعدی پس از بازداشت ملک، ثالث حق انصراف ندارد و انصراف وی مشروط به شرایطی است که در مباحث آینده به آن می پردازیم. بر اساس آنچه که بیان شد مشخص گردید قانون گذار در مواردی که با معرفی مال از ناحیه شخص ثالث امکان اجرای مفاد سند باشد به ثالث صراحتا اجازه اجرای مفاد سند را داده است. در مورد مفهوم ثالث و منظور از شخص ثالث که شامل چه شخصی است و ثالثی که در این تحقیق مورد نظر ما می باشد در مبحث دوم از فصل اول با عنوان مفهوم ثالث و ورود آن در اجرای احکام واسناد در دو گفتار بحث شد و گفته شد منظور از ثالث شخصی است که در دادرسی منتهی به رای دخالت نداشته باشد و در اجرای احکام توضیح داده شد که ثالث اشخاصی غیر از محکوم له و محکوم علیه می باشند و در اجرای اسناد، ثالث اشخاصی غیر از متعهدله و متعهد سند می باشند، لذا جهت جلوگیری از اطاله کلام از بیان مباحث تفصیلی آن در این قسمت پرهیز می گردد. در مورد چگونگی ورود قهری و اختیاری ثالث نیز در مبحث دوم از فصل اول، در بند اول و دوم گفتار دوم بحث شد. در مورد ورود ارادی ثالث بیان شد که ورود ثالث جهت اجرای سند هنگامی ارادی است که تنها اراده ثالث در ورود وی دخالت داشته باشد، و این اراده سالم و خالی از هرگونه عیبی باشد، یعنی ثالث باید عاقل، بالغ، رشید و قاصد باشد. در مورد ورود قهری نیز توضیح داده شد که گاهی اوقات ورود ثالث جهت اجرای سند به صورت ارادی نمی باشد بلکه می تواند به صورت قهری یعنی با حکم قانون باشد، مثل موردی که پس از فوت متعهد سند مسئولیت اجرای تعهد متعهد فوت شده به عهده ورثه ای که ترکه را قبول نموده اند قرار می گیرد. تفصیل چگونگی ورود قهری و ارادی ثالث جهت اجرای سند به بندهای مذکور ارجاع می گردد. در مبحث دوم از این فصل به بحث در مورد شرایط شخص ثالث جهت اجرای اسناد می پردازیم. مبحث دوم: شرایط مربوط به شخص ثالث جهت اجرای سند

در عصر حاضر نیز پذیرفتن قراردادها و پیمان های بین المللی و نشان دادن تعهد و پایبندی به جهانگردان، به معاهده و پیمانی می ماند که درگذشته میان کافران و مسلمانان منعقد می شده است. از همین روی جهانگردی که متضاد با پیمان های بین المللی و مورد توافق بوده در صنعت جهانگردی حرکت و فعالیتی نکند، بسان کافران هم پیمان، جان و مال حقوق انسانی او بر مسلمانان محترم است[۲۱۵]. د: پناهندگی و امان نظامی منظور از امان نظامی، پناهندگی در صحنه های جنگ است که طبق شرایط و ضوابط خاصی، سربازان و فرماندهان ارتش و امام مسلمین به چنین کسانی تامین می دهند و در نتیجه اعطای چنین تامینی، آنان از اسارت و اموالشان از غارت و غنیمت گرفته شدن محفوظ می مانند. روایات بر امان دادن به افراد دشمن تاکید می کند و کسی که خدعه و فریب دهد، نکوهش و مذمت می شود. تا آنجا که حتی اگر دولت اسلامی احساس کند بیگانه دست به فریب کاری زده است بازهم حق فریب و پیمان شکنی ندارد، بلکه تنها می تواند پس از استیفای حقوق عمومی یا حقوق خصوصی اشخاص از او، وی را با کمال امنیت از مملکت اخراج و به مامنش برساند، نه آنکه از وی سلب امنیت کند یا به منطقه ای ناامن اخراج نماید، به عبارت دیگر مساله ممنوعیت پیمان شکنی و فریب و لزوم احترام به بیگانه تا آنجا است که امام باقر فرموده اند: وقتی خبر رفتار ناپسند خالد در مورد قبیله بنی خزیمه که امان گرفته بودند به پیامبر رسید، دست ها را به سوی آسمان بلند کرد و سه مرتبه گفت: خدایا شاهد باش من از رفتار خالد بیزارم. آنگاه علی (ع) را خواست و اموالی در اختیار او گذاشت و دستور داد برو و کینه هایی راکه بین مردم مکه و خزیمه بوده و موجب این جنایات شده را زیر پا بگذار و غرامت همه کسانی را که در این جریان خسارت دیده اند از این اموال بپردازد. علی(ع) پس از پرداخت کلیه خسارت ها اموال باقیمانده را نیز بین آنان تقسیم کرد[۲۱۶]. امام باقر در جایی دیگر می فرمایند: ما من رجل امن رجلا علی دمه ثم قتله الا جاء یوم القیامه یمل لواء الغدر[۲۱۷]؛ کسی که فردی را بر خونش امان دهد و سپس وی را بکشد، در روز قیامت درحالی که پرچم خدعه و مکر را حمل می کند، وارد می شود. فصل سوم: وضعیت حقوقی پناهندگان مبحث اول: حقوق و قواعد حمایتی پناهندگان نگاه انسانی به غیرمسلمانان، آنچه مسلم است که جای هیچ گونه شک و تردیدی را باقی نمی گذارد، مستامن و بیگانه اگرچه برادر دینی مسلمانان بشمار نمی آیند اما از نظر انسانیت با آنان مشترک اند. کلام زیبای امیرمومنان خطاب به مالک اشتر بهترین نمونه این حقیقت متعالی است، آنجا که فرمود: «قلب خویش را کانون محبت مردم ساز، زیرا آنان یا برادران دینی تو هستند و یا همنوعان تو در آفرینش[۲۱۸].» مسلمانان و دولت های اسلامی در پرتو این آموزه ها، درخشان ترین صفحات تاریخ را در نوع رفتار با بیگانگان رقم زدند و این صفحات آنقدر درخشان است که هر محقق منصفی را، اگرچه غیرمسلمان وادار به اعتراف می کند. از جمله این محققان مارسل بوازر دانشمند سوئیسی است که در تحقیقات خود راجع به اسلام آورده: «از آغاز نزول وحی، اصل حمایت از غیرمسلمانان از نظر حقوقی شکل گرفت[۲۱۹].» با توجه به مطالب مذکور در این مبحث حقوق و قواعد حمایتی پناهندگان را از لحاظ حقوق عمومی، اقتصادی و قضایی، مورد بررسی قرار می دهیم. گفتار اول: حقوق عمومی الف: حق داشتن اقامتگاه و آزادی در انتخاب اقامتگاه و گردشگری لازمه بهره مندی مستامن مقیم در دارالاسلام از حق اقامت، بهره مندی او از حق داشتن اقامتگاه است؛ چرا که محرومیت وی از داشتن اقامتگاهی ثابت و در نتیجه سرگردانی اجباری او در داخل کشور با اصل بهره مندی بیگانگان از حداقل حقوق انسانی سازگاری ندارد. افزون بر آن یک مستامن از حق آزادی گردشگری و عبور و مرور مناطق مختلف دارالاسلام نیز بهره مند است. البته باید توجه داشت که بهره مندی پناهنده از حق داشتن اقامتگاه و گردشگری، لزوما به معنای آزادی مطلق او در گردشگری و تعیین محل اقامت نیست و دولتها، چه بسا براساس مصالح خود، ممکن است منطقه یا مناطق ویژه ای را برای اقامت او مشخص کنند و یا حداقل او را از اقامت و یا گردش در مناطق خاصی باز دارند. همین مساله در نظام حقوقی اسلام نیز صادق است؛ چرا که براساس عقد امان، بیگانه دارای حق داشتن اقامتگاه می شود، مگر آن که طرف مسلمان یا دولت اسلامی در متن قرارداد، وضعیت خاصی را پیش بینی کند. براصل آزادی، مستامن و پناهنده درگردشگری و انتخاب اقامتگاه، استثنائاتی وارد شده است که این مساله به موجب قوانین ثابت و اولیه اسلام و نه صلاحدید دولت و قوانین حکومتی به چند مورد خلاصه می شود. برخی از این استثنائات تقریبا اجماعی است و نسبت به برخی از آنها اختلاف نظر وجود دارد. یکی از مواردی که حتی موسع ترین نظریه های فقهی، نسبت به آن اجماع نظر دارند و اقامتگاه بیگانه و مستامن را در آن منطقه منع می کنند، ورود به مسجد الحرام و پیرامون آن است. توضیح آن که نه تنها اقامت گزیدن، بلکه حق ورود به مسجد الحرام در مکه مکرمه و عبور از آن، از دیدگاه همه فقها جز ابوحنفیه ممنوع است[۲۲۰]، اما نسبت به سایر مناطق حرم نیز، نظریه عمومی، به طور کلی ورود مستامن و اقامت او را منع می کند[۲۲۱]، اما نظریه دیگر حضور در حد مسافر؛ یعنی اقامت تا پنج و حداکثر تا هفت روز را مجاز می داند و البته نظریه دیگری حتی اقامت بیش از آن را نیز جایز می شمرد[۲۲۲]. نسبت به مناطق غیرحرم، برخی به طور کلی ورود و اقامت در آن را همچون مسجد الحرام منع می کنند[۲۲۳] و برخی با اجازه دولت اسلامی و حتی بدون اجازه نیز جایز می دانند[۲۲۴]، اما نسبت به سایر مناطق جزیره العرب[۲۲۵]، به طور عام یا حجاز به طور خاص نیز اختلاف و اقوال گذشته وجود دارد. بعضی ورود و اقامت پناهنده را حتی بدون اذن از مسلمانان و دولت اسلامی جایز می دانند و بعضی حضور و اقامت حداکثر تا هفت روز را به شرط ضرورت و اذن مجاز می دانند و برخی هم اقامت در آن را به شرط ضرورت – مثلا در مورد سفیران- جایز می دانند. به هر حال منطقه ممنوعه برای گردشگری و اقامت، در موسع ترین نظریه، اختصاص به سرزمین حجاز دارد و اقامت یا گردش بیگانه و مستامن در سایر بلاد دارالاسلام بزرگ با هیچ مانعی مواجه نیست و پناهنده از آزادی کامل برخوردار می باشد[۲۲۶]. ب: مصونیت و آزادی شخصی و خانوادگی پناهنده ای که به صورت قانونی وارد کشور اسلامی شده و در آنجا سکونت و اقامت گزیده است، از آزادی و مصونیت کامل برخوردار است، مصونیت فرد مستامن هم شامل خود او و هم خانواده او می شود. حداقل مصونیت و آزادی شخصی مستامن و پناهنده به دارالاسلام آن است که جان و عرض و ابروی او محترم باشد و نه تنها از طرف دولت اسلامی نباید مورد تهدید واقع شود، بلکه دولت اسلامی وظیفه حفظ و حمایت از او را در برابر تعدیات اجتماعی شهروندان خود (مسلمانان و ذمی ها) برعهده دارد[۲۲۷]. براساس برخی نظریه ها، افزون بر این، حمایت از پناهنده، در برابر تهاجم دولت های خارجی- حتی دول متبوع شخص مستامن- بر عهده دولت اسلامی است که برای نجات آنان اقدام کند. این مصونیت تا آنجا است که از نگاه برخی فقیهان، حتی در جریان آزادسازی اسیران مسلمان، جایز نیست که دولت اسلامی، مستامن را با اسیرمسلمان در دست دولت بیگانه معاوضه نماید، مگر آن که خودش راضی باشد[۲۲۸]. البته اگر بیگانه به موجب عقد هدنه وارد دارالاسلام شده باشد از چنین مصونیتی برخوردار نمی باشد و دولت اسلامی مکلف به دفاع و حمایت از او نیست، مگر آن که در متن عقد هدنه چنین تعهدی شرط شده باشد[۲۲۹]. بالاتر از این نظریه ای است که می گوید: دولت اسلامی حق تحویل دادن پناهنده را به دولت متبوعش، حتی در صورت درخواست استرداد ندارد؛ اگرچه ازجانب دولت درخواست کننده تهدید به جنگ شود[۲۳۰]. چنین حمایتی از بیگانه و پناهنده مقیم در دارالاسلام، نه تنها در دنیای قدیم، بلکه در دنیای معاصر نیز مانند ندارد؛ چرا که امروزه بیگانه و حمایت از او، در صورت درخواست استرداد دولتی که بیگانه در خاک او یا بر ضد امنیت او مرتکب جرم شده باشد، پایان می پذیرد و دولت های پذیرنده بیگانه براساس قاعده یا قرارداد «استرداد مجرمین» او را به دولت درخواست کننده تحویل می دهند در نظام حقوق اسلامی چنین وظیفه ای برای دولت اسلامی در برابر سایر دولت ها، پیش بینی نشده است، مگر آن که اصل استرداد بیگانه، چه مجرم و چه غیرمجرم، در ضمن قرارداد امان یا هدنه شرط شود و یا آن که اصولاخود به عنوان قراردادی مستقل و اصیل که حاکم بر روابط دو یا چند جانبه دولت اسلامی با سایر دولت ها باشد، مورد توافق قرار گیرد. دراین صورت است که دولت اسلامی نسبت به اعاده و بازگردانیدن بیگانه، مکلف خواهد بود[۲۳۱]. این قرارداد استرداد، در برخی شرایط، حتی فردی را نیز که سابقا بیگانه بوده و اکنون به تابعیت دولت اسلامی در آمده است – در صورتی که بیم خطر جانی یا دینی او نباشد- شامل می شود اما به هر حال صغیر، مجنون و بنده و زن را شامل نمی گردد[۲۳۲]. از دیگر مظاهر عالی مصونیت شخصی پناهنده، بی تاثیری در جنگ دولت متبوع او با دولت اسلامی در وضعیت حقوقی وی است. توضیح آن که از دیرباز تاکنون، هرگاه بین دو دولت جنگ واقع می شد، هر دولت اتباع دولت متخاصم را که در خاک آن کشور اخراج می کرد. در نظام حقوقی اسامی نه تنها چنین کاری پیش بینی نشده و مجاز محسوب نگشته است،بلکه همه حقوق بیگانه و از جمله مصونیت شخصی او کاملا محفوظ است[۲۳۳]، مگر آن که به گونه ای با دشمن همکاری کند یا آن که بیم خیانت او براساس شواهد و قرائن به طور جدی وجود داشته باشد[۲۳۴]. نمونه عالی دقت و مراقبت اسلام نسبت به بیگانگان و حفظ حقوق آنان را –آن هم در میدان جنگ- در نظریه ای می توان دید که می گوید: هرگاه مسلمانان به اهل قلعه ای که می گویند: امانمان دهید تادروازه قلعه را به روی شما بگشاییم و شما وارد قلعه شوید و اسلام را به ما معرفی و ارائه کنید تا در نتیجه ما مسلمان شویم، امان دهند ولی آنان برخلاف عهد خویش مسلمان نشوند، همچنان بر امان و مصونیت خود باقی اند و بر مسلمانان واجب است که از آن قلعه خارج شوند و سپس قرارداد امان را پایان یافته اعلام نمایند. لزوم احترام به مسکن و مصونیت منزل پناهنده از تعدی و تجاوز، مصداق دیگری از مصونیت شخصی وی است که در نظام حقوقی اسلام مطرح است؛ چرا که دستور قرآنی حفظ احترام منازل افراد و ممنوعیت ورود بی اجازه به آن، عمومیت دارد و شامل مستامن نیز می گردد[۲۳۵]. آزادی و مصونیت خانوادگی مستامن، نیز از مواردی است که در ضمن مصونیت و آزادی خود وی مطرح است. با حضور مستامن در دارالاسلام، خانواده و حتی احیانا خاندان او نیز از مصونیت کامل جانی و عرضی برخوردارند. توسعه این مصونیت از چند جهت قابل توجه است: یکی آن که اگر حتی خانواده او مشمول عقد امان و سایر عقود مشابه نبوده ولی به گمان شمول، وارد کشور اسلامی شده باشند، تا زمانی که در کشور اسلام به سر می برند، از باب شبهه امان از مصونیت برخوردارند و دیگر آن که این مصونیت نه تنها نسبت به خانواده مستامن که همراه او وارد دارالاسلام شده اند، بلکه حتی نسبت به سایر همراهان او نیز شمول دارد[۲۳۶]. همچنان که از نگاه بعضی فقیهان، در صورتی که طرف مسلمان در عقد امان، امام و دولت اسلامی باشد، حتی بخشی از خانواده او را که در دارالحرب باقی مانده اند نیز شامل می شود[۲۳۷]. سوم و مهمتر آن که حتی اگر شخص مستامن به سبب نقض عهد، امام و مصونیتش پایان پذیرد مصونیت خانواده او، همچنان باقی است، مگر آن که بیگانه براساس عقد هدنه، امان یافته باشد که در این صورت احکام دیگری دارد[۲۳۸]. به هر حال، اصل مصونیت خانوادگی مستامن جای هیچ گونه تردیدی ندارد، هرچند در چگونگی پیدایش و شمول این مصونیت و قلمرو و مفهوم خانواده در آن، بین فقیهان اختلاف نظر وجود دارد و احیانا بسته به نوع عقد و قرارداد و نیز این که طرف مسلمان در عقد امان، آحاد امت مسلمان یا دولت اسلامی باشد و نیز آن که عقد امان در شرایط جنگی یا در شرایط صلح منعقد شده باشد، نظریات متفاوتی دیده می شود. برخی به طور مطلق سخن گفته و خانواده مستامن را به طور تبعی مشمول امان دانسته اند[۲۳۹]. برخی دیگر، آنگاه خانواده را به طور تبعی مشمول عقد امان می دانند که طرف مسلمان در عقد، دولت اسلامی باشد. در این صورت این مصونیت حتی شامل خانواده مستقر در دارالحرب نیز می گردد، اما اگر طرف مسلمان در عقد، آحاد مردم باشند، برخی شمول امان نسبت به خانواده را به ذکر آن در عقد امان مشروط کرده اند[۲۴۰] و برخی دیگر به تفصیل گراییده و گفته اند که اگر صیغه امان به گونه ای باشد که اطلاق آن ظهور در شخص مستامن داشته باشد، شامل خانواده او نمی شود، اما در غیر این صورت ممکن خانواده او را نیز شامل می شود. گروه دیگری شمول تبعی امان را براساس شرایط جنگی و غیرجنگی استوار کرده و می گویند اگر در شرایط جنگی و در میدان جنگ به مستامن امان داده شود، این امان ویژه شخص مستامن است و شامل خانواده اش نمی شود، اما اگر در شرایط غیرجنگی – مثلا اگر برای تجارت- به او امان داده شود، شامل خانواده اش نیز می شود[۲۴۱]. گروه دیگری شمول تبعی امان نسبت به خانواده مستامن یا بعضی از آنان را به همراهی آنان با مستامن در هنگام انعقاد قرارداد امان منوط کرده اند. بدین توضیح که اگر در هنگام عقد امان، خانواده مستامن همراه او باشند، عقد امان به طور تبعی شامل آنان می شود، اما اگر همراه او نباشند، چنین شمولی وجود ندارد. مگر آن که صریحا در عقد ذکر شده باشد و به طور مستقل برای آنان نیز امان گرفته شود[۲۴۲]. برخی هم قلمرو شمول امان را به عرف و عادت هر زمان و مکان وابسته کرده و مدعی شده اند که به طور منقی امان شخصی، شامل خانواده او نیز می شود. قدر مسلم از مفهوم خانواده در اینجا همسران و فرزندان صغیر شخص مستامن هستند و در نظر وسیع تر، شامل مادر، جده ها (مادربزرگ ها) و حتی خدمت کاران نیز می شود، چنان که برخی به صراحت این امان را شامل سایر همراهان نیز دانسته اند[۲۴۳]. ج: حق برخورداری از خدمات عمومی و زندگی شرافتمندانه از بررسی مجموعه احکام اسلام چنین بر می اید که رعایت حداقل معیشت نسبت به کلیه ساکنان کشور اسلامی از جمله پناهندگان ضروری است. بیگانه ای که به طور قانونی در سرزمین دولت اسلامی به سر می برد، همچون اتباع آن دولت از حق داشتن زندگی معیشتی و شرافتمندانه، بهره مند است. زندگی شرافتمندانه دارای لوازمی است که دولت اسلامی را در جهت نیل به آن متعهد و مکلف می سازد، البته منطقی است تکلیفی که دولت در برابر زندگی شرافتمندانه اتباع و بیگانگان بر عهده می گیرد متفاوت باشد. حداقل تکلیفی که دولت اسلامی نسبت به بیگانه و مستامن دارد، حمایت از او در تحصیل زندگی شرافتمندانه است، به گونه ای که اگر کسی مانع استیفای چنین حقی شود، دولت اسلامی باید به رفع مانع اقدام کند. البته ممکن است حقوق اتباع و بیگانگان و در نتیجه تکلیف دولت نسبت به آنان متفاوت باشد. از این جهت، بیگانه به طور طبیعی حق استفاده از خدمات عمومی مثل خدمات بهداشتی، حمل و نقل، آب و برق و گاز و حتی احیانا آموزش و پرورش و تامین اجتماعی را خواهد داشت؛ زیرا استفاده از این خدمات، لازمه زندگی انسان است و به همین جهت احتیاج به هیچ گونه ذکری در قرارداد امان ندارد، بلکه به طور ارتکازی و عرفی، پناهندگان از این حق برخوردارند. حداکثر آن است که بسته به شرایط و در صورت مصلحت و لزوم، برخی حدود و قیود برای بیگانگان وضع شود. در تاریخ اسلام هرگز مشاهده نشده است که پناهنده ای و یا بیگانه ای به علت بیگانه بودن از این حق، محروم شده باشد و این خود بهترین دلیل بر حق برخورداری بیگانه از خدمات عمومی است. افزون بر این، چنین به نظر می رسد که دولت اسلامی نسبت به تامین و پشتیبانی مالی بیگانه و پناهنده نیز، در صورت نیازمندی به علت عجز و از کارافتادگی و امثال آن وظیفه مند است. در این زمینه اگرچه ممکن است سخن صریحی در متون دینی و فتاوای فقها دیده نشود، اما مسلما وجود چنین حقی برای بیگانه با روح تعالیم انسانی اسلام سازگاراست. شواهدی چند موید این مدعا است: ۱) در چند روایت از امام صادق نقل شده است که می فرمود: در هنگام جمع آوری غلات، می توان از بابت زکات، در صورت نبودن مسلمان، به مشرکان نیز از آن محصول پرداخت[۲۴۴]. ۲) سهمی از زکات به طور کلی برای تالیف قلوب است و پرواضح است که در این سهم، نه تنها ایمان مصرف کننده شرط نیست، بلکه اصولا موضوع این سهم کفار و بیگانگان (از جمله پناهندگان) می باشند، پس دولت اسلامی می تواند از بیت المال و از منبع زکات، به تامین مالی بیگانگان اقدام کند[۲۴۵]. ۳- در روایتی آمده است: امیرالمومنان علی بر پیرمردی که گدایی می کرد گذر کرد و احوال او را جویا شد گفتند: مردی مسیحی است، حضرت ضمن گلایه از آنان به سبب آن که او را در جوانی به کار گرفته و در پیری رها کرده اند، دستور داد که از بیت المال بر او انفاق کنند. با بهره گرفتن از اصل اشتراک حقوق ذمی ها و مستامن می توان این روایت را دلیلی بر لزوم تامین و پشتیبانی مالی بیگانگان نیز دانست[۲۴۶]. ۴) رسیدگی مالی به مستامن می تواند مصداقی از تعاون به خیر باشد که مورد تاکید قران کریم است[۲۴۷]. ۵) اسلام پاسخ مثبت به ندای هر انسان را –فارغ از دین، تابعیت و اقامتگاه- لازم دانسته و آن را شرط مسلمانی می داند. وقتی رسیدگی به کافری و خارج از قلمرو دولت اسلامی، شرط مسلمانی تلقی شود، به طریق اولی رسیدگی به بیگانگان مستامن و مقیم دارالاسلام لازم خواهد بود[۲۴۸]. ۶) در روایتی آمده است که قبل از فتح مکه و در شرایطی که مکه دارالکفر بود و خارج ازقلمرو دولت اسلامی پیامبر قرار داشت قحطی سختی فقرای مکه را تحت فشار قرار داد. پیامبر اکرم پانصد هزار دینار رابه سوی مکه و ابی سفیان و ابی صفوان که در مکه بودند، فرستاد تا آن رابین فقرای مکه که در آن زمان مشرک و بیگانه غیرمستامن بودند تقسیم کنند و آنان نیز پذیرفتند[۲۴۹]. براساس این روایت رسیدگی به فقرا و نیازمندان بیگانگان مستامن که میهمان دولت اسلامی اند و به عبارت دیگر تامین اجتماعی آنان به طریق اولی ثابت خواهد بود[۲۵۰]. د: آزادی عقیده و رفتار مذهبی با آن که دولت و حکومت اسلامی، حکومتی دینی و مبتنی بر اسلام است ولی در عین حال بیگانگانی که پیرو سایر ادیان هستند نیز فی الجمله از حق و آزادی «داشتن عقیده و رفتار مذهبی[۲۵۱]» برخوردارند، البته باید گفت که دولت اسلامی آزادی رفتار دینی و مذهبی را تا آنجا محترم می شمرد و اجازه می دهد که با اساس و کیان دولت اسلامی و ارزش هاو مقدسات جامعه سیاسی اسلام و مسلمانان و اصول انسانیت در تعارض نباشد. پس از بیان مقدمات فوق، اینکه باید نسبت به حقوق و حدود آزادی رفتار مذهبی و دینی بیگانگان و پناهندگان در دارالاسلام، متذکر شد که از این جهت بین پناهنده کتابی و پناهنده غیرکتابی، تفاوت وجود دارد؛ چرا که موارد تعارض و برخورد آزادی رفتار مذهبی پناهنده غیرکتابی با اخلاق حسنه و نظم عمومی دولت و جامعه اسلامی، بیش از پناهنده کتابی است، پناهنده کتابی، علی القاعده از همان حقوق و حدودی برخوردار است که اهل ذمه؛ یعنی اتباع غیرمسلمان دولت اسلامی برخوردارند. اما پناهنده غیرکتابی، منطقا در رفتار مذهبی خویش با محدودیت های بیشتری مواجه است زیرافلسفه پیدایش اسلام و تاسیس دولت اسلامی گسترش توحید ناب و از بین بردن شرک است و طبعا رفتار مذهبی مشرکانه با این فلسفه از بنیاد ناسازگار است برخلاف رفتار مذهبی اهل کتاب که اساس آن بر توحید استوار است. هرچند در عمل دچار تحریف و انحراف شده باشد. به هر حال معابد، اهل کتاب، چه خودی و چه بیگانه (مستامن) از احترام برخوردار است و آنان حق دارند در درون معابد خود به اقامه شعائر و برپایی مراسم دینی خویش بپردازند، اما نسبت به برپایی مراسم دینی در خارج از معابد خود، اختلاف نظر وجود دارد. برخی به طور مطلق آن را ممنوع اعلام کرده اند[۲۵۲] و برخی در صورتی آن را ممنوع می دانند که منطقه آنان از روستاها و یا شهرهای مسلمان نشین دولت اسلامی باشد، اما اگر از مناطقی باشد که اکثریت جمعیت آن را اهل کتاب تشکیل می دهند انجام مراسم مذهبی را در خارج از معبد مجاز می دانند. برخی هم مساله را به طور کلی، چه در شهرهای مسلمان نشین و چه غیر آن به صلاحدید دولت اسلامی واگذار کرده اند، به گونه ای که اگر آزادی عمل آنان موجب فتنه یا ضرری بر مسلمین باشد آن را ممنوع و گرنه مجاز می دانند[۲۵۳]. از دیگر موارد محدودیت رفتار مذهبی بیگانه اهل کتاب که در بسیاری از متون فقهی به آن اشاره شده است، یکی اظهار عقاید کفرآمیز و دیگر تبلیغ بیرونی آیین خود به منظور گروانیدن مسلمانان به آن آیین است[۲۵۴]. مورد دیگر، نکاح با محارم است؛ چرا که با نظم عمومی و اخلاق حسنه جامعه اسلامی ناسازگار است[۲۵۵]. هـ: آزادی اندیشه، بیان، آموزش و تشکیل اجتماعات اصولا پناهندگان از حق و آزادی اندیشه، بیان، آموزش و تشکیل اجتماعات برخوردارند و البته منطقا این آزادی ها همانطور که قبلا متذکر شدیم، مطلق نیست و به عدم تعارض آن با اخلاق حسنه و نظم عمومی مشروط می گردد؛ چنان که این محدودیت ها برای اتباع دولت اسلامی نیز وجود دارد[۲۵۶].

برگزاری اولین کنفرانس پیرامون حسابداری سرمایه فکری توسط باروخ لو آغاز تحقیقات پیرامون دارایی های نامشهود در موسسه بروکینگ با پشتیبانی کمیته­ی بورس و اوراق بهادار ایالات متحده اهدای جایزه بنیاد برین تراست به پاس تحقیقات لیف ادوینسون ۱۹۹۹ میلادی آغاز پروژه پیرامون سنجش سرمایه فکری توسط اتحادیه­ی اروپا انتشار مجموعه­ محاسبات متوازن دانش توسط وزارت اقتصاد هلند جدول ‏۲‑۱- تاثیرگذارترین تلاش­ها در جهت سرمایه فکری با انتشار مقاله توماس استوارت با عنوان سرمایه فکری در مجله­ فورچون، توجه سازمآن‏ها به مفهوم سرمایه فکری و استقرار نظام مدیریت این سرمایه به طور گسترده تر جلب شد (خاکاوند و همکاران، ۱۳۸۸). یکی از تعریف­های مجملی که پیرامون سرمایه فکری وجود دارد، تعریفی است که توماس استوارت بر این مفهوم طرح کرده است. سرمایه فکری یک بسته دانشی مفید برای سازمان است(استورات، ۱۹۹۷ ). در تفسیر این تعریف، استوارت بر این باور است که در این بسته­ دانشی مولفه­های چون: فرآیندهای سازمانی، فناوری­ها، امتیازات انحصاری، مهارت کارکنان و اطلاعات مشتریان و تامین کنندگان و ذینفعان سازمانی قرار دارند. تعاریف دیگر مولفه­های چون: توانایی، تخصیص و سایر صورت های دانشی را که برای سازمان مفید هستند، به تعریف سرمایه­ فکری افزوده­اند. محوریت دیدگاه لیف ادوینسون و میشل مالون، بر اهمیت سرمایه فکری در سازمان، ویژگی­های کلیدی، سنجه­ها و رویکردهای مدیریتی این سرمایه استوار است. بر پایه این نظر، استقرار نظام مدیریت سرمایه فکری در سازمان مهمترین قدم در توسعه­ سامانه اکتساب ارزش و پشتیبانی از ارزش، از خلال این سرمایه است. زیر مولفه های سرمایه فکری از دیدگاه ادوینسون و مالون عبارتند از: سرمایه انسانی سرمایه­ مشتری سرمایه­ ساختاری سرمایه سازمانی سرمایه­ فرآیندی [۷۱] سرمایه نوپدیدی بر پایه نظر لیف ادوینسون و میشل مالون، سرمایه فکری متشکل از سه مولفه اصلی: سرمایه انسانی، سرمایه ساختاری و سرمایه مشتری، است سرمایه انسانی عبارت است از: دانش، مهارت ­ها و توانایی­های کارکنان، سرمایه انسانی، قابلیت های ترکیبی کارکنان یک سازمان را تشکیل می­دهد، که در حل مسائل کسب و کار به کمک سازمان می­آیند سرمایه انسانی، سرمایه ای درونی در میان افراد بوده و سازمان قادر به اکتساب و تملک آن‏ها نیست. بنابراین این خطر برای سازمان وجود دارد که با ترک افراد، این سرمایه نیز از سازمان خارج گردد. از این رو سرمایه انسانی بستگی مستقیمی به نحوه­ بکارگیری این سرمایه­ها توسط سازمان و توسعه خلاقیت و نوآوری برای بهبود این سرمایه­ها دارد(ادوینسون و مالون، ۱۹۹۷). . سرمایه­ ساختاری: به تمام مواردی که از کارکنان سازمان ( سرمایه انسانی) پشتیبانی می­ کند، اطلاق می­گردد. سرمایه ساختاری، زیر ساخت­های پشتیبانی کننده ­ای است که سرمایه ­های انسانی را به مرز عملیاتی شدن هدایت می­ کند. این سرمایه­ها، در مالکیت سازمان بوده و با آمدن و رفتن افراد به سازمان در آن‏ها تغییر ایجاد نمی­ شود. سرمایه ­های ساختاری شامل موارد سنتی، چون سخت­افزار، نرم­افزار، فرآیندها، سامانه اطلاعاتی، پایگاه­های داده اختصاصی، امتیازات انحصاری و نام تجاری سازمان است(خاکاوند و همکاران ۱۳۸۸). به خاطر گوناگونی این مولفه­ها، لیف ادوینسون و میشل مالون، سرمایه ساختاری را به سه مولفه­ی: سرمایه سازمانی، سرمایه فرآیندی و سرمایه­­ی نوآوری تقسیم بندی می­ کنند. بر این اساس سرمایه سازمانی، عبارت است از، سامانه­ها و فلسفه سازمان که با هدف به کارگیری قابلیت ­های سازمان به کار می­روند. سرمایه فرآیندی ، شامل، تکنیک­ها، رویه­ ها و برنامه­هایی که برای پیاده­سازی و ارتقا سامانه­های خدمت رسانی و توزیع کالا به کار می­روند. سرمایه نوآوری، متشکل از، دارایی­ های مرتبط با مالکیت فکری و زیر ساخت­های نامشهود است. مالکیت فکری نیز به نوبه­ خود، شامل مواردی چون، حقوق و امتیازات انحصاری مثل، کپی رایت و نام تجاری است و زیر ساخت های نامشهود، تمامی استعدادها و فلسفه­ای که سازمان بر مدار آن‏ها استوار است را شامل می­ شود(ادوینسون و مالون، ۱۹۹۷). . بروکینگ بر این باور است که سرمایه فکری را می توان در قالب چهار مولفه: دارایی های بازار، دارایی های مرتبط با مالکیت فکری، دارایی های با محوریت انسان و دارایی های زیر ساختی تقسیم بندی کرد. دارایی بازار، متشکل از مواردی چون، برندها، مشتریان، کانال­های توزیع و همکاری­های کسب و کار سازمان است. دارایی­ های مرتبط با مالکیت فکری، شامل، حقوق انحصاری معنوی، کپی رایت ها و و رموز تجاری[۷۲]، و دارایی ها با محوریت انسان، شامل مواردی چون: تحصیلات، دانش مرتبط با کار و قابلیت ها و توانایی­ها است(بروکینگ[۷۳]، ۱۹۹۶). با بررسی تعاریف موجود پیرامون سرمایه فکری، می­توان به روشنی دریافت که بخش قابل توجهی از این مفهوم بر پایه رویکردهای جدید که به دانش (انسانی، سازمانی) به عنوان یک منبع و سرمایه سازمانی توجه دارد، شکل گرفته است. این توجه در واقع در اثر تغییرات کلان تری است که در عرصه اقتصاد نسبت به توجه بر منابع دانشی و اطلاعاتی پدیدار گردیده است. بر همین اساس، توماس استوارت در تعریف محتوای سرمایه فکری معتقد است که، مواد فکری، دانش، اطلاعات، موارد مرتبط با مالکیت فکری و تجربه که می تواند برای سازمان در راستای تولید و ایجاد ارزش به کار گرفته شود، چارچوب سرمایه فکری هر سازمان را تشکیل می­ دهند امروزه مدیریت دارایی های دانشی در سازمان به مهمترین قدم در ایجاد چارچوب کسب و کاری موفق تبدیل شده است، اما همچنان پیچیدگی ناشی تعابیر گوناگون از سرمایه فکری بر جای خود باقی مانده است. متداول شدن این عبارت یکی از نشانه­ های این موضوع است که سازمآن‏ها در قبال مدیریت این سرمایه، توانسته اند به مزیت های رقابتی دست یابند که از این رو علایق و توجهات به سرمایه های فکری رو به فزونی گذاشته است. این امر سبب شده تا به تناسبات توجه به سرمایه فکری در سازمآن‏های مختلف، گستره­ی تعاریف موجود نیز بسته به خصیصه های سازمانی محلی شده و از یکدیگر تمایز داشته باشند(استورات ، ۱۹۹۷). در این چهارچوب، سرمایه ساختاری شامل: سخت افزار، نرم افزار، پایگاه­های داده، ساختار سازمانی، حقوق امتیازات انحصاری، علامت های تجاری و تمام موارد مرتبط با قابلیت سازمانی است و از بهره وری کارکنان پشتیبانی می کند ، به عبارت دیگر، تمام آنچه که در صورت ترک سازمان توسط کارکنان همچنان در سازمان باقی می ماند، سرمایه ساختاری نام گرفته است. سرمایه انسانی، عبارت است از دانش تلفیقی، مهارت، نوآوری و توانایی افراد هر سازمان که برای انجام وظایف خود از آن‏ها استفاده می‏کنند. به باور اسکاندیا توسعه مفهوم سرمایه فکری باعث تمایز جدی در رویکردهای حاکم بر سامانه پایش دارایی ها و فرآیندهای مالی سنتی و مبتنی بر سرمایه فکری شده است. رویکرد سامانه مالی سنتی تنها گذشته­ی مالی سازمان را گزارش می دهد. در مقابل بر اساس رویکرد سرمایه­­ی فکری، امروز و آینده سازمان از اهمیت بیشتری برخوردار است. سرمایه فکری به سازمان کمک می کند تا بتواند برداشت درستی از شرایط امروز ( در قالب توجه و در نظر آوری مشتریان و کارکنان و فرآیندهای سازمانی ) و افقی از آینده ( در قالب توجه به توسعه ونوپدیدی سازمانی ) را رصد نماید. از رویکردهای پر اهمیت دیگر در تعریف و طبقه بندی سرمایه فکری، رویکردی است که از نقطه نظر توجه به ارزش اقتصادی پنهان و آشکار بر سرمایه فکری می نگرد. بر اساس تعریف سازمان همکاری و توسعه اقتصادی [۷۴]( او – ای – سی-دی )، سرمایه فکری، ارزش اقتصادی دو دسته از دارایی های نامشهود را در سازمان را شامل می گردد، یعنی: سرمایه سازمانی ( ساختاری ) و سرمایه انسانی، سرمایه ساختاری، شامل: سامانه های نرم‏افزاری، شبکه های توزیع و زنجیره تامین است. سرمایه انسانی بر منابع انسانی درون سازمان و بیرون سازمان چون مشتریان، تامین کنندگان و دیگر ذینفعان سازمانی تاکید دارد. به طور قطع، مدیریت مناسب سرمایه انسانی منجر به تولید ارزش پنهان [۷۵]برای سازمان خواهد شد. به باور بسیاری از نظریه پردازان و پژوهشگران حوزه­­ی سرمایه فکری، یکی از نشانه های موفقیت هر سازمان در میزان توانایی مدیریت سازمان در تبدیل ظرفیت های نامشهود ارزشی بالقوه به دارایی های نامشهود با ارزش بالفعل است. یکی دیگر مهمترین جنبه هایی که مورد توجه نظریه پردازان و پژوهشگران قرار گرفته است توجه به جنبه سرمایه اجتماعی به عنوان یکی از مولفه های موثر در تشکیل سرمایه فکری در سازمان است. در واقع این موضوع ریشه در توان هم افزای سرمایه انسانی و سرمایه اجتماعی دارد. پاتریک و رایت و همکارانش سرمایه فکری را به مثابه­ی عاملی می پندارد که شامل، سرمایه انسانی، سرمایه­­ی اجتماعی و سرمایه سازمانی است(رایت و بنجامین و دانفورد و اسکات [۷۶]، ۲۰۰۱). و یا به اعتقاد جانینی ناهاپیت و سومانترا گوشال، سرمایه فکری ارجاعی است به دانش و قابلیت شناسایی یک کلیت اجتماعی مانند سازمان، جوامع روشنفکری و یا گروه های حرفه محور (ناهابیت و گوشال [۷۷]، ۲۰۰۳). سرمایه انسانی توجه به بحث سرمایه انسانی یا توجه به مفاهیم مرتبط با آن، دیر زمانی است که موضوع بحث علم اقتصاد و از سویی دیگر مدیریت منابع سازمانی قرار دارد. بررسی سیر تکامل مفاهیم در این حوزه نشانگر این موضوع است که برای اولین بار در سال ۱۶۹۱ میلادی، سر ویلیام پتی انگاره­ای را پیشنهاد کرد که بر پایه­ آن، محاسبه­ نیروی کار در ثروت ملی در نظر گرفته شده بود. در واقع پتی مفهوم سرمایه انسانی را برای توصیف پدیده ­ها و شرایط اقتصادی: مانند: تاثیر مهاجرت بر اقتصاد و ارزش نیروی کار که در جنگ­ها از بین می­رفته­اند، مورد توجه قرار داد. بر اساس این رویکرد ارزش و بهای سرمایه انسانی، بر پایه محاسبه حقوق پرداختی به عنوان سرمایه گذاری مورد سنجش قرار می­گرفت. این روش در واقع، اولین رویه­ اندازه ­گیری ارزش سرمایه انسانی به حساب می ­آید. بررسی­های تاریخی نشان می­دهد که یکی از مهمترین نظریه­ های موجود در حوزه­ تخمین ارزش انسان، متد هزینه­ تولید می­باشد که توسط ارنست انگل در سال ۱۸۸۳ میلادی پیشنهاد شده است. روش انگل، رویه­ای مبتنی بر فرمول­های ریاضی است که بر پایه­ سن و سطح افراد پایه ریزی شده است. این رویه به طور مداوم مورد بررسی و اصلاح قرار گرفت، تا این که در سال ۱۹۳۰ میلادی، لویس دوبلین و آلفرد جیمر لوتکا در قالب طرح فرمولی پیچیده، رویه بیمه زندگی را معرفی نمودند(خاکاوند و همکاران، ۱۳۸۸). برای سازمآن‏های امروزین، سرمایه انسانی مجموعه ­ای از قابلیت ­های فردی، دانش، مهارت و تجربه­ کارکنان و مدیریت سازمان است که به طور مستقیمی تحت تاثیر میزان آموزش افراد، به منظور توسعه­ این منابع دانش، مهارت و تجربه قرار دارد. بنابر تعریف فوق می­توان به روشنی دریافت که حوزه­ مفهومی سرمایه انسانی بسیار وسیعتر از مفاهیمی چون منابع انسانی است. یکی از مهمترین نقاط افتراق این دوم مفهوم پیرامون موضوع دانش اتفاق می افتد. چنان که در نظریه­ های رایج پیرامون منابع انسانی، موضوع دانش، ریشه در مفاهیم فرد محور داشته و به خصوص بیشتر تاکید بر دانش مرتبط با کار افراد متمرکز است. در مقابل، مفهوم سرمایه­ انسانی فراتر از آن قالب فردی آن، و بر پایه­ رویکردهای اشتراک دانش در میان افراد و نهادینه کردن دانش در قالب رویه­ ها و فرآیندهای سازمانی استوار است (رایت و بنجامین و دانفورد و اسکات ، ۲۰۰۱). سرمایه ساختاری نقش اساسی سرمایه ساختاری ایجاد ارتباط و یکپارچگی میان منابع و ارتباطات سازمانی در قالب فرآیندهایی است که، در نتیجه آن رضایت مشتریان به شکلی حداکثری تامین شده، سهامداران و ذینفاعان سازمان به بالاترین ارزش انتظاری خود دست یافته و برای سازمان مزیت های رقابتی قابل اتکا ایجاد شود. توسعه­ سرمایه ساختاری در هر دو جنبه­ آن یعنی: سازمانی و رابطه­ای، را به طور کلی می توان از نقطه نظر توجه به سرمایه فکری در گرو ابعاد زیر دانست: - ساختارهای سازمانی و گزارش دهی. - سامانه های عملیاتی، فرآیندها، طراحی رویه ها و وظایف. - زیر ساخت های ارتباطاتی و اطلاعاتی. - اکتساب منابع، سامانه های توسعه و تخصیص. - فرآیندهای اجرایی و تصمیم گیری و جریانات اطلاعات. - سامانه های انگیزشی، کنترلی و سنجش عملکرد. - فرهنگ سازمانی، ارزش ها و رهبری. - شبکه های ارتباطاتی با مشتریان و ذینفعان سازمانی