وبلاگ

مدل جکسون و شولر (۲۰۰۹)

رضایت سهام­داران
مالکان و سرمایه ­گذاران: بازده مالی، شهرت و اعتبار شرکت، بقا بلندمدت.
مشتریان: کیفیت، سرعت، پاسخ­گویی، هزینۀ کم، نوآوری، راحتی.
جامعه:­ الزامات قانونی، مسئولیت اجتماعی، شیوه ­های اخلاقی.
سایر سازمان­ها: اعتبار، قابلیت اعتماد، همکاری در حل مسئله.
اعضای سازمان: انصاف، کیفیت زندگی کاری، استخدام بلند مدت.

مدیریت منابع انسانی استراتژیک:
اولین بحثی که مطرح است، این است که مدیریت منابع انسانی استراتژیک یک مفهوم در سطح کلان است که باید برای یک شرکت، واحد کسب و کار و پیاده سازی سطح تجزیه و تحلیل، مورد توافق قرار گیرد و پیامدهایی در سطح کلان،

مانند تأثیر بر عملکرد سازمانی درپی دارد. دوم این­که مدیریت منابع انسانی استراتژیک، برروی فعالیت­های مدیریت منابع انسانی، به عنوان یک سیستم به هم وابسته و مجموعه ­ای از شیوه ­های منابع انسانی (برای مثال، الگوی فعالیت­ها) که با یکدیگر متناسب هستند و به صورت عمودی با استراتژی کسب و کار و سایر فشارهای محیطی (صنعت، فرهنگ ملی، قانون و اقتصاد) هم­تراز می­باشند، متمرکز است (مارلر و فیشر^[۱۵۸]، ۲۰۱۳).
از سوی دیگر باید در نظر داشت که منابع یک سازمان شامل زمان، پول و کارکنان است که کمبود هریک از این منابع، برای توسعۀ تجارت الکترونیک، خطر محسوب می­ شود؛ اگر سازمان به پرسنل فنی کلیدی مجهز نباشد، نمی­ توان امنیت در تجارت الکترونیک را تضمین کرد (ژانگ و همکاران، ۲۰۱۲). در نتیجه، الزام تجهیز شدن سازمان به پرسنل فنی کلیدی مطرح می­ شود که می­توان آن را بخشی از فرایند مدیریت منابع انسانی در نظر گرفت. بر این اساس به برخی از فاکتورهای مؤثر در موفقیت پروژه­ های IT ، از دیدگاه کارشناسان اشاره می­نماییم:
توجه به ویژگی­های شخصیتی در استخدام اعضای تیم پروژه
اولین اقدام در زمینۀ مدیریت منابع انسانی، استخدام و تأمین نیروی انسانی است. اگر این مرحله به درستی انجام نشود، حضور افراد نامناسب در این پروژه می ­تواند سبب مشکلات آشکار و پنهان گردد؛ بنابراین توجه باید به ویژگی­های شخصیتی افراد معطوف شود. در بحثIT، استخدام افراد واجد شرایط از اهمیت ویژه­ای برخوردار است؛ براین اساس افراد دارای اعتماد به نفس، تعهد و مسئولیت­ پذیری، برای پروژه­هایIT مناسب هستند .
توانایی کادر فنی
افزایش سرمایه ­گذاری در زمینۀ فناوری اطلاعات، با رشد کلی در استفاده از دانش و نیاز به کارکنان متخصص ارتباط عمیقی دارد، به عبارت دیگر، یکی از دلایل عمده برای موفقیت پروژه­ های IT، توانایی­های فنی افراد است. همچنین در کشور ما عمدتاً موفقیت پروژه­ های فناوری اطلاعات، مدیون به توانایی­های فنی کارکنان پروژه است که مشکل اصلی در این مسیر، حفظ کارکنان با توانایی­های فنی بالا و توسعۀ توانایی­های آنها است.
حقوق و دستمزد کافی
انتظار حفظ همیشگی نیروی کار، انتظاری نامعقول است، اما باید به نحوی تصدی کارکنان را در سازمان افزایش داد و بر این اساس باید در نظر داشت که حقوق کارکنان، یکی از فاکتورهای رضایت شغلی است، مخصوصاً اگر کارکنان این پرداخت را عادلانه و منصفانه بدانند (توحیدی، ۲۰۱۱).

مدیریت سایت، امنیت سایت، حفاظت و نگهداری از تجهیزات
تضمین ایمنی فیزیکی افراد، تجهیزات و …. امری است که حتی پیش از ظهور رایانه و فناوری اطلاعات مطرح بوده است و محصول ظهور فضای رایانه­ای نیست؛ البته پدید آمدن فضای رایانه­ای، موجب تسری مفاهیم امنیت فیزیکی به این
حوزه شده است. اگرچه این فضا، با فضای فیزیکی و واقعی متفاوت است، اما نباید این نکته را از نظر دور داشت که فضای رایانه­، براساس وجود برخی تجهیزات و امکانات رایانه­ای و ارتباطی واقع در جهان، شکل گرفته است که دایر بودن این فضای رایانه­ای، موکول به سلامت این تجهیزات است؛ بنابراین برای این­که امنیت فضای رایانه­ای برقرار باشد، باید تجهیزات ارتباطی نیز ایمن بمانند. از این رو ایمن­سازی فیزیکی را می­توان بخشی از فرایند ایمن­سازی یک فضای رایانه­ای دانست که این­گونه تعریف می­ شود: حفاظت از سخت­افزار، نرم­افزار و داده ­ها در قبال تهدیدات فیزیکی، به منظور جلوگیری از قطع عملیات، سرویس­ها و همچنین فقدان سرمایه­ها (جعفری، ۱۳۸۵).
باید در نظر داشت که در حوزۀ ایمن­سازی فیزیکی، مباحثی مانند تصمیم ­گیری در مورد ساخت محل مورد نظر هم مطرح است و این امر می ­تواند تأثیر قابل توجهی بر سطح امنیت زیرساخت­های حیاتی، در تمام چرخه زندگی آنها داشته باشد.
مطالعات اخیر نشان داده­اند که تصمیم ­گیری در زمینۀ ساخت محل و برنامه­ ریزی امنیتی، تأثیری جدی برروی امنیت تجهیزات مهم در طول چرخۀ حیات دارد. علاوه بر این، مؤسسۀ مالی استاندارد و تکنولوژی و همین­طور مؤسسۀ صنعت ساختمان، تشخیص دادند که کارایی و بهره­وری سطح امنیت این پروژه­ های زیرساختی حیاتی، تحت تأثیر تصمیمات اتخاذی در زمان برنامه­ ریزی و فاز ساخت، قرار دارد. ساخت سایت­ها، از جمله پروژه­ های زیرساختی حیاتی می­باشد که در راستای تأمین اهداف بسیاری انجام می­ شود اما از سویی می ­تواند به نقص­های امنیتی بالقوه، آسیب پذیر باشد (سد^[۱۵۹]و ریس، ۲۰۱۰)، با وجود عوامل محیطی همچون زلزله، تصمیم گیری در مورد به کاربردن موارد امنیتی در هنگام ساخت، بسیار ضروری به نظر می­رسد.
حوزۀ کاری ایمن­سازی فیزیکی
به لحاظ عملیاتی می­توان فرایند تأمین امنیت فیزیکی را به چهار حوزۀ کاری تقسیم نمود:
محافظت در برابر خطرات طبیعی
در این بخش هدف اصلی محافظت سیستم­ها و تجهیزات، در برابر خطرات طبیعی غیرعمدی همچون آتش سوزی، سیل و …. است.
کنترل دسترسی فیزیکی
هدف اصلی آن است که تنها افراد و پرسنل مجاز، امکان دسترسی فیزیکی به تجهیزات را داشته باشند. به این ترتیب کنترل دسترسی فیزیکی، مجموعه اقداماتی است که به منظور کنترل ورود و خروج پرسنل، از یک محل مشخص صورت می­گیرد.
محافظت در برابر ادراک غیرمجاز
از نظر فیزیکی سه راه برای استخراج غیرمجاز اطلاعات وجود دارد: ادراک از راه مشاهدۀ مستقیم، ادراک از طریق شنونده، ادراک از طریق تششعات مغناطیسی که برای جلوگیری از هریک از روش­های نشت اطلاعات، راه­های متفاوتی ارائه شده است.
سوء کارکرد یا از کار افتادن منابع فیزیکی
در این بخش از حفاظت فیزیکی، باید دستگاه­های مختلف به فراخور ویژگی­ها و انواع آنها، در برابر سوء کارکرد یا از کار افتادن محافظت شوند. برای مثال دستگاه­های حساس به ضربه یا دستگاه­هایی که در اثر تغییرات حرارتی دچار اختلال می­شوند، باید در شرایط مناسبی نگهداری و کنترل شوند (جعفری، ۱۳۸۵).
لازم به ذکر است که اطمینان در زمینۀ امنیت فیزیکی یک سایت، شبیه اطمینان از امنیت فیزیکی هر کامپیوتر است و مانند اقدامات امنیتی دیگر، باید از آنها در برابر حوادث و حملات عمدی توسط هر فرد، محافظت نمود؛ در نتیجه توصیه­های زیر در زمینۀ امنیت فیزیکی ارائه می­ شود:
ایجاد یک طرح امنیت فیزیکی، مشخص کردن جزئیات درمورد آن­چه که باید مورد حفاظت قرار گیرد و ایجاد یک فهرست کامل از مواردی که ازآنها محافظت می­ شود.
اطمینان از محافظت کافی در برابر آتش، دود، انفجار، رطوبت، گردوخاک
اطمینان از محفاظت در برابر زمین لرزه، طوفان و سایر بلایای طبیعی
محافظت در برابر نور الکتریکی و رعد و برق
محفاظت در برابر ارتعاش
فراهم کردن تهویۀ کافی
دور نگه­داشتن غذا و نوشیدنی از کامپیوترهای مأموریت­دار و حساس
محدودکردن دسترسی فیزیکی به کامپیوترها
امن نگه­داشتن کامپیوترها به لحاظ فیزیکی به طوری که سرقت یا تخریب آنها امکان­ پذیر نباشد.
محافظت از کابل­های شبکه در برابر تخریب و استراق سمع (گارفینکل و اسپافورد^[۱۶۰]، ۲۰۰۲).

۶۲۸/۰

۰۰۰/۰

۵۴۵/۱۳۱

۷۳۸/۳۴۸

۱

عملکرد تحصیلی

از لحاظ متغیر دیگر پژوهش یعنی سبکهای یادگیری در تمامی زیر مقیاسها بین دو گروه تفاوت معنیداری است، علاوه بر این از لحاظ عملکرد تحصیلی میان دوگره تفاوت معنیدار است بدین طریق که عملکرد تحصیلی دانشآموزان عادی بالاتر است. بنابراین پاسخ سؤال اصلی پژوهش مثبت است.

فصل پنجم:
نتیجه‌گیری و بحث
۵-۱- مقدمه
در این فصل به بحث و نتیجه‌گیری درباره دست آمده خواهیم پرداخت. به این منظور ابتدا هر یک از فرضیه‌های پژوهش مطرح می‌شود. سپس نتایج بدست آمده در مورد آنها ارائه می‌شود. همچنین با ارائه شواهد پژوهشی مربوط به هر فرضیه دلایل احتمالی تائید یا رد هر فرضیه مورد بررسی قرار میگیرد. در ادامه این فصل به محدودیت‌های پژوهش اشاره میشود و در پایان توصیه‌های و پیشنهادهای پژوهشی ارائه می‌شود.
۵-۲- نتیجهگیری و بحث
هدف پژوهش حاضر مقایسه سبکهای یادگیری، ویژگیهای شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان با و بدون ناتوان یادگیری بود. از آنجایی پاسخ سؤال اصلی پژوهش مثبت بوده و میان سبکهای یادگیری، ویژگیهای شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان با و بدون ناتوان یادگیری تفاوت معنیداری یافت شده است. بدین صورت که بین اکثر مؤلفه ها در دوگروه از دانشآموزان تفاوت معنیداری وجود دارد. بنابراین به بررسی و تبیین نتایج بدست آمده از پژوهش برای هر یک از سؤالات فرعی میپردازیم.
نتایج پژوهش حاضر نشان داد که بین مؤلفه درون گرایی- برون گرایی در دوگروه تفاوت معنی داری وجود دارد بدین معنی که دانشآموزان ناتوان یادگیری نسبت به دانشآموزان عادی درون گراتر و دانشآموزان عادی نسبت به دانشآموزان ناتوان یادگیری برون گراتر میباشند. این یافته با نتایج شدبولت^[۱۶۲] (۱۹۷۸) همسو میباشد وی خاطر نشان میسازد که درونگرا از روش های آموزشی ضعیفتری نسبت به دانشاموزان درونگرا برخوردارند. در تبیین یافته فوق میتوان چنین استنباط کرد که دانشآموزان ناتوان یادگیری سطح بالایی از مشکلات اجتماعی- هیجانی در مقایسه با دانشآموزان بهنجار از خود نشان میدهند (آوربچ، گراس- تسیر، مانور و شالوو، ۲۰۰۸؛ سیدریدیس، ۲۰۰۷ ؛ کلاسن و لینچ^[۱۶۳]، ۲۰۰۷). به اعتقاد ماست و گرینبک^[۱۶۴] (۲۰۰۲) دانشآموزان دارای ناتوانی یادگیری در درک هیجانها ضعیف هستند و احساسات بسیار سطحی دارند که از ناتوانی کودک در درک ارتباطات غیرکلامی- دیداری نشأت میگیرد، به ویژه اگر این هیجانها تنها به صورت محرکهای دیداری یا شنیداری ارائه شود. این افراد پاسخهای ابتکاری غیرکلامی پایینتری در مهارتهای اجتماعی و ارتباطیشان دارند (لانیس و فروسینی^[۱۶۵]، ۲۰۰۸). مطالعات مختلف نشاندادند دانشآموزان مبتلا به اختلال یادگیری دارای نقص در پردازش اطلاعات اجتماعی (بائومینگر و کیمهی - کایند^[۱۶۶]، ۲۰۰۸)، مهارتهای بینفردی ضعیف (لاد و تروپ- گاردون، ۲۰۰۳؛ وینر^[۱۶۷]، ۲۰۰۴)، سطوح بالای طرد اجتماعی و تنهایی (استیل، جونز، پارل، وان آکر، فارمر و رودکین^[۱۶۸]، ۲۰۰۸) میباشند.این مسائل به نوبه خود باعث میشوند که این گروه از دانشآموزان توسط همسالانشان طرد و گوشهگیری شوند.
در مؤلفه دیگر پژوهش یعنی تجربه پذیری بین دانشآموزان با و بدون ناتوان یادگیری تفاوت معنیداری وجود دارد. بدین صورت که دانشآموزان عادی نسبت به دانشآموزان ناتوان یادگیری بهتر پذیرا تجارب جدید هستند و راحتر با تغییرات کنار میآیند همچنین در مؤلفه وظیفه شناسی میان دوگروه تفاوت وجود دارد بدین معنی که دانشآموزان عادی نسبت به دانشآموزان ناتوان یادگیری از وظیفه شناسی بالاتری برخوردار بودند. شخص وظیفه شناس، کارآمد، مرتب و منظم و مسئول است. وظیفه شناسی با ویژگیهای مانند سختکوشی، مسئولیتپذیری، مصر بودن بر انجام بهینه تکلیف و پیشرفتمداری در ارتباط است (کاستا و مک کری، ۱۹۹۲). متأسفانه با توجه به جستجوهای انجام شده هیچ تحقیقی در داخل یا خارج که به طور مستقیم به مقایسه سبکهای یادگیری دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری بپردازد نیافتیم اما به طور غیرمستقیم نتایج این پژوهش با با نتایج تحقیقات فورنهام، (۱۹۹۲)، جکسون و جونز^[۱۶۹]، (۱۹۹۶) رحمانی شمس، (۱۳۷۸)، منصوری، (۱۳۷۶) محمدزاده، (۱۳۸۴)، (عریض، عابدی و تاجی، ۱۳۸۸)، آلتون و یازیکی (۲۰۱۰) و تولبور^[۱۷۰] (۲۰۱۱) همسو می‌باشند. علاوه بر این با یافته های بوساتو، پرینز، الشوت و هاماکر^[۱۷۱] (۱۹۹۸) نیز همسو میباشد آنها در تحقیقی که روی ۹۰۰ نفر از دانشجویان دانشگاه آمستردام هلند، در زمینه رابطه ویژگیهای شخصیتی و انگیزه پیشرفت با سبکهای یادگیری انجام دادند، به نتایج زیر دست یافتند: ویژگی شخصیتی برونگرایی با سبکهای یادگیری معنی مداری، بازآفرینی مداری و کاربرد مداری، رابطه مثبت دارد. همچنین، ویژگی شخصیتی توافق با سبکهای یادگیری معنی مداری، بازآفرینی مداری و کاربرد مداری، رابطه مثبت داشت. در تبیین این یافتهها میتوان چنین استنباط کرد، یادگیری، یکی از مهمترین فرآیندهایی است که در انسان رخ می‌دهد. این فرایند، یکی از استعدادهای حیاتی انسان است که حین تولد شروع شده و در طول زندگی ادامه می‌یابد. یادگیری از شخصی به شخص دیگر متفاوت است، اما نکته مهم این است که هر فرد چگونه در فرایند یادگیری به درک و پردازش اطلاعات می‌پردازد. فلدر^[۱۷۲] (۱۹۹۶) می‌گوید که روش‌های زیادی وجود دارد که دانش‌آموزان و دانشجویان به وسیله آنها به درک و پردازش اطلاعات می‌پردازند، تعدادی از افراد تمایل دارند که روی اطلاعات تمرکز کرده و فعالانه به عمل بپردازند، عده‌ای دیگر با مدل‌های نظری و بسیار دقیق راحت‌ترند، تعدادی دیگر شکل‌های دیداری اطلاعات مانند نمودارها، تصاویر و جداول را ترجیح می‌دهند و عده‌ای نیز به مطالب گفتاری و نوشتاری واکنش بهتری نشان می‌دهند. با توجه به اینکه روش‌های دیگری نیز وجود دارد که افراد آن روش‌ها را برای یادگیری ترجیح می‌دهند، باید گفت که در واقع سبکهای یادگیری متفاوتی درافراد وجود دارد. همانگونه که توانایی فرد در زندگی بسیار مهم است، شناخت سبکهای یادگیری نیز دارای اهمیت است. بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند که سبک یادگیری باید با سبک آموزش منطبق باشد تا حداکثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل^[۱۷۳]، ۲۰۰۶). چرا که تناسب تدریس معلمان با سبک یادگیری دانشآموزان باعث تقویت انگیزه یادگیری و نیز پیشرفت تحصیلی می‌گردد (رسولی نژاد، ۱۳۸۵). ون واینن^[۱۷۴] (۱۹۹۷) معتقد است که اگر معلمین روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانند و روش‌های آموزش خود را متناسب با آن تغییر دهند، یادگیری فراگیران افزایش مییابد که این خود در عملکرد دانشآموزان ناتوان یادگیری تأثیر پر رنگتری خواهد داشت. در واقع وجود ابزاری معتبر برای اندازه گیری سبکهای یادگیری میتواند به شناخت دقیقتر سبکهای یادگیری منتهی شود و بر مبنای این شناخت میتوان به فراگیری برای افزایش یادگیری و تقویت خودشکوفایی آنها کمک کرد. آگاهی مدرسین از سبک یادگیری فراگیران منجر به برنامه‌ریزی و راهنمایی صحیح و متناسب با سبک یادگیری غالب در کلاس‌های درس، محیط‌های عملی و آزمایشگاهی شده و در نهایت ارتقاء فرایند آموزشی فعال و کسب نتایج مطلوب یاددهی- یادگیری را به دنبال خواهد داشت. پژوهشهای انجام شده در رابطه با سبکهای یادگیری نشان دادهاند که اگر با توجه به ترجیحات افراد در دریافت و پردازش اطّلاعات به آنها آموزش داده شود، پیشرفت تحصیلی آنها افزایش مییابد (موری، ۱۹۸۰؛ اسپیرز، ۱۹۸۳؛ ستل، ۱۹۸۹؛ کلاواس، ۱۹۹۴؛ بریو،۱۹۹۵؛ سولیوان، ۱۹۹۷؛ لاولیس^[۱۷۵]، ۲۰۰۲؛ به نقل از علی آبادی، ۱۳۸۳).
با توجه به این که دانشآموزان از لحاظ ویژگیهای شخصیتی با هم تفاوت دارند و مشاهده این که هر کدام از ویژگیهای شخصیتی با سبک یادگیری خاصی ارتباط دارد، میتوان نتیجه گرفت که دانشآموزان با ویژگیهای شخصیتی متفاوت میتوانند دارای سبکهای یادگیری مختلف باشند. این عامل، خود میتواند دلیلی بر ارتباط بین ویژگیهای شخصیتی با سبکهای یادگیری باشد. هنگامی که یادگیرندگان از ویژگی‌های شخصیتی و سبکهای یادگیری خود آگاه میشوند، میتوانند از نیروها و توانایی های خود در ارتباطات، یادگیری و کار استفاده کنند. همچنین میتوانند مسائل مختلف را درک کنند و در برابر تکالیف یادگیری مختلف و موضوعات درسی متنوع واکنشهای مناسب نشان دهند. آگاهی از شخصیت و سبکهای یادگیری یعنی چگونگی ارتباط برقرار کردن، چگونگی کسب اطلاعات در زمینه یادگیری و تشخیص تکالیف، چگونگی حل مسئله و اداره کردن موفقیت آمیز خود در برخورد با محیط و دیگران است (سرمد، ۱۳۷۸). یک معلم با دانشآموزانی که تفاوتهای فردی و همچنین ویژگیهای شخصیتی گوناگونی دارند باید درس را با ترکیبی از اطلاعات عینی، معنایی و نحوی و براساس سطح علمی کلاس، مثل مبتدی، متوسط و پیشرفته، تدریس کند تا بتواند آموزش بهتر و کارآمدتری همه افراد کلاس در تمام بعدهای شخصیتی و یادگیری، از آن استفاده کنند (داف^[۱۷۶]، ۲۰۰۴). شناخت ویژگیهای شخصیتی مرتبط با سبکهای یادگیری در امر آموزش به معلمان کمک میکند تا مطالب را به بهترین نحو به دانشآموزان ارائه دهند.
۵-۱- محدودیتهای پژوهش
۱- زیاد بودن تعداد سئوالات پرسشنامه ها رغبت آزمودنیها را برای پاسخ کاهش میداد که خود عاملی برای عدم همکاری مناسب آزمودنیها بود وجزء محدودیتهای تحقیق محسوب میشود.
۲- نمونه پژوهش حاضر محدود به دانشآموزان دختر و پسر شهر اردبیل بود که این مسئله به نوبه خود بر تعمیمپذیری یافته های پژوهش مؤثر است.
۳- علاوه بر این این پژوهش بر روی دانشآموزان مقطع راهنمایی انجام گرفت که این مسئله به نوبه خود بر تعمیمپذیری یافته های پژوهش مؤثر است.
۴- تمام اطلاعات جمعیتشناختی دانشآموزان از جمله معدل، سن و و ضعیت اقتصادی آنان بر اساس خودگزارشی بودهاست احتمال نادرست بودن اظهارات آنها وجود دارد.
۵-۲- پیشنهادات
به هر حال پیشنهاد می‌شود که معلمین محترم به این نکتهها توجه داشته باشند:

• دانش‌آموزان ناتوان یادگیری نیازمند توجه خاصند و در تدریس خویش از به کاربردن روش‌های غیرقابل انعطاف آموزشی بپرهیزند و با تنوع دادن در روش‌های آموزشی خود و دادن حق انتخاب به دانش‌آموزان خود، امکان پیشرفت و موفقیت تحصیلی آنها را افزایش دهند. به طور مثال در کنار آزمون گرفتن و روش های ساختارمند، روش های مبتنی بر بحث گروهی و همچنین کارهای پژوهشی، کارپوشه، فعالیت های دسته جمعی و کلاسهای فوق برنامه و…… را نیز در برنامه درسی خود بگنجانند تا به شکوفا شدن و پیشرفت هرچه بهتر و بیشتر استعدادهای این گروه کودکان کمک کنند.

۲- معلمان شیوهی تدریسشان را با سبک یادگیری دانشآموزان هماهنگ کنند.
۳-این پژوهش در شهرهای دیگر و در سنیسن دیگر نیز اجرا شود.
منابع

• احدی، حسن؛ کاکاوند، علیرضا، ۱۳۸۲، اختلالهای یادگیری از نظریه تا عمل، تهران: نشر ارسباران.

• سلاوین، رابرت، ۲۰۰۰، روانشناسی تربیتی (نظریه و کاربست)، ترجمه یحیی سید محمدی (۱۳۸۵) تهران: نشرروان.

• تبریزی، مصطفی، ۱۳۸۰، درمان اختلالات دیکته نویسی تهران: فراروان.

• حاجلو، نادر و رضایی شریف، علی، ۱۳۹۰، بررسی ویژگیهای روان سنجی پرسشنامهی مشکلات یادگیری کلورادو، فصلنامهی ناتوانیهای یادگیری، ۱(۱)، ۴۱-۲۳.

• خنکجان، علی، ۱۳۸۱، بررسی سبکهای شناختی یادگیری دانشآموزان مراکز تیزهوشان و عادی دختر و پسر با توجه به پیشرفت تحصیلی آنان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

• رحمانی شمس، حسن، ۱۳۷۸، مقایسه تیپهای شخصیتی و سبکهای یادگیری در چهار رشته پزشکی، فنی مهندسی، هنر و علوم انسانی دانشجویان زن ومرد، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه علامه طباطبایی.

• رسولی نژاد، سید اصغر و رسولی نژاد، سید وحید، ۱۳۸۴، بررسی سبک یادگیری دانشجویان پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی کاشان. مجله گامهای توسعه در آموزش پزشکی، ۲(۱)، ۳۲-۲۷.

• سیف، علی اکبر، ۱۳۸۰، روانشناسی پرورشی، روانشناسی یادگیری و آموزش (ویرایش پنجم)، تهران: انتشارات آگاه.

• سیف، علی اکبر، ۱۳۸۰، روان شناسی پرورشی، تهران: انتشارات آگاه.

• علی آبادی، خدیجه، ۱۳۸۳، هنجاریابی سیاههی سبکهای یادگیری دان، دان و پرایس و مقایسهی سبکهای یادگیری دانشآموزان پایهی پنجم ابتدایی و دانشآموزان پایهی سوم راهنمایی شهر تهران در سال تحصیلی ۸۱-۸۰ رسالهی دکتری، (دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

• گورمن، جین، چنگ، ۲۰۰۰، اختلالات هیجانی و ناتوانیهای یادگیری در کلاسهای ابتدایی، ترجمهی محمد نریمانی و ناصر دگر ماندرق، (۱۳۸۰) چاپ اول، اردبیل: انتشارات نیک آموز.

• محمدزاده ادملایی، رجبعلی، ۱۳۸۴، مقایسه دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ ویژگیهای شخصیتی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز.

• محمدزاده ادملایی، رجبعلی؛ شهنی ییلاق، منیجه و مهرابی هنرمند، مهناز، مقایسهی دانشجویان پسر دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ ویژگیهای شخصیتی، انگیزهی پیشرفت و عملکرد تحصیلی. مجلهی دستآوردهای روانشناختی، دانشگاه شهید چمران اهواز، ۴(۱)، ۱۵۴-۱۲۵.

• منصوری، نغمه، ۱۳۷۹، بررسی ارتباط ویژگیهای شخصیتی و سبکهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهراء.

• نریمانی، محمد و رجبی، سوران ،۱۳۸۴، بررسی شیوع و علل اختلالات یادگیری در دانشآموزان دوره ابتدایی استان اردبیل، فصلنامهی پژوهش در حیطهی کودکان استثنایی، ۵(۳)، ۲۵۲-۲۳۱.

• هاشمی، زهرا و لطیفیان، مرتضی، ۱۳۸۹، ارتباط پنج عامل شخصیت و سبکهای یادگیری در میان دانشجویان دختر و پسر دانشکدههای علوم انسانی و فنی- مهندسی دانشگاه شیراز، مجله مطالعات روانشناسی تربیتی، ۶(۱۰)، ۱۱۴-۹۱.

• Albert U, Mania G, Bergesio C, Bogetto F. 2006. Axis I and II co morbidities in subjects with and without nocturnal panic. Depress Anxiety, 23(7), 422-428.

• Ansari. D & Karmiloff-Smith. A, 2002, Atypical trajectories of number developmental: a neuroconstructivist perspective. Trend in Cognitive Sciences, 6, 511-516.

• Arslan,C., Gocmencelebi.S.,I. & Tapan,M.,S. 2009. Learning and reasoning styles of pre service teachers’: inductive or deductive reasoning on science and mathematics related to their learning style. Social and Behavioral Sciences, 1, 2460-2456.

• Barahmand, U. 2008. Arithmetic Disabilities: Training in Attention and memory Enhances arithmetic ability. Journal of Biological Sciences. 3(11), 1305-1312.

۲- ۴-۲ نیما و شعر نو:
پس از انقلاب مشروطه، ایران به میدان مبادلات فرهنگی مردم با بیگانگان بدل شد و علاوه بر تحولات مختلف اجتماعی و سیاسی، تحولات فرهنگی و معرفتی در لایه­ های مختلف جامعه پدیدار گردید.
مجموعه­ این تحولات باعث شدکه در جامعه فرهنگی ایرن گرایش­های ادبی تازه­ای به وجود آید که بستری برای تغییر در شعر سنتی به شمار می­رفت. از سوی دیگر دامنه­ تحولات معرفتی در جامعه ایران با توجه به آشنایی مردم با فرهنگ مغرب زمین به شیوه ­های مختلف و با توجه به ضروریت­های فرهنگی و اجتماعی گسترده­تر می­شد.

در چنین فضایی نیما توفیق یافت تحولی اساسی و بنیادین در ساختار و محتوای شعر سنتی ایجاد کند. او با تکیه بر جهان­بینی و تأثرات عاطفی نو، تصاویر خیالی، موسیقی و زبانی تازه، شعر کلاسیک را در بستری نوجویانه به جریان انداخت. بررسی دهه­های حیات شعری نیما نشان می­دهد که او در پیمودن این راه تجربه ­های مختلفی را پشت سر گذاشته است. اولین تجربه شعری او با درون­مایه رمانتیک عرضه می­ شود اما به تدریج او از ذهنیت غنایی فاصله می­گیرد و با تغییر مدار شاعری از رمانتیسم به سمبولیسم اجتماعی، که شعر ققنوس به سال ۱۳۱۶ه.ش نمونه برجسته آن است، مسیر جدیدی را در پیش می­گیرد. (زرقانی، ۱۳۸۷: ۳۵۴)
دلیل این تغییر مسیر را باید در ویژگی­های سیاسی و اجتماعی عصر نیما و نیز آشنایی نیما با دنیای غرب جستجو کرد. شیوه­ استبدادی حکومت و نظارت دستگاه سانسور بر شعر از طرفی و تمایل شاعران متعهد چون نیما به بیان دردها و محرومیت­های مردم از سوی دیگر، باعث به کارگیری نمادها در شعر نیما و رواج سبک سمبولیسم اجتماعی در ایران می­ شود.
در این نوع شعر بنای کار بر استفاده از سمبول­های بومی، جهانی و یا فردی است. چنین شعری این امکان را دارد که چندین معنا را برتابد. بنابراین می­توان بریا این نوع شعر چند معنا را در نظر گرفت. بیشتر اشعار آزاد نیما در ذیل همین نوع قرار می­گیرد.(همان).
نیما در میان حرکت افراطی و تفریطی شاعران و در رویارویی با دنیای مدرن، راه اعتدال را در پیش می گیرد و با تلاشی پیگیر در دو بعد نظریه­پردازی شعر و ابداع شیوه جدید به موفقیت دست می­یابد. شعر او که میراث­خوار تحولات اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و عقیدتی عصر مشروطه است در یکی از پر آفت­خیزترین دوره­ های تاریخ ایران شکل می­گیرد و با نگاهی متفاوت به مقوله ادبیات و کارکرد آن در بستر حوادث اجتماعی و سیاسی عصر خود جاری می­ شود.«مطالعه شعر مشروطه نشان می­دهد که دینامیسم شعر مشروطیت با دینامیسم اجتماع مشروطیت، همسان و هم مرز نبوده است». (براهنی، ۱۳۵۸: ۲۵)
درک این ناهماهنگی در کنار طرز تلقی جدیدی از جهان باعث اوج­گیری اندیشه­هایی نو در زمینه ­های گوناگون شد.«نفوذ این اندیشه­ها در شعر، گرایش تازه­ای پدید آورد که همچنان در دل استبداد ذهنی کهن تداوم کم توان اما مستمری داشت تا اینکه نیما، نمودار حضور شعر و معرفت انسانگرا در جامعه سنتی ما گردید.» (مختاری، ۱۳۷۸: ۱۴۹)
بنابراین اجتماعی بودن افکار نیما است که سمت و سوی شعر او را تعیین می­ کند؛ اگرچه نمی­ توان شعر نیما را تنها حاصل تحولات اجتماعی درون جامعه پنداشت و فردیت و شخصیت نیما را نادیده گرفت.
۳- ۴-۲ شعر سپید:
این اصطلاح گویا نخستین بار توسط احمد شاملو در ایران به کار گرفته شد و معادل Blank verse فرانسوی است؛ اما، عده‌ای آن را اصطلاح درستی نمی‌دانند و «شعر آزاد» را پیشنهاد می‌کنند. شعر blank از قید وزن، آزاد نیست و وزن آن اغلب بر پایه ده هجایی استوار است، ولی قافیه در آن رعایت نمی‌شود؛ مثل «بهشت گمشده» میلتون.
اما، شعری که در اروپا و آمریکا از قید وزن و قافیه رهاست شعر آزاد^[۲] نام دارد. به علت ناشناخته بودن ساختمان این دو نوع شعر، اشتباهاً جا به جا و یا یکسان گرفته می‌شوند. (فلکی؛ ۱۳۸۵: ۸۹)
در هر صورت اصطلاح شعر سپید امروزه در محافل ادبی و کتب ادبیات پذیرفته شده است و این روزها در نزد نسل جوان طرفداران زیادی دارد. این قالب شعری فاقد وزن عروضی است و ظاهری نثرگونه دارد. سطرها مساوی نیستند و قافیه نیز اگر در آن به کار رود، جای مشخص ندارد؛ اما به دلیل برخورداری از منطق و مکانیسم‌های شعری، نظیر بیان، تخیل، ادراک هنری، آهنگ و تناسبات درونی با نثر متفاوت است. (روزبه؛ ۱۳۸۱: ۲۲) نمایندگان شعر سپید می‌گویند: شعر یعنی کلام مخیل. (محمدی؛ ۱۳۸۱؛ ۱۶)
آغاز حضور این نوع شعر را در ادبیات فارسی باید حدود دهه سی دانست. در اواسط دهه سی تقریباً همه پیشروان شعر نو، شعر منثور را به عنوان شعر پذیرفته بودند و مجلات در سطح وسیعی محل طبع آزمایی شاعران مختلف برای سرودن شعر سپید شده بود. (لنگرودی؛ ۱۳۷۷:‌ ۳۸۶)
شاملو، بانی شعر سپید است اما، پیش از او نیز کسانی در صدد سرودن شعر منثور برآمدند؛ محمد مقدم، تندر کیا، هوشنگ ایرانی، پرویز داریوش، منوچهر شیبانی، بیژن نجدی و علی پورشیرازی (شین. پرتو) از پیشگامان شعر سپیدند. به ویژه هوشنگ ایرانی تلاش‌هایی برای رسیدن به شعر منثور انجام داده اما، در نهایت موفق نبوده است؛ هر چند به گفته دکتر شفیعی کدکنی درک درستی از مفهوم منثور داشته است. (زرقانی؛ ۱۳۸۴: ۳۲۲) به نظر می‌رسد: وی در حوزه زبان شعر دچار رفتار افراطی شده؛ علاوه بر آن، تجربه شعری‌اش را قبل از رسیدن مرحله پختگی رها کرده است؛ در حالی که شاملو شعر منثور را جدی گرفت و برای تکامل آن تلاش کرد و همچنین تئوری و زیبا شناسی تعریف شده‌ای برای شعر سپید داشت که دیگران از آن محروم بودند. (همان: ۳۲۱)
شاملو در شیوه خود از منابع مختلفی تأثیر پذیرفته است. یکی از این منابع، نثر آهنگین قرن چهارم و پنجم است. منبع دیگری که شاملو برای شکل دادن به قالب شعرش از آن استفاده کرده، ترجمه عهد عتیق و عهد جدید (تورات) است؛ شاملو برخی اشعار خود را به شکل آیه‌های تورات نوشته است؛ اما فکر آزاد کردن یکسره شعر از قید و بند وزن را از غرب گرفته است. (براهنی؛ ۱۳۸۰: ۹۰۴-۹۰۶)
شاملو با شعر شاعران فرانسوی چون لورکا و دیگرانی که شیوه کلاسیک را کنار گذاشته بودند آشنا می‌شود، خود او می‌گوید حرکت نوین شعری او با «لوآر» شکل می‌گیرد. (فلکی؛ ۱۳۸۵: ۹۰) شاملو با وجود بهره‌گیری از منابع مختلف، زبانی مشخص و منحصر به خود دارد که در میان شاعران دیگر قابل تشخیص است. البته این زبان خاص در ابتدا هنوز صیقل نخورده و بدون نقص نشده است اما بعدها خاصه بعد از «باغ آینه»، زبان شاملو پاک و یکدست می‌شود؛ گرچه همین دقت بیش از حد در کاربرد زبان، شعر او را گرفتار ابهام می‌کند و آن را به تفسیر محتاج می‌سازد. (زرین کوب، ۱۳۵۸: ۱۶۸)
شعر سپید برای پر کردن جای خالی وزن از شیوه‌های مختلفی بهره می‌گیرد از جمله: بکار بردن قافیه در پایان هر بند؛ ایجاد آهنگ درونی از طریق هم‌آوایی مصوت‌ها و صامت‌ها؛ تکرار کلماتی خاص در یک بند یا شعر. (همان: ۱۷) همچنین یافتن محل مناسب گسست‌ها و پیوست‌ها و چگونگی پی‌هم‌نویسی یا جدانویسی در شعر سپید یکی از عوامل در آهنگین کردن شعر است. شاملو با تجربه طولانی در اشعار تکامل یافته‌اش از این مهارت بهره‌مند بود. (همان: ۱۲۴) وی شعر سپید را چنین معرفی می‌کند: اگر دعوای مدعیان بر سر آن است که شعر سپید نمی‌تواند نوعی شعر شمرده شود، حق با ایشان است، شعر سپید شاید رقصی است که به موسیقی احساس نیاز نمی‌کند. (لنگرودی: ۱۳۷۷: ج ۲: ۵۸۳)
دکتر تقی پورنامداریان دلیل روی آوردن شاملو را به شعر سپید چنین بیان می‌کند: «انتخاب شاملو ناشی از دید خاص او به شعر و توجه به شعر ناب است که مطالعات وی در شعر نقد شعر غرب در این دید تاثیر و دخالت مستقیم دارد و دیگر عدم تجربه وسیع در وزن شعر فارسی که خود ناشی از عدم مطالعه پیگیر و مستمر در شعر فارسی است.» (پورنامداریان؛ ۱۳۸۱: ۴۲۳) شاملو به هر دلیلی که شعر منثور را انتخاب کرده باشد، در آن موفق شده است. به ویژه که این قالب به سبب آسانی ظاهری طرفداران زیادی داشته و دارد، اما جز معدودی از انواع خوب آن قابل ذکر نیست. اصولاً تعداد شاعران موفق شعر منثور بسیار کمتر از شاعران موفق دیگر جریانهاست. (محمدی، ۱۳۸۱: ۱۵) از کسانی که بعد از شاملو و یا همزمان با او شعر منثور سرودند، می‌توان سهراب سپهری، هوشنگ ابتهاج، اسماعیل شاهرودی، منوچهر آتشی و طاهره صفارزاده و…را نام برد.
این روزها شعر سپید میزان طبع آزمایی شاعران جوان و کسانی است که می‌خواهند خود را در جرگه شاعران ثبت کنند. در زیر نمونه‌ای از شعر سپید شاملو را می‌خوانیم:
نمی خواستم نام «چنگیز» را بدانم
نمی‌خواستم نام «نادر» را بدانم
نام شاهان را
محمد خواجه و تیمور لنگ،
نام خفت دهندگان را نمی‌خواستم و
خفت چشندگان را.
می‌خواستم نام تو را بدانم
و تنها نامی را که می‌خواستم
ندانستم
(احمد شاملو از دفتر «مدایح بی صله»)
۴-۴-۲ شعر حجم:
اصطلاح شعر حجم برای گونه­ خاصی از شعر نو بکار گرفته شده است که بوسیله یدالله رویایی و شماری از دوستانش چون- پرویز اسلامپور، بیژن الهی، بهرام اردبیلی و محمود شجاعی در سال ۱۳۴۶-۱۳۴۷ در نشریه “روزن “به صورت حرکتی دست جمعی مطرح شده و در سال ۱۳۴۸ نیز بیانیه رسمی آن به عنوان “بیانیه شعر حجم” به چاپ رسیده است.
شعر حجم، شرح و توصیف واقعیت­ها نیست بلکه خلق واقعیت یا واقعیت­های دیگر در ماورای واقعیت مادر است. این فضای ذهنی و فاصله فضایی بین واقعیت مادر و ماوری واقعیت، که با عبور تند و جهش و پرش از سه بعد طول و عرض و ارتفاع انجام می­ شود، اسپاسمان یا حجم است. در شعر حجم واقعیت به سان سکویی است که شاعر پس از ایستادن بر آن به«گریز و پرواز از همان سکو آغاز» می­ کند تا از واقعیت به ماورای واقعیت و طبیعت برسد. نوعی تصرف ذهن در همان واقعیت و شیئی که سکوی حرکت بوده است. «تمام زندکی شاعر درترسیم همین حیات تازه خیال است؛ در همین رفت و آمد در همین استحاله در همین شدن… این همه برای آن نیست تا در رابطه با طبیعت اطراف شاعر تصویری از اشیاء بدست داده باشد. او در جستجو و در تب و تاب کشف آن مقر ماورایی… می­خواهد با شناخت حکمت وجودی شیء و یا در طلب شناخت راز تظاهر هر واقعیت، مآلاً صورتی یا تعبیری از علت غایی آن شیء یا آن واقعیت را ترسیم کند و ناچار به ارتباط­هایی می­رسد که هیچ هیئت جسمی و ظاهری ارائه نمی­کنند و به بی­ارتباطی می­مانند. (رؤیایی، ۱۳۵۷: ۲۵)
بر این اساس، ملموس­ترین مفهومی که از این اصطلاح می­توان دریافت، آفرینش فضای ذهنی « و یا فاصله ذهنی و یا یک فاصله فضایی^[۳] در ذهن است، که شاعر در شعرش جا می­ گذارد، که خواننده به میل خود عبور از آن را یاد بگیرد. رویایی در جای دیگر می­گوید: حجم یعنی عبور از واقعیت تا ماورای آن؛ گذر کردن از حجمی از خیال و پشت سر گذاشتن فاصله فضایی؛ « یعنی در حقیقت شاعر در عبور تندی که از آن فاصله فضایی دارد از آن تکه فضا مقداری از خودش را در آن جا می­ گذارد و خواننده وقتی شعر او را می­خواند اورا می­بیند و بویی و نفسی و خصوصیتی از شاعر را هم می­یابد»(رویایی، ۱۳۷۹: ۲۱). به این دلیل است که «حجم در شعر، یک مفهوم ملموس نیست؛ حتی در طبیعت هم همینطور است. به حجم نمی­ شود دست زد در حالی که به یک سطح می­توانی دست بزنی و لمسش کنی.» (رؤیایی، ۱۳۷۹: ۶۷)
فصل سوم: مبانی نظری؛ ادبیات متعهد
۱-۳ مدرنیته و مدرنیسم:
بحث از مدرنیته، تجدد، مدرنیسم مهم­ترین موضوع در عرصه عمل و اندیشه انسان در قرن­های اخیر است. مدرنیته یعنی مدرن بودن. مدرنیته یعنی منش و شیوه زندگی امروزی و جدید. مدرنیته یعنی تخریب مداوم سنت ها و باورهای کهنه ای که با شیوه زندگی همراه شده اند. (جابری مقدم، ۱۳۸۴: ۲۵)
میان مدرنیته و مدرنیسم تفاوت وجود دارد. مدرنیسم در معنای کلی به معنی نوسازی، پیشرفت و توسعه است. نوعی ایدئولوژی است که در پی جایگزین کردن نو به جای کهنه است. و نو و مدرن را برتر از کهنه می داند. مدرنیسم اعراض و نمود بیرونی تفکر مدرن است. (همان)
به بیانی دقیق­تر مدرنیسم شکل بیرونی مدرنیته و مدرنیته هویت و روح مدرنیسم است. در ترجمه فارسی مدرنیته از واژه هایی چون تجدد، نو اندیشی، امروزگی و… استفاده می شود و مدرنیسم را به تجددگرایی، نوگرایی و نوسازی ترجمه کرده ­اند.
تجددگرایی در مقابل سنت است؛ متضمن همه امور صرفا بشری است، و اکنون بیش از هر زمان دیگری و به نحوی روز افزون دربردارنده امور مادون شأن و مرتبه انسان و همه آنچه که از منبع الاهی جدا شده و دور افتاده است. آشکار است که سنت همواره ملازم و همراه حیات انسان و در واقع وجه ممیزه ی آن بوده است، و حال آنکه تجددگرایی پدیده ی بسیار متاخری است. مادام که انسان بر روی زمین می­زیسته، مردگانش را دفن کرده و به زندگی پس از مرگ و عالم روح معتقد بوده است. انسان در طی «صدها هزار» سال حیات خود بر روی کره­ی زمین نحوه ی نگرش سنتی به عالم را حفظ کرده و از حیث رابطه اش با خدا و طبیعت- به عنوان خلقت خداوند و تجلی او بر انسان- «تکامل» نیافته است. (نصر، بیتا:۱۶۹-۱۶۸)
«ایدئولوژی مدرنیسم همپای نو شدن مدرنیزاسیون جوامع اروپایی در طول سده ها شکل گرفته است یعنی به موازات قدرت یابی جامعه مدنی در برابر دولت، قاعده بندی زندگی و مناسبات با قانون، اهمیت یافتن فردانیت، پیدایش دولت های دموکراتیک و مهمتر، این همه را «تحقق پیروزی خرد انسانی» دانستن. خرد آدمی را هم ضابطه ای نهایی و هم توجیه پیشرفت انگاشتن و در اثبات جامعه مدرن نسبت به جامعه سنتی و دینی بود. خرد بود که هم علم را موجه جلوه می داد، و هم موقعیت های زندگی اجتماعی را.» (احمدی، بیتا: ۱۸)
وجه مدرنیسم عصر مدرن
در واقع مدرنیسم ویژگی یک دوران تاریخی است که کم و بیش از قرن شانزدهم میلادی در اروپا آغاز و تا عصر ما ادامه یافته است. در این دوران چهره زندگی بشر در اروپا تغییراتی شگرف اساسی کرده است. از مهم ترین حوادث این دوران پیشرفت سریع علوم و تکنولوژی جدید، وقوع انقلاب های دموکراتیک در اروپا، استقلال آمریکا و گسترش نظام اقتصادی مبتنی بر مبادله کالا در سراسر جهان و افزایش تدریجی دین گریزی (سکولاریسم) است. پرسش مهم درباره این دوران آن است که چه چیز اندیشه بشر را در این دوران از دوران های دیگر متمایز می­ کند؟
انسان مدرن اعتماد و اتکا به عقل خود کرد و در مقام شناسا در صحنه زندگی حضور پیدا کرد. دست به شناخت طبیعت و خود زد و پیشرفت های زیادی در حوزه های مختلف علمی برایش حاصل شد. انسان مدرن آرمانی چون شهر مدرن را در سر داشت. گمان می کرد با پیشرفت بی کران و غلبه بر طبیعت و تاریخ هر گونه رنج و کمبود در زندگی انسان پایان می یابد. بدین ترتیب با سرعت تمام دست به شناسایی طبیعت و همه قلمروهای ممکن هستی زد. در اواخر قرن نوزدهم در پیامدهای تحقق آرمان مدرنیته تردیدهایی ایجاد شد. نیچه جزو اولین متفکرانی بود که دست به سنجش گری و نقد مدرنیته زد و سعی کرد با تحلیل جدیدی از انسان و عقل انسان جایگاه جدیدی به انسان بخشد. (حقیقی، ۱۳۷۷: ۲۰-۱۹)
۲-۳ جنگ جهانی اول و ظهور مکتب­های جدید ادبی:
۱-۲-۳ دادائیسم:
دادائیسم مکتبی است هنری که در قرن بیستم میلادی در اروپا رواج یافت (داد، ۱۳۷۵: ۱۲۵). دادائیسم در رئز هشتم فوریه سال ۱۹۱۶ م. در کافه زوریخ سوئیس متولد شد. دادائیسم مکتبی است پوچ­گرا و هیچ انگار که در سال­های پس از جنگ جهانی اول رواج داشت در واقع دادا واکنشی است انقلابی به پیامدهای ناگوار جنگ جهانی اول. با شروع جنگ، انتشار کتاب­ها و مجلات متوقف شد و این امر سبب رکود ادبیات و هر در جهان گردید. اوضاع نابسامان و آشفته، حتی افکار هنرمندان را مشوش نموده بود. در همان سال­ها، نوجوانانی پا به عرصه اجتماع نهادند که بلافاصله از آغوش خانواده و مدرسه، رهسپار میدان­های جنگ می­شدند. روشن است که آن­ها در بدو ورود به جامعه با چه صحنه­هایی مواجه می­شدند؛ صحنه­هایی مانند مرگ، نابودی، ویرانی، قتل و خونریزی و اسارات. این عامل سبب شد آن­ها به همه قراردادهای اجتماعی و سیاسی و حتی هنری بدبین گردند و این قوانین را عامل جنگ و ویرانی بدانند و آنان امیدی به بازگشت ثبات و آرامش جهان نداشتند. از این رو پس از جنگف واکنشی ناگهانی و ویرانگر از خود نشان دادند و مکتب دادائیسم را پایه­گذاری کردند(سید حسینی، ۱۳۸۴: ۷۴۹-۷۵۸).
تریستان تزار^[۴] (شاعر رومانیایی)، ریشادهولزنبک^[۵](شاعر آلمانی)، ژان آرپ^[۶] و هوگوبال^[۷] (شاعر نویسنده و کارگردان اهل آلمان) اعضای اصلی این مکتب بودند.(انوشه، ۱۳۷۶: ۵۶۷)

مولف بیان کرده است، که واژه رقا به معنای طبیب ونجات دهنده وشفا دهنده است^[۶۱]. آیه­ی آورده شده، دراین قسمت عبارت است از: « وَ قِیلَ مَنْ راق» (قیامه/۲۷) «و گفته شود: بالا برنده (دعا و برطرف کننده بیمارى) کیست؟».
علامه در تفسیر المیزان بر این باور است،که راق اسم فاعل از مصدر رقی است وبه معنای این است،که چه کسی از اهل وعیال وپرستارانی که پیرامون اویند، می­توانند او را شفا دهند وبه معنای افسون کردن و شفا دادن است.^[۶۲]
حدیثی که در ذیل آیه بالا آورده شده است عبارت است از: عَلِیُّ بْنُ إِبْرَاهِیمَ عَنْ أَبِیهِ عَنْ بَعْضِ أَصْحَابِهِ عَنِ الْقَدَّاحِ‏ عَنْ أَبِی عَبْدِ اللَّهِ(علیه السلام) قَالَ قَالَ أَمِیرُ الْمُؤْمِنِینَ(علیه السلام) ‏ رَقَى النَّبِیُّ (صلی الله علیه و آله) حَسَناً وَ حُسَیْناً فَقَالَ أُعِیذُکُمَا بِکَلِمَاتِ اللَّهِ التَّامَّاتِ وَ أَسْمَائِهِ الْحُسْنَى کُلِّهَا عَامَّهً مِنْ شَرِّ السَّامَّهِ وَ الْهَامَّهِ وَ مِنْ شَرِّ کُلِّ عَیْنٍ لَامَّهٍ وَ مِنْ شَرِّ حاسِدٍ إِذا حَسَدَ ثُمَّ الْتَفَتَ النَّبِیُّ (صلی الله وعلیه وآله)إِلَیْنَا فَقَالَ هَکَذَا کَانَ یُعَوِّذُ إِبْرَاهِیمُ- إِسْمَاعِیلَ وَ إِسْحَاقَ (علیه السلام).^[۶۳] حضرت صادق (علیه السلام) فرمود: امیر المومنین (علیه السلام) فرمود: که پیغمبر (صلی الله علیه و آله) حسن(علیه السلام) و حسین (علیه السلام)را رقیه نمود (رقیه بمعناى: دعا تعویذ افسون و آنچه براى حفظ و نگهدارى بکار برند می باشد.) باین کلمات و فرمود:«اعیذ کما بکلمات اللَّه التامات و اسمائه الحسنى کلها عامه من شر السامه و الهامه و من شر کل عین لامه و من شر حاسد اذا حسد» سپس پیغمبر (صلی الله علیه و آله) رو به ما کرده فرمود: ابراهیم (علیه السلام) این سان اسماعیل و اسحاق را در پناه خدا می نهاد (و تعویذشان میکرد).
طریحی این حدیث رابراساس­اشتقاق لفظ واژه رقا بیان کرده است،وارتباطی به تفسیر آیه مورد نظر ندارد.

۲-۱-۱۰-غشا

درباب الف کلمه غشا، که طریحی آن را به معنای پرده و پوشش آورده است.^[۶۴] آیه­ی آورده شده،دراین قسمت عبارت است، از:« إِنَّ رَبَّکُمُ اللَّهُ الَّذِی خَلَقَ السَّماواتِ وَ الْأَرْضَ فِی سِتَّهِ أَیَّامٍ ثُمَّ اسْتَوى‏ عَلَى الْعَرْشِ یُغْشِی اللَّیْلَ النَّهارَ یَطْلُبُهُ حَثِیثاً وَ الشَّمْسَ وَ الْقَمَرَ وَ النُّجُومَ مُسَخَّراتٍ بِأَمْرِهِ أَلا لَهُ الْخَلْقُ وَ الْأَمْرُ تَبارَکَ اللَّهُ رَبُّ الْعالَمِینَ» (اعراف/۵۴)«پروردگار شما آن خدایى است، که آسمانها و زمین را در شش روز خلق کرد، آن گاه بر عرش (فرمانروایى) قرار گرفت، روز را به پرده شب (و به عکس) در پوشاند،که با شتاب درپى­آن پوید،و نیزخورشید و ماه و ستارگان را مسخّر فرمان خود آفرید آگاه باشید،که ملک آفرینش خاص خداست، و حکم نافذ فرمان اوست بس منزه و بلند مرتبه است، خداى یکتا که پروردگار عالمیان است».
در ذیل آیه بالا، این حدیث آمده است، که عبارت است از: لَا یَقْعُدُ قَوْمٌ یَذْکُرُونَ اللَّهَ إِلَّا حَفَّتْهُمُ الْمَلَائِکَهُ وَ غَشِیَتْهُمُ الرَّحْمَهُ وَ نَزَلَتْ عَلَیْهِمُ السَّکِینَهُ وَ ذَکَرَهُمُ اللَّهُ فِیمَنْ عِنْدَهُ‏‏.^[۶۵]-مردمى که ذکر خدا گویند؛ ننشینند، مگر آنکه فرشتگان بر گردشان فراوان آیند، و رحمت ایشان را فرو گیرد و به ایشان آرامش عطا گردد، و خداوند او را در میان بندگان خود از او نام برد.
مولف معجم مقاییس­اللغه بر این عقیده است،که غشی به معنای پوشاندن شیءبه وسیله شیء است.^[۶۶]
راغب­در مفردات آورده است،که غشی غشا چیزی است،که بوسیله همراه وملازمت چیز دیگر پوشیده شود.^[۶۷]
طریحی این حدیث رابر اساس اشتقاق لفظ بیان کرده است، وحدیث ارتباطی به تفسیر آیه ندارد؛این آیه مجازآورده شده است، برای پوشاندن روز به وسیله شب و در حدیث مجاز است، برای فرا گرفتن رحمت خداوندی به وسیله فرود آمدن فرشتگان بر کسانی که ذکر خداوند گویند.

۲-۱-۱۱-تبب

کلمه­تبب که مولف،آن رابه معنای خسران وهلاکت،بیان کرده است.^[۶۸] آیه­ی عبارت است، از:«وَ ما ظَلَمْناهُمْ وَ لکِنْ ظَلَمُوا أَنْفُسَهُمْ فَما أَغْنَتْ عَنْهُمْ آلِهَتُهُمُ الَّتِی یَدْعُونَ مِنْ دُونِ اللَّهِ مِنْ شَیْ‏ءٍ لَمَّا جاءَ أَمْرُ رَبِّکَ وَ ما زادُوهُمْ غَیْرَ تَتْبِیبٍ»(هود/۱۰۱)«و آنها که به هلاکت رسیدند؛ نه ما بر آنها بلکه خود بر خویشتن ستم کردند،وهنگامى که امر(قهر)خداى­تو برهلاکشان دررسید،همه خدایان باطلى که غیر خدا مى‏پرستیدند، هیچ دفع هلاکت از آنان ننمودند، و جز بر خسران و تباهى آنها نیفزودند.»
حدیثی که در ذیل آیه بالا آمده است، عبارت است از: حَتَّى اسْتَتَبَّ لَهُ مَا حَاوَلَ فِی أَعْدَائِک‏.^[۶۹] تا آنچه (فتح و فیروزى) که در باره دشمنانت (کافرین بتو) خواسته بود بدست آمد.
در تفسیر مجمع البیان آمده است،که تتبیب به معنای خسران وزیان است.^[۷۰] هم چنین علامه آورده است، که تتبیب از مصدر تبب به معنای هلاکت و تدمیر است.^[۷۱]
با توجه به حدیثی که طریحی آورده است، می­توان بیان داشت،که بر اساس اشتقاق لفظ درذیل آیه­ی مورد اشاره آمده است،وتبب به باب تفعیل رفته­ است ومعنایی دیگر گرفته است.هم چنان که در لسان العرب آمده است،که “اسْتَتَبَ” به معنای استقامت واستمرار است.^[۷۲] و می توان گفت منظور این است،که آن نتیجه ای که پیامبر خواسته بود، به انجام رسید وتمام شد.

۲-۱-۱۲-حسب

واژه حسب طریحی آن را به معنای کافی،مراقب بودن، هم چنین جاری بودن وشمارش وعذاب بیان کرده­ است.^[۷۳]
آیه­ی آورده شده،­ دراین قسمت،عبارت است از:«اقْرَأْ کِتابَکَ کَفى‏ بِنَفْسِکَ الْیَوْمَ عَلَیْکَ حَسِیباً» (اسرا/۱۴)«تو خودکتاب اعمالت را بخوان (و بنگر تا دردنیا چه کرده‏اى) که تو خود تنها براى رسیدگى به حساب خویش کافى هستى».
حدیثی که درذیل آیه ی بالاآورده شده است، عبارت است از:
فَقَالَ النَّبِیُّ (صلی الله علیه و آله) مَا مِنْ مُؤْمِنٍ یَصُومُ شَهْرَ رَمَضَانَ احْتِسَاباً إِلَّا أَوْجَبَ اللَّهُ لَهُ سَبْعَ خِصَالٍ أَوَّلُهَا یَذُوبُ الْحَرَامَ مِنْ جَسَدِهِ وَ الثَّانِیَهُ یَقْرُبُ مِنْ رَحْمَهِ اللَّهِ وَ الثَّالِثَهُ یَکُونُ قَدْ کَفَّرَ خَطِیئَهَ أَبِیهِ آدَمَ (علیه السلام) وَ الرَّابِعَهُ یُهَوِّنُ اللَّهُ عَلَیْهِ سَکَرَاتِ الْمَوْتِ وَ الْخَامِسَهُ أَمَانٌ مِنَ الْجُوعِ وَ الْعَطَشِ یَوْمَ الْقِیَامَهِ وَ السَّادِسَهُ یُعْطِیهِ اللَّهُ بَرَاءَهً مِنَ النَّارِ وَ السَّابِعَهُ یُطْعِمُهُ اللَّهُ مِنْ طَیِّبَاتِ الْجَنَّهِ قَالَ صَدَقْتَ یَا مُحَمَّد^[۷۴]. نبى اکرم (صلّى اللَّه علیه و آله) و سلم فرمودند: مومنى نیست که ماه رمضان را به امید اجر و پاداش روزه بگیرد؛ مگر آنکه خداوند هفت خصلت برایش مقرّر مى‏فرماید؛اوّل:حرام را از بدنش ذوب مى‏کند،دوّم:به رحمت بارى تعالى نزدیک مى‏گردد،سوّم: روزه‏اش کفّاره لغزش پدرش حضرت آدم (علیه السّلام) مى‏باشد؛چهارم: حق تعالى سختى‏هاى مرگ را بر او آسان مى‏فرماید؛پنجم: از گرسنگى و تشنگى روز قیامت در امانش قرار مى‏دهد، ششم: برات آزادى از جهنّم را نصیبش مى‏گرداند،هفتم: از طیّبات بهشتى بهره‏مندش مى‏کند،یهودى عرضه داشت: اى محمّد راست گفتى.
طبرسی درذیل آیه بالا بیان داشته است،که انسان در روز قیامت برای حساب­رسی اعمالش کافی است،چرا که وقتی اعمالش رادر آن روز می­بیند، که سزای اعمالش بدون کم وزیادی و عادلانه ثبت شده است، اعتقاد پیدا می کند که خودش برای حساب رسی اعمالش کافی است^[۷۵]. و هم چنین طریحی بیان داشته است، که حسب با کسر جیم به معنای اجر است.^[۷۶]
این حدیث براساس اشتقاق لفظ بیان شده است، ودرحدیث به معنای طلب وامید اجرو ثواب آمده است.

۲-۱-۱۳-رحب

مولف براین ­این نظراست،که واژه رحب به معنای گسترش واتساع است.^[۷۷] «وَ عَلَى الثَّلاثَهِ الَّذینَ خُلِّفُوا حَتَّى إِذا ضاقَتْ عَلَیْهِمُ الْأَرْضُ بِما رَحُبَتْ وَ ضاقَتْ عَلَیْهِمْ أَنْفُسُهُم» (توبه/۱۱۸)«و [نیز] بر آن سه تن که بر جاى مانده بودند [و قبول توبه آنان به تعویق افتاد] تا آنجا که زمین با همه فراخى‏اش بر آنان تنگ گردید، و از خود به تنگ آمدند».
حدیثی­که،طریحی بیان داشته است،عبارت­است،از:«وَ­بِهَذَا الْإِسْنَادِ­ قَالَ قَالَ أَمِیرُ الْمُؤْمِنِینَ(علیه السلام)‏ إِنَّ رَسُولَ اللَّهِ(صلی­الله­علیه­وآله) بَعَثَ سَرِیَّهً فَلَمَّا رَجَعُوا قَالَ مَرْحَباً بِقَوْمٍ قَضَوُا الْجِهَادَ الْأَصْغَرَ وَبَقِیَ عَلَیْهِمُ‏الْجِهَادُ الْأَکْبَرُ قِیلَ یَا رَسُولَ اللَّهِ وَ مَا الْجِهَادُ الْأَکْبَرُ قَالَ جِهَادُ النَّفْسِ ثُمَّ قَالَ (صلی­الله­علیه­وآله)أَفْضَلُ­الْجِهَادِ مَنْ جَاهَدَ نَفْسَهُ ­الَّتِی بَیْنَ جَنْبَیْهِ‏.^[۷۸]امام­­علی(علیه­السلام) فرمود:رسول خدا جوخه‏اى را به جهاد فرستاد،و چون برگشتند،فرمود:مرحبا به مردمى که‏جهاد اصغر را انجام دادند، و جهاد اکبر بر عهده آنها است؛ عرض شد یا رسول الله جهاد اکبر کدامست؟فرمود: جهاد با نفس، سپس فرمود: بهترین جهاد از کسى است، که با نفس خود که میان دو پهلو دار بجنگد.
مولف درتفسیر المیزان آورده است،که کلمه"رحب” به معنای وسعت در مقابل ضیق است.^[۷۹]
راغب در مفردات آورده است، که"رحب” به معنای فراخی جا ومکان است، ومرحباً واهلاً به معنای این است، که به مکان فراخ وراحتی رسیده ای.^[۸۰]
طریحی این حدیث را در ذیل آیه بالا براساس اشتقاق لفظ بیان داشته است، هرچند مفهوم ومعنای کلمه رحب به معنای اتساع وگسترش است، ومرحبا نیز گسترش تشویق را می رساند، اما حدیث در تفسیر آیه نیست و رحب در آیه به معنا ی گسترش زمین است.

۲-۱-۱۴-ثجج

واژه ثجج مولف بر این عقیده است،که به معنای رونده و جهنده است.^[۸۱] آیه­ی آورده شده، عبارت است از: « وَ أَنْزَلْنا مِنَ الْمُعْصِراتِ ماءً ثَجَّاجاً» (نبا/۱۴)«و از ابرها آبى بغایت ریزان فرو فرستادیم.»
حدیثی که در ذیل آیه­ی بالا بیان شده،عبارت است از : عَلِیُّ بْنُ إِبْرَاهِیمَ عَنْ أَبِیهِ عَنْ حَمَّادٍ عَنْ حَرِیزٍ رَفَعَهُ قَالَ‏ إِنَّ رَسُولَ اللَّهِ(صلی الله علیه و آله) لَمَّا أَحْرَمَ أَتَاهُ جَبْرَئِیلُ(علیه السلام) فَقَالَ لَهُ مُرْ أَصْحَابَکَ بِالْعَجِّ وَ الثَّجِّ وَ الْعَجُّ رَفْعُ الصَّوْتِ بِالتَّلْبِیَهِ وَالثَّجُّ نَحْرُ الْبُدْنِ وَ قَالَ قَالَ جَابِرُ بْنُ عَبْدِ­اللَّهِ مَا بَلَغْنَا الرَّوْحَاءَ حَتَّى بَحَّتْ أَصْوَاتُنَا.^[۸۲] چون رسول خدا (صلّى­اللَّه علیه و­آله) محرم شد جبرئیل نزد او آمد و گفت: اصحابت را به‏«عجّ» و «ثجّ»مأمور کن پس عجّ بانگ برآوردن به لبّیک و ثجّ قربانى کردن اشتران است.
طبرسی” الثجاج” را این طور معنا کرده است، که به معنای یک دفعه ریختن مثل ریختن خون از بدن است.^[۸۳] ومولف اطیب البیان بر این نظراست، که ثجاج به معنای پى در پى و بشدت و اتصال خارج شدن است.^[۸۴] ودر تفسیرالمیزان آمده است، که ثجاج ابری است که بسیار آب بریزد.^[۸۵]
این حدیث معنای ثجج را در کلام امام برای ما بیان می کند، در صدد تفسیرآیه نیست و بر اساس اشتقاق لفظ بیان شده است.

۲-۱-۱۵-وهج

طریحی بیان کرده­است،که “وهج” به معنای بسیار شعله ورشدن است.^[۸۶] آیه­ی آورده شده، عبارت است از:«وَ جَعَلْنا سِراجاً وَهَّاجاً »)نبا /۱۳)«و چراغى فروزان گذاردیم».
حدیثی که در این باب آورده شده است، به این شرح است :. عَنْ أَبِی بَصِیرٍ عَنْ أَبِی عَبْدِ اللَّهِ (علیه السلام) قَالَ: لَا تَدْخُلِ الْحَمَّامَ إِلَّا وَ فِی جَوْفِکَ شَیْ‏ءٌ یُطْفَأُ بِهِ عَنْکَ وَهَجُ الْمَعِدَهِ وَ هُوَ أَقْوَى لِلْبَدَنِ وَ لَا تَدْخُلْهُ وَ أَنْتَ مُمْتَلِئٌ مِنَ الطَّعَامِ.^[۸۷] و از امام جعفر صادق(علیه السلام) نقل است، که به حمام نرو مگر این که در درونت چیزى باشد، که شراره معده را خاموش کند، و آن تن را نیرومندتر کند، و با شکم پر هم بگرمابه مرو.
علامه بر این باور است، که کلمه وهاج به معنای چیزی است، که گرما و حرارت شدید داشته با شد^[۸۸].
این حدیث برای ما بیان می­دارد، که باشکم گرسنه حمام نرفتن بهتر است ودراین کار حکمتی است، وآن نیرومند شدن بدن است، و اگر می بینیم که این حدیث را ذیل این آیه آورده، از باب اشتقاق لفظ واژگان است.

۲-۱-۱۶-أود

واژه “أود” به معنای مشقت و دشواری است^[۸۹]. آیه­ی آورده شده، در این قسمت عبارت است، از:«وَسِعَ کُرْسِیُّهُ السَّماواتِ وَ الْأَرْضَ وَ لا یَؤُدُهُ حِفْظُهُما وَ هُوَ الْعَلِیُّ الْعَظیمُ» (بقره /۲۵۵)«کرسىِ او آسمانها و زمین رادربرگرفته­و نگهدارى آنها، بر او دشوار نیست و اوست والاىِ بزرگ». دعای آورده شده، در این قسمت عبارت است، از: اللهم اشدد بهم عضدی و أقم بهم أودی و کثر بهم عددی و زین بهم محضری^[۹۰]. بار خدایا بازوى من به نیروى فرزندانم توانا گردان، و به آنان نابسامانیهاى من به سامان آور و به ایشان شمار یاران من فزونى ده، و مجلس من به وجود ایشان بیاراى.
طبرسی در تفسیر مجمع البیان­آورده است،که “لا یؤده” یعنی او را به زحمت و سختی نمی اندازد.^[۹۱]
مولف­درتفسیرالمیزان براین­باوراست،که نگهداری­آسمان­هاوزمین­برای­ خداوند مشقتی ندارد.^[۹۲]
در این دعا نیز اود به معنا مشقت و دشواری بیان شده است، وطریحی آن رابراساس اشتقاق لفظ بیان کرده است،هر چند که در آیه نیز معنای واژه همین است.

۲-۱-۱۷-برد

واژه “برد” که مولف،آن را به معنای تگرگ و سرد بودن آورده است.^[۹۳] آیه­ی آورده شده دراین قسمت عبارت است، از« لا یَذُوقُونَ فیها بَرْداً وَ لا شَراباً» (نبا/۲۴) «در آنجا نه خنکى چشند، و نه شربتى».
حدیثی که بیان شده، عبارت است از : قال رسول الله (صلی الله علیه و آله)‏ إذا اشتد الحر فأبردوا بالصلاه فإن الحر من فیح جهنم و اشتکت النار إلى ربها فإن لها فی النفسین نفسا فی الشتاء و نفسا فی الصیف فشده ما تجدون من الحر من فیحها و ما تجدون من البرد من زمهریرها.^[۹۴] رسول خدا (صلى الله علیه و آله) فرمودند: هنگامى که گرما شدت پیدا مى‏کند، نماز (منظور نماز ظهر و عصر است) را تاخیر بیاندازید، تا هوا خنک‏تر شود؛ چه آن که این گرما ناشى از زبانه کشیدن آتش جهنم مى‏باشد، آتش دوزخ از کثرت و غلیان بر مکان خود مستولى شد؛ و در تنگنا قرار گرفت؛ پس حق تعالى به آن اذن داد، که دو نفس بکشد یک نفس در زمستان و یک نفس در تابستان، پس شدت گرما در تابستان از زبانه کشیدن و شعله‏ور شدن آن بوده، وشدت سرما در زمستان از زمهریر جهنم مى‏باشد.
علامه در ذیل­آیه­ی بالا بر این نظراست،که برد وشراب در این آیه مقابل یک دیگرند وبرد مطلق هرچیز غیر نوشیدنی است، که انسان با آن خنک شود، و منظور از “چشیدن” مطلق دسترسی به خنکی و تماس با خنکی است، نه مطلق چشید نیها^[۹۵].
آنچه به طور واضح در این حدیث در ذیل آیه مشخص است این است که برد را به هوا نسبت می دهد ومنظور سردی هوا است نه خود هوادر آیه نیز مقصود سردی چیزها است آن چنان در تفسیز المیزان آمده است وهم چنین می توان گفت، که در جهنم ازشدت حرارت و گرما،راحتی وجود ندارد، و برد می ­تواند این معنا را نیز دربرداشته باشد،که راحتی نیز به جهنمیان نخواهد رسید،ودرواقع این حدیث بر اساس اشتقاق لفظ بیان شده است،ودر تفسیر آیه­ی مورد نظر نیست.

۲-۱-۱۸-حصد

واژه­حصد،مولف­­­براین­باوراست،که­به معنای درو کردنی،­که چیزی از آن باقی نماند،است.^[۹۶] آیه­ی آورده شده، دراین قسمت عبارت است، از « وَ نَزَّلْنا مِنَ السَّماءِ ماءً مُبارَکاً فَأَنْبَتْنا بِهِ جَنَّاتٍ وَ حَبَّ الْحَصِیدِ» (ق/۹)«و از آسمان آبى پر برکت فرو فرستادیم و به وسیله آن باغها و دانه‏هاى دروکردنى رویاندیم».
حدیث آورده شده،عبارت است، از: جَاءَ رَجُلٌ إِلَى النَّبِیِّ (صلی الله علیه و آله) فَقَالَ یَا رَسُولَ اللَّهِ أَوْصِنِی فَقَالَ احْفَظْ لِسَانَکَ قَالَ یَا رَسُولَ اللَّهِ أَوْصِنِی قَالَ احْفَظْ لِسَانَکَ قَالَ یَا رَسُولَ اللَّهِ أَوْصِنِی قَالَ احْفَظْ لِسَانَکَ وَیْحَکَ وَ هَلْ یَکُبُّ النَّاسَ عَلَى مَنَاخِرِهِمْ فِی النَّارِ إِلَّا حَصَائِدُ أَلْسِنَتِهِم‏.^[۹۷]
مردى خدمت پیغمبر(صلى اللَّه علیه و­­آله) آمد، و عرض کرد:یا رسول اللَّه! مرا سفارشى کن فرمود: زبانت را نگهدار؛ گفت:یا رسول اللَّه! مرا سفارشى کن فرمود: زبانت را نگهدار؛ گفت:یا رسول اللَّه! مرا سفارشى کن فرمود: زبانت را نگهدار؛ واى بر تو! آیا مردم را جز دروشده‏هاى زبانشان به رو در آتش اندازد.

تطابق سیاستگذاری و برنامه‌ریزی
از این منظر سیاستگذاری فرهنگی نوعی برنامه‌ریزی راهبردی است. چنان‌که اجلالی در اینباره می‌گوید: «سیاستگذاری فرهنگی در واقع از نوع برنامه‌ریزی راهبردی یا درازمدت است که از آرمان‌ها و ارزش‌های جامعه (ایدئولوژی) الهام می‌گیرد و برنامه‌ریزی میان مدت و کوتاه مدت را هدایت می‌کند.» (اجلالی، ۱۳۷۹: ۵۹) علاوه بر آن در این مدل نشان داده شده است که آرمان‌ها باید برگرفته از واقعیات جامعه باشند و «هیچ آرمانی (هر چقدر ارزشمند) اگر با واقعیات جامعه سازگار نشود قابل تحقق نیست» (اجلالی، ۱۳۷۹: ۵۹)
اصل «تغییر آگاهانه» اصلی است که در مورد برنامه‌ریزی و سیاستگذاری فرهنگی به آن توجه شده است. «وقتی از برنامه‌ریزی در رابطه با هر موضوعی سخن می‌گوییم، منظور ایجاد تغییری آگاهانه در جریان تحول آن موضوع، مطابق خواست و الگوی ذهنی خود برنامه‌ریز است.» (رضایی، ۱۳۸۰) «برنامه‌ریزی فرهنگی تلاشی است برای تغییر آگاهانه در زمینه بینش‌ها، احساسات، ارزش‌ها، اندیشه‌ها، عقاید و سلوک نسبتاً پایدار و بادوام یک جامعه، مطابق خواست و الگوی ذهنی برنامه‌ریزی.»(همدانی، ۱۳۸۰: ۵۷) یکی دیگر از صاحب‌نظران به تغییر تدریجی و هدفمند اشاره کرده می‌گوید: «فرهنگ سیاستگذاری، فرهنگ پذیرش امکان تغییر تدریجی و هدفمند است.» (وحید، ۱۳۸۳: ۱۳)

در هر صورت از این منظر، فرهنگ پدیده‌ای است که می‌توان با شناسایی و بررسی ابعاد و مشخصات آن به گونه‌ای در جهت مدیریت آن تلاش کرد و در حوزه ارزش‌ها و عقاید مورد قبول جامعه تغییرات محسوس ایجاد نمود.
اما آنچه در مورد برنامه‌ریزی و سیاستگذاری فرهنگی مهم است توجه به این نکته است که تغییر در حوزه فرهنگ و امور فرهنگی در بلند مدت رخ می‌دهد و در کوتاه مدت انتظار تغییر بی‌معنی است.
سیاستگذاری فرهنگی، با توجه به هدف سیاستگذاری، به سیاستگذاری برای توسعه پایدار و سیاستگذاری برای توسعه فرهنگ تقسیم شده است که «در اولین کاربرد فرهنگ به مفهوم محدودتر و در دومین نگرش به معنای وسیع‌تر به کار می‌رود.» (اشتریان، ۱۳۸۱، ۱۰) در نگرش دوم بر نقش مرکزی فرهنگ در توسعه تأکید می‌شود و این اعتقاد وجود دارد که «سیاست فرهنگی به عنوان یک مقوله دارای اهمیت راهبردی بر کلیه زمینه‌های توسعه پایدار تأثیر می‌گذارد.»(اشتریان، ۱۳۸۹: ۱۰)
این مفهوم با تعابیری دیگر در منابع و متون مربوط به حوزه سیاستگذاری ذکر شده است. تعابیر سیاستگذاری کلان‌نگر و سیاستگذاری خردنگر اصطلاحاتی هستند که به سیاستگذاری برای توسعه پایدار و سیاستگذاری برای توسعه فرهنگ اشاره دارند. «سیاستگذاری فرهنگی کلان‌نگر در واقع سیاستگذاری برای توسعه عمومی جامعه است…. سیاستگذاری کلان مستقیماً محتوای توسعه‌ای داشته و هدفش از میان بردن موانع فرهنگی است که بر سر راه توسعه و تکامل عمومی جامعه قرار دارد.» (اجلالی، ۱۳۷۹: ۵۶ و ۶۷) این نوع سیاستگذاری راهنما و هادی سیاستگذاری فرهنگی خردنگر است.
سیاستگذاری فرهنگی خردنگر را سیاستگذاری برای بخش فرهنگ نیز نامیده‌اند که مستقیماً با فرهنگ به معنای خاص آن مرتبط است و در بیشتر کشورها وزارتخانه‌ای متولی این برنامه‌ریزی است.
اجلالی به این سؤال که آیا سیاستگذاری فرهنگی کلان‌نگر با سیاستگذاری فرهنگی خردنگر در تضاد بوده و هر جامعه لزوماً باید یکی از این دو را برگزیند؟ پاسخ منفی داده و آن دو را لازم و ملزوم یکدیگر می‌داند:
«این دو سیاست لازم و ملزوم یکدیگرند و رابطه میان آن دو دقیقاً مشابه سیاستگذاری کلان اقتصادی و سیاستگذاری بخشی است. به نظر می‌رسد در جهان جدید با پیچیدگی‌های آن در همه کشورها شکلی از این دو نوع سیاستگذاری لازم است». (اجلالی، ۱۳۷۹: ۵۷)
۳-۱-۳- رویکردهای نظری درباره سیاست‌پذیری فرهنگ
دیدگاه‌های متعدد و متنوعی درباره سیاستگذاری و برنامه‌ریزی فرهنگ وجود دارد، اما به نظر می‌رسد در این بین، دو دیدگاه اصلی وجود دارد و بقیه دیدگاه‌ها به شکل واسطه‌ای و ترکیبی بین این دو دیدگاه اصلی و محوری قابل توضیح می‌باشد. دیدگاهی که با سیاستگذاری و برنامه‌ریزی در عرصه فرهنگ مخالف است. و دیدگاه دیگر که سیاستگذاری فرهنگی را یک ضرورت می‌داند. در ادامه هر یک از این دو دیدگاه را توضیح می‌دهیم.
۱-۳-۱-۳- دیدگاه فرهنگ آزاد
این نگرش که ارسطو از بنیان‌گذاران آن است، انسان و معانی خلق شده توسط او را ذاتی می‌داند و وظیفه دولت و حکومت را انطباق دادن خود با این معانی می‌شمرد. بر اساس این دیدگاه، اتخاذ سیاست فرهنگی مشخص، تهدیدی علیه آزادی و انتخاب فرد و توسعه تجاری است؛ لذا اصولاً ضرورتی برای آن وجود ندارد. از طرف دیگر «فرهنگ مقوله‌ای کیفی و حاصل زندگی عده کثیری از مردم در یک شرایط مشابه و در مدت زمان نسبتاً طولانی است لذا نمی‌توان و نباید آن را از امر متعالی و کیفی به زمین خاکی و عالم انسانی برنامه‌ریزی تنزل داد.»(صالحی امیری، عظیمی دولت‌آبادی، ۱۳۷۸: ۹۲)
صاحبان این دیدگاه که فرهنگ را امری درونی و معنوی می‌پندارند، با طرح این سؤال که چگونه یک امر اخلاقی و معنوی قابل برنامه‌ریزی است، عملاً فرهنگ را نیز غیرقابل برنامه‌ریزی توصیف می‌کنند. در این رویکرد «فرهنگ دارای ساختاری ویژه است که سیر تطور و تحول آن کاملاً جبری و شاید ماورایی است و حداقل اینکه تغییرات آن تابع مکانیسم‌های درونی و سیر تاریخی ویژه خود بوده و به این ترتیب نمی‌‌توان از بیرون و مطابق طرح و برنامه‌ای خاص تغییرات پیش‌بینی شده‌ای در آن پدید آورد.» (اکبری، ۱۳۷۹: ۸۳ و ۸۴)
وحید با بیان اینکه این دیدگاه توسط اکثر کشورهای اروپایی و آمریکای شمالی پی‌گیری می‌شود، معتقد است مخالفت با برنامه‌ریزی و سیاستگذاری فرهنگی در آمریکا بر سه استدلال زیر استوار است:
۱- تنظیم سیاست‌های هماهنگ در این عرصه بر فعالیت سازمان‌های خصوصی تأثیر مختل کننده دارد
۲- سیاستگذاری فرهنگی دولت باعث مداخله نابجای دولت در توسعه فرهنگی می‌شود
۳- این مداخله بر لزوم تبعیت (نه هدایت کنندگی) دولت در عرصه فرهنگ از بخش خصوصی تأثیر منفی دارد (وحید، ۱۳۸۲: ۱۴(
بر اساس رویکرد مذکور تدوین سیاستی که کلیت فرهنگی یک کشور را در دایره شمول خود قرار دهد اگر نگوییم ناممکن است حتماً امری دشوار است. «تنوع فرهنگی» و «تغییر فرهنگی» در این رویکرد به عنوان اصولی اساسی تلقی می‌شوند که برنامه‌ریزی فرهنگی - به خصوص از سوی دولت- تهدیدی جدی برای آن محسوب می‌شود.
۲-۳-۱-۳- دیدگاه کنترل فرهنگی
مطابق دیدگاه افلاطونی، فرهنگ جامعه کنترل‌پذیر است و وظیفه مهار و هدایت آن به سوی مسیرهای از پیش تعیین‌شده بر عهده دانایان و عقلاست. این دیدگاه که عملاً شامل گروه نسبتاً وسیعی از دیدگاه‌های مختلف است، برنامه‌ریزی و سیاستگذاری را نه تنها امری میسر و شدنی بلکه آن را الزامی و اجتناب‌ناپذیر محسوب می کند. در این دیدگاه برنامه‌ریزی فرهنگی تهدیدی برای آزادی انتخاب فرد محسوب نمی‌شود و اگر هم باشد، گریزی از آن نیست. از نگاه افلاطون در عرصه فرهنگ دانایان مرجع تشخیص درست از نادرست و مفید و غیرمفیدند و در نهایت سیاستگذاری فرهنگ بر عهده آنها قرار دارد. او در بخشی از «جمهوریت» این اندیشه را اینگونه توضیح می‌دهد:
«گفتم آیا تصدیق می‌کنی که تربیت روح بایستی اول شروع شود و تربیت جسم بعد؟ گفت: همین‌طور است. گفتم: انواع گفتار، جزئی از فرهنگ است. آیا این را قبول داری یا نه؟ گفت: قبول دارم. گفتم: آیا این‌طور نیست که دو نوع گفتار داریم، یکی راست و یکی دروغ؟ گفت: چرا. گفتم: هر دو نوع در تربیت ما دخالت دارد، اما تربیت ما با آن نوع که دروغ است شروع می‌شود. گفت: مقصودت را نفهمیدم. گفتم: مگر نمی‌دانی که تربیت کودکان با نقل افسانه‌ها شروع می‌شود و این افسانه‌ها به طور کلی دروغ است، هرچند ممکن است اندک حقیقتی در آن باشد… پس آیا سزاوار است که ما از روی بی‌قیدی اجازه دهیم کودکان و جوانان ما هر افسانه‌ای را از هر گوینده‌ای که تصادفاً پیدا شده، شنیده و بدین‌سان افکاری را به خاطر خود راه دهند که اکثر آنها با آنچه می‌خواهیم در بزرگی مورد اعتماد آنها باشد، منافات دارد؟ گفت: ابداً نخواهیم گذاشت چنین شود. گفتم: پس نخستین وظیفه ما این است که سازندگان حکایت را تحت مراقبت قرار دهیم که اگر داستان خوبی ساختند، آن را بپذیریم و اگر بد ساختند، رد کنیم. سپس باید پرستاران و مربیان و مادران را وادار کنیم که فقط حکایاتی را که پذیرفته‌ایم نقل کنند…» (سلیمی، ۱۳۸۲: ۷۲ و ۷۳ به نقل از افلاطون، ۱۳۵۵: ۱۲۹-۱۳۰)
در این رویکرد فرهنگ مانند سایر پدیده‌های اجتماع قلمداد می‌شود و امکان برنامه‌ریزی دراین زمینه را میسر و تا حدودی ضروری می‌انگارد. به تعبیر دیگر فرهنگ پدیده‌ای است که می‌توان با شناسایی و بررسی ابعاد و مشخصات آن به گونه‌ای در جهت مدیریت آن تلاش کرد و در حوزه هنجارها، ارزش‌ها و عقاید مورد قبول جامعه تغییرات محسوس ایجاد نمود. در این دیدگاه بر کنار ساختن دولت از هدفگذاری در عرصه فرهنگ به هیچ وجه جایگاهی برای آزادی فرد و انتخاب‌های آزادانه او فراهم نمی‌آورد بلکه جای خالی دولت را منابع دیگر قدرت پر می‌کند.
۳-۳-۱-۳- نقد و نتیجه
اندیشه عدم دخالت دولت در تنظیم امور اجتماعی از جمله فرهنگ دارای یک پیشینه تاریخی است که ریشه در فلسفه حاکمیت ماده‌گرایی و نظام سرمایه‌داری دارد. پیدایش نظریه عدم دخالت دولت در امور مختلف از جمله فرهنگ ریشه در بنیان‌های نگرش سرمایه‌داری غرب دارد. عمده‌ترین دلیل عدم دخالت دولت در برنامه‌ریزی فرهنگی را پاسداری از اصل دموکراسی و آزادی فکر و عقیده می‌دانند. لذا دخالت دولت در امور فرهنگی به هر میزان که محدود و ناچیز باشد مضر به آزادی تفکر و بیان انسان‌ها دانسته و به عنوان مانعی جدی در مقابل آزاداندیشی قلمداد می‌گردد.
این دیدگاه بر بنیاد فرد استوار است. بر این اساس نه تنها فرد و خواسته‌های او بر ارزش‌های هویت‌ساز جمعی برتری دارد، بلکه شرط شکوفایی و تحقق فرد نیز در گرو این ترجیح و برتری است. از این منظر ارزش‌های والا وجود ندارند و حتی در اشکال رادیکال امیال طبقه مرفه بر ارزش‌ها حکومت و برتری دارد و ارزش‌ها و اخلاق اجتماعی حول محور اقتصاد معنا می‌گردد، هر آن چه که تحت عنوان اخلاق و معنویت مطرح می‌گردد، چیزی جز اخلاق تجاری نیست.
عرصه فرهنگ به جای اینکه مشابه آموزشگاه یا مدرسه باشد مشابه بازار است. در این ساختار مسائل فرهنگی مانند یک کالا ارزیابی می‌شوند. «در بحث اقتصادی همان‌طور که سبد کالاهای مصرفی و سرمایه وجود دارد، سبد قیمت نیروی کار و مسائل فرهنگی وابسته به آن نیز وجود دارد. اصلی که در این نظام‌ها بر کل روند حاکم است رشد پول در زمان است که اساس تمرکز سرمایه محسوب می‌شود.» (کاشی، ۱۳۸۲: ۵۹)
برای تحلیل این دیدگاه توجه به اصل کلی و فراگیر حاکم بر ساختار حکومتی جهان غرب ضروری است. ساختار سیاسی، فرهنگی و اقتصادی نظام‌های غربی بر پایه اصالت سرمایه شکل گرفته است و برنامه رشد و توسعه این کشورها در تمام ابعاد و از جمله برنامه‌ریزی فرهنگی بر اساس قوانین و ابزارهای تضمین کننده سود و سرمایه تنظیم می‌گردد. در حوزه فرهنگی نیز قوانین توسعه سرمایه است که چارچوب دخالت دولت را مشخص می‌کند.
در چنین شرایطی شرکت‌های بزرگ اقتصادی، تصمیم‌سازان و تصمیم‌گیران اصلی جوامع آزادند و دولت‌ها نقش تبعی دارند زیرا تحت نفوذ و سلطه صاحبان شرکت‌های عظیم اقتصادی قرار داشته و باید مجری خواسته‌های آنان باشند. همانگونه که دولت در بعد اقتصادی جامعه نقش کارگزار دارد، در بعد فرهنگ و توسعه اندیشه و ساخت و ساز علوم نیز به صورت واسطه عمل می‌کند. به بیان دیگر در جوامع غربی نه تنها برنامه‌ریزی فرهنگی در سطوح فعالیت‌های پژوهشی- آموزشی و فنی – تبلیغی آزاد و مستقل نبوده، بلکه تحت سیطره و نفوذ حاکمیت بنگاه‌ها و شرکت‌های اقتصادی است. در نتیجه مدیریت فرهنگی جامعه نمی‌تواند به دست دولت باشد زیرا دولت مجبور است سرمایه‌محور بوده و تابع سودگرایی باشد.
این وضع باعث می‌شود تا بپذیریم که این نظریه نمی‌تواند کارآمدی مناسبی در جریان ساماندهی کشور داشته باشد زیرا تمدن‌های مادی نیز در رهگذر این دیدگاه دچار بحران هویت شده‌اند. از سوی دیگر ادعای آنان مبنی بر سلب آزادی در نظریه کنترل فرهنگی دامنگیر خودشان شده است چرا که «اصلی‌ترین دلیلی که در این نظریه برای عدم دخالت دولت در حوزه فرهنگ مطرح می‌شود حفظ حریم آزادی فکر و عقیده و بالندگی آن است در صورتی که آزادی تفکر و اعتقاد در تولید فرهنگی منحصر به آزادی فرهنگی در توسعه بهره‌جویی مادی گردیده و این نقض غرض و گویای سلب آزادی از دیگر فرهنگ‌ها است.» (رضایی، ۱۳۷۹: ۲۳۱)
از سوی دیگر سردمداران تمدن مادی که بشریت را به آزادی، برابری و امنیت دعوت می‌کنند، از برخورد تمدن‌ها سخن می‌گویند و به عنوان یک سیاست پذیرفته شده در حال اجرای آن می‌باشند و برخورد میان فرهنگ‌ها را امری اجتناب‌ناپذیر می‌دانند.
«ناسازگاری بنیان‌های این نظریه با فطرت و کرامت انسانی و تجربه ناموفق و بحران‌ساز آن در کشورهای مبدأ و از سوی دیگر مقایسه نکات مثبت جزئی و احتمالی این دیدگاه با نکات زیان‌بار و منفی آن ما را به این نتیجه رهنمون می‌کند که نظریه عدم دخالت دولت در برنامه‌ریزی فرهنگی نظریه قابل اعتماد و منسجمی برای هدایت فرهنگی جامعه‌ای اسلامی نخواهد بود.» (رضایی، ۱۳۷۹: ۲۳۱)
از سوی دیگر کسانی که معتقد به نقش محوری دولت در زمینه توسعه فرهنگی هستند دولت را به عنوان مرکز نظام اجتماعی مبتنی بر بنیان دینی مطرح می‌سازند. از این منظر دولت متولی همه ابعاد حیات بشری و بویژه فرهنگ است. «در این دیدگاه دولت به عنوان بزرگ‌ترین نهاد در نظام موازنه اجتماعی مسؤولیت سرپرستی تکامل ساختارهای اجتماعی را بر عهده دارد. لذا دولت نه تنها متولی تکامل فرهنگ بلکه سرپرست رشد و تکامل تمامی ابعاد اجتماعی حیات بشر است.»(رضایی، ۱۳۷۹: ۲۳۱)
به دلیل همین نقش دولت در تمام ابعاد زندگی اجتماعی، برنامه‌ریزی فرهنگی نیز از این نقش و تأثیر به دور نیست و در این دیدگاه به تأثیر دولت و جایگاه هدایتی و ولایتی آن در زمینه سیاستگذاری و برنامه‌ریزی فرهنگی اشاره شده است. «به همین دلیل برنامه‌ریزی فرهنگی نه تنها جدا و مستقل از تأثیرات دولت نیستند بلکه به دلیل جایگاه ولایتی و هدایتی خاصی که برای دولت ترسیم می‌شود، حوزه فرهنگ و برنامه‌ریزی فرهنگی به نحو گسترده‌ای تحت تأثیر این نهاد اجتماعی قرار دارند.» (رضایی، ۱۳۷۹: ۲۳۱)
کنفرانس جهانی سیاستگذاری فرهنگی که در تابستان ۱۹۸۱ در مکزیکوسیتی برگزار شده است، سندی تحت عنوان «مشکلات و چشم‌اندازها» منتشر ساخته و طی آن به موضوع دخالت دولت‌ها در زمینه فرهنگ اشاره کرده و آن را به عنوان حق دولت‌ها در زمینه فرهنگ برشمرده است. در ماده ۱۱۲ این سند آمده است: «با وجود اختلافات موجود در دیدگاه‌ها میان نظام‌های سیاسی و اجتماعی گوناگون مسئولیت مقام‌های عمومی در تدوین و اجرای سیاست‌های فرهنگی، امروزه توسط کلیه دول عضو به رسمیت شناخته شده است. از آنجا که دسترسی به فرهنگ و مشارکت در آن به عنوان حق ذاتی هر عضو تشخیص داده شده است، این مسئولیت بر عهده کلیه دول گذارده شده تا شرایطی را فراهم آورند که قادر به اعمال این حق باشند. همانطور که دولت‌ها برای اقتصاد، علم، آموزش و پرورش و رفاه سیاستگذاری می‌‌کنند، در مورد فرهنگ نیز سیاست‌هایی طراحی می‌شود. در این میان برخی دولت‌ها اقدامات سازمان یافته را ترجیح می‌دهند و برخی دیگر به اشکال انعطاف‌پذیرتر طراحی پروژه و حمایت راغبند و بالاخره پاره‌ای دول نیز می‌کوشند که فقط مشوق و انگیزه برای فعالیت گروه‌ها و اجتماعات پراکنده فراهم آورند.»(یونسکو، ۱۹۸۲: ۲۶ به نقل از اجلالی، ۱۳۷۹: ۵۱-۵۰)
اما نکته‌ای که در این زمینه وجود دارد میزان مداخله و مشارکت دولت در مسائل مربوط به فرهنگ و سیاستگذاری و برنامه‌ریزی در حوزه‌های فرهنگی است. مداخله دولت و سازمان‌های دولتی در سیاستگذاری و برنامه‌ریزی فرهنگی به معنای مطلق‌گرایی و سلطه همه‌جانبه و اقتدار کامل فرهنگی نیست. «سازمان‌های دولتی مسؤول امور فرهنگی نباید خود را به جای اهل فرهنگ بنشانند. این سازمان‌ها وظیفه خلق فرهنگ را بر عهده ندارند. خلاقیت فرهنگی وظیفه عموم مردم و بویژه فرهنگ‌ورزان هنرمند و دانشمند است. این مؤسسات موظفند مردمان صاحب فرهنگ را در پناه خود گیرند و شرایط مناسبی برای بروز خلاقیت‌های آنان فراهم آورند.» (حسین‌لی، ۱۳۷۹: ۱۳)
از سوی دیگر فرهنگ اسلامی نیز فرهنگ آزاداندیشی و مشارکت عموم در زمینه خلق فرهنگی است و سلطه و دیکتاتوری فرهنگی از جانب سازمان‌های دولتی را برنمی‌تابد. چرا که «فرهنگ اسلامی یعنی فرهنگ گرایشات روانی، اعتقادی جامعه که بر پایه آزاداندیشی عرفانی، فلسفی، فقهی و تجربی استوار است. ساختار فرهنگی اسلامی به هر درجه از رشد و کمال که برسد خود را مطلق نمی‌انگارد و در همه مراتب توسعه، زمینه بحث و فحص علمی را نمی‌بندد.» (رضایی، ۱۳۷۹: ۲۳۲)
در بخشی دیگر از سند کنفرانس جهانی سیاستگذاری فرهنگی مکزیکوسیتی در رابطه با میزان دخالت و مشارکت دولت در حوزه فرهنگ آمده است: «هدف سیاستگذاری‌های فرهنگی گوناگون هدف‌گذاری، ایجاد ساختارهای لازم و فراهم آوردن منابع کافی برای تحقق اهداف تعیین شده می‌باشد. اما یقیناً تعیین محتوای زندگی فرهنگی یا دادن جهت خاص به آفرینندگی فکری یا هنری مورد نظر نیست، بلکه مراد تحقق شرایطی است که با در نظر گرفتن ارزش‌ها و شیوه‌های زندگی بخش‌های گوناگون اجتماعی و محلی به افزایش خلاقیت و مشارکت مردم در زندگی فرهنگی بیانجامد.» (به نقل از حسین‌لی، ۱۳۷۹: ۱۴)
۴-۱-۳- ضرورت برنامه‌ریزی فرهنگی
با وجود قدمت فرهنگ و فعالیت‌های فرهنگی در جهان، سیاستگذاری فرهنگی به معنای استفاده از مفاهیم و روش‌های جدید برنامه‌ریزی در عرصه فرهنگ، امر جدیدی است. ریشه‌های این رویکرد جدید به فرهنگ باز می‌گردد و به این باور که فرهنگ مانند برخی دیگر از نیازهای مادی و غیرمادی از نیازمندی‌های اساسی انسان است. (علوی‌تبار، ۱۳۷۳: ۹۴)
از جمله نتایج مهم کنفرانس مکزیکوسیتی این بود که روشن ساخت مشارکت دولت در برنامه‌ریزی فرهنگی و سرمایه‌گذاری در زمینه فرهنگ ضروری است. علت ضروری بودن برنامه‌ریزی و سیاستگذاری فرهنگی نیز به دو عامل بر می‌گردد: اول اینکه فرهنگ مانند دیگر نیازهای مادی و معنوی از جمله نیازمندی‌های اساسی انسان است و هر فرد حق دارد که در میراث و فعالیت‌های فرهنگی جامعه سهیم باشد.
این اصل در بردارنده دو نتیجه مهم بود: نیتجه اول اینکه بر این اصل که فرهنگ امری همگانی است تأکید نموده و تصریح کرد «فرهنگ چیزی تجملی، خاص گروه برگزیدگان یا مناطق ممتاز نیست بلکه جزء تفکیک‌ناپذیر زندگی اجتماعی و میراث مشترک همه افراد در سرزمین‌ها است.» و بر اساس اصل همگانی بودن فرهنگ مسئولیت و وظیفه دولت این است که «وسایل مشارکت در فعالیت‌های فرهنگی را در حدود امکانات و منابعی که در اختیار دارد فراهم آورد.»(ستاری، ۱۳۵۴: ۱۶ و ۱۷)
علت دوم ضروری بودن برنامه‌ریزی و سیاستگذاری فرهنگی نقش مهم و فعالی است که فرهنگ در کنار آموزش در جریان توسعه عمومی و تحقق آن بر عهده دارد.
برنامه‌ریزی فرهنگی امکان بهره‌گیری بهینه و مؤثر از منابع و سرمایه‌های محدود را فراهم کرده و از آن‌ها به بهترین وجه استفاده می‌کند. «برنامه‌ریزی فرهنگی می‌تواند امکان بکارگیری دقیق‌تر مدیریت‌ها، سازمان‌ها و طراحی اقدام‌ها و فعالیت‌های فرهنگی متناسب با اهداف و اولویت‌ها را فراهم آورد. برنامه‌ریزی بر اساس این فرض پذیرفته شده انجام می‌گیرد که امکانات و منابع ما محدود است و بهره‌گیری توأم با روزمرگی از منابع محدود، صدمات جبران‌ناپذیری به بار خواهد آورد.» (جمعی از کارشناسان دبیرخانه شورای فرهنگ عمومی، ۱۳۷۵: ۵۶)
از بین خرده نظام‌های مختلف، تنها حوزه‌ای که می‌تواند همزمان سهم مؤثری در ایجاد نظم و تغییر داشته باشد، خرده نظام فرهنگی جامعه است. از همین روست که ضرورت برنامه‌ریزی فرهنگی، علی‌الخصوص برای جوامع در حال گذار، برجسته می‌شود. «برنامه‌ریزی فرهنگی می‌تواند جهت بالابردن نظام‌مندی عرصه‌های نرم‌افزاری جامعه نفش نسبتاً کلیدی ایفا نماید که این خود می‌تواند بسترسازی فرهنگی مناسبی برای عرصه‌های سخت‌افزاری جامعه مثل سیاست و اقتصاد فراهم نماید.» (چلبی، ۱۳۷۸: ۷۳)
بدون وجود سیاستگذاری فرهنگی صحیح فرهنگ رو به زوال خواهد شد و به تبع آن در دیگر امور جامعه هم اختلال ایجاد می‌شود. در واقع بخش عمده مشکلات جامعه جهان سوم و ایران ناشی از ضعف فرهنگ و سیاستگذاری فرهنگی است و سیاستگذاری فرهنگی عاملی زمینه‌ساز برای حل مشکلات جامعه مانند محیط زیست، مصرف بهینه، نگاه صحیح به آینده و دیگر مشکلاتی است که تبدیل به معظلات بشر امروز شده‌اند.
علاوه بر این توسعه فرهنگی نیاز به سیاستگذاری فرهنگی صحیح دارد و بدون وجود سیاستگذاری صحیح و اصولی امکان توسعه فرهنگی و در نتیجه توسعه اقتصادی، اجتماعی و سیاسی وجود ندارد.
امروزه برنامه‌ریزی در تمام امور انسانی امری غیرقابل انکار تلقی شده و عملاً شاخصی برای تفکیک کشورهای پیشرفته از آن محسوب می‌شود. با توجه به اهمیت برنامه‌ریزی به نظر نمی‌رسد دلیلی برای بهره‌گیری از آن در عرصه فرهنگ وجود نداشته باشد زیرا نظام فرهنگی هم زمان دارای دو کارکرد محوری متناقض‌نمای «تغییر و نوآوری اجتماعی» و «تداوم اجتماعی» می‌باشد.
۵-۱-۳- دلایل دخالت و سیاستگذاری در فرهنگ
در دو دهه اخیر با تثبیت حق استفاده از فرهنگ برای عموم مردم توجیه حقوقی لازم برای دخالت در امور فرهنگی فراهم آمده است. در ماده ۱۱۲ سند کنفرانس جهانی سیاستگذاری فرهنگی ۱۹۸۲ در مکزیکوسیتی به این حق عمومی و نقش دولت‌ها در فراهم آوردن شرایط آن اشاره شده است.
«با وجود اختلافات موجود در دیدگاه‌ها میان نظام‌های سیاسی و اجتماعی گوناگون، مسئولیت مقام‌های عمومی در تدوین و اجرای سیاست‌های فرهنگی امروزه توسط کلیه دول عضو به رسمیت شناخته شده است. از آنجا که دسترسی به فرهنگ و مشارکت در آن به عنوان حق ذاتی هر عضو جامعه تشخیص داده شده است، این مسئولیت بر عهده کلیه دول عضو گذارده شده تا شرایطی فراهم آورند که همگان قادر به اعمال این حق باشند.» (یونسکو، ۱۹۸۲: ۲۶ به نقل از اجلالی، ۱۳۷۹: ۵۰)
یونسکو تأکید می‌کند همانگونه که همه انسان‌ها حق دارند از بهداشت و غذا و شغل و قانون برخوردار باشند، حق دارند از فرهنگ و آثار فرهنگی بهره‌مند باشند و آن را مصرف کنند و در خلاقیت فرهنگی نقش داشته باشند. بنابراین حقوق فرهنگی جزئی از حقوق بشر تلقی می‌شود که ضرورت دارد دولت‌ها به عنوان تشکیلات و سازمان نماینده مردم برای تضمین این حق و دسترسی مردم به فرهنگ مداخله کنند.
هر فرد حق دارد که در میراث و فعالیت‌های فرهنگی جامعه سهیم باشد. حق فرهنگ، حق برخورداری از مظاهر فرهنگی و از جمله حقوق اجتماعی انسان است. هر انسانی همان‌گونه که مثلاً حق کار دارد حق فرهنگ نیز دارد. از این اصل اخلاقی و حقوقی دو نتیجه حاصل می‌شود:
«الف- فرهنگ امری تجملی، خاص گروه برگزیدگان یا مناطق ممتاز نیست بلکه جزء تفکیک ناپذیر زندگی اجتماعی و میراث مشترک همه افراد و سرزمین‌هاست.
ب- دولت موظف است که وسایل مشارکت در فعالیت‌های فرهنگی را در حدود امکانات و منابعی که در اختیار دارد فراهم آورد. دولت می‌تواند و باید در زمینه فرهنگ مانند بسیاری از زمینه‌های مرتبط با حیثیت انسانی و پیشرفت اجتماع، نقش تقویت، سرمایه‌گذاری، مساعدت و سازماندهی را عهده‌دار باشد.» (علوی‌تبار، ۱۳۷۳: ۹۵ و ستاری، ۱۳۵۴: ۱۶ و ۱۷)
علاوه بر حقوق مردم، به دلایل دیگری نیز برای سیاستگذاری در امور فرهنگی استناد می‌شود که به مهم‌ترین آنها اشاره می‌شود:
۱-۵-۱-۳- وظیفه دولت اسلامی در مبارزه با هرج و مرج و فساد فرهنگی و زمینه‌سازی در جهت کمال جامعه: