درجه نوآوری
دگرگونی
انقلاب
تغییر شدید
نوآوری
کیفیت
تغییر تدریجی
ابعاد نوآوری
مدل تجاری
تغییر در محصول خدمات یا موقعیت
فرایندها
شکل۲-۶: تغییرات پیوسته در ارئه خدمات و نوآوری(خادم غوثی، ۱۳۹۲).
۲-۲-۶) طبقه بندی عوامل موفقیت نوآوری یک خدمت جدید
هر نوآوری بایستی که در فازهای مختلفی پرورش یابد تا ارزش تجاری پیدا کند. همه نوآوری­ها با خلق ایده آغاز می­شوند سپس راهی طولانی و دشوار را برای توسعه و قابلیت پیاده­سازی می پیمایند. بسیاری از ایده­ ها در این مسیر حذف می­شوند و تنها تعدادی از آن­ها توسعه یافته و تبدیل به راهکار می­شوند. این راهکارها توسط گروهی تشکیل یافته از بخش­های مختلف در یک زمان محدود بسته به میزان پیچیده بودن ایده مورد بررسی قرار می­گیرند. در این مرحله ایده­ ها توسعه یافته و به سوالاتی نظیر نیاز بالقوه بازار به خدمت جدید و بهترین طراحی برای آن، میزان سرمایه گذاری مورد نیاز و باز دهی بالقوه آن پاسخ داده می شود در نهایت مدیریت ارشد تصمیم خواهد گرفت که کدام یک از راهکارهای منتخب تبدیل به پروژه شده و وارد مرحله پیاده­سازی گردد. برخی از ایده­ ها نیز ممکن است که در حال حاضر مناسب نبوده و در آینده بازبینی شده و تبدیل به راهکار مناسب شوند. بنابراین مناسب است عواملی که در موفقیت فرایند نوآوری خدمت جدید نقش دارند طبقه بندی گردند. شکل ۲-۷ طبقه بندی این عوامل را نشان می دهد(Song, 2013).

عوامل موفقیت خدمات
عوامل موفقیت نوآوری
پیش نیازها
محصول نهایی
فرایند توسعه
محیط سازمانی
شکل۲-۷: روند تاثیرگذاری عوامل موفقیت توسعه یک خدمت جدید(Song, 2013)
شروع
پیاده سازی
خلق ایده
پیاده سازی راه­کارها
تحلیل
آمادگی
آزمون
ارزیابی ایده ها
تحلیل نیازمندی ها
تخصیص منابع
آزمون ویژگیها
طراحی ویژگی ها
طراحی
شکل۲-۸: مدل فرآیندی در نوآوری خدمات جدید(Song, 2013)
این فرایند شامل تمامی عواملی است که در فرایند توسعه تاثیرگذارند . از طرف دیگر این عوامل بر کارایی و اثربخشی ویژگی هایی که عوامل موفقیت خدمات بر آن ها دلالت دارند، اثرگذار هستند
۲-۲-۷) چارچوب نوآوری خدمات
چارچوب نوآوری خدمات در شکل (۲-۹) مشخص کننده موارد زیر است (امیریان زاده،۱۳۹۱):

• • چالش، نیروی پیش برنده نوآوری است، هرچه چالش بزرگ تر باشد تعهد به انجام آن بالاتر است. تلاش های نوآوری انرژی بیشتری می طلبد.

• • تمرکز بر مشتری، نیروی هدایت کننده نوآوری است. تعامل با مشتریان و فهم نیاز های آن ها یکی از بهترین راه های کشف فرصت ها و قابلیت های جدید و انگیزه برای اجرایی ساختن آن هاست.

• • خلاقیت، مغز نوآوری است. همه چیز از یک اندیشه آغاز می شود و سازمان های نوآور دریافته اند اندیشه ها می توانند از هر جایی برخیزند.

• • ارتباطات شریان حیات نوآوری است. جریان آزاد اطلاعات، عقاید و احساسات، شریان حیاتی نوآوری است.

• • همکاری، قلب نوآوری است. نوآوری یک فرایند گروهی است و تغذیه این فرایند، تعامل اطلاعات و قدرت تیمی است.

• • تکمیل، عضلات نوآوری است. نوآوری های جدید پروژه هایی هستند که به صورت موفقیت آمیزی به عنوان عقاید برتر مطرح و با مهارت بالا اجرا شده اند.

• • دقت و تامل، نردبان نوآوری است. درس گرفتن از پروژه های موفق و ناموفق، بینشی را برای ما ایجاد می کند که براساس آن موفقیت های بعدی امکان پذیر می شود.

• • فرهنگ، محدوده ایفای نقش نوآوری است. فرهنگ انعکاس رهبری، هنجارها، ارزش ها و نمود عینی و قابل دید چگونگی انجام کار و رفتار افراد سازمان با یکدیگر است.

فراهم ساختن محیط منعطف، افراد را قادر می سازد تا به ایده های کارکنان احترام بگذارند، ریسک را تحمل کنند، برای موفقیت ها جشن بگیرند، احترام به کارکنان را سر لوحه کارهای خویش قرار دهند و تفریحات را تشویق نمایند.

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد تفت
دانشکده حقوق
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته حقوق

گرایش خصوصی
عنوان:
مبانی و مصادیق توکیل ناپذیری ادله اثبات دعوی در حقوق خصوصی ایران
استاد راهنما:
دکتر سیداحمد میرخلیلی
دانشجو:
علیرضا جلالپور
اردیبهشت ۱۳۹۳

تقدیم به

همه شیفتگان و مروجان علم و دانش
و روح بلند پدر عزیزم
و مادر مهربانم که با همت مردانه‌اش مرا در پیشبرد اهدافم یاری نمود.

سپاسگزاری

شکر و سپاس بیکران خداوند متعالی را که «باران رحمت بی‌حسابش همه را رسیده و خوان نعمت بی‌دریغش همه جا کشیده» و درود خدا و بندگانش بر «سرور کائنات و مفخر موجودات و رحمت عالمیان و صفوت آدمیان و تتمه دور زمان، محمد مصطفی» و اهل بیت پاک او باد.
منت خدای را عز وجل که به من توفیق داد، تا در سایه لطف و عنایتش، این تحقیق را به انجام برسانم هر چند در ظلمات خطر گمراهی است، اما این مرحله را با همراهی استادان گرانقدر و ارجمندم طی کرده‌ام و مراتب سپاس و تشکر خود را تقدیم حضورشان می‌دارم، که روشنگر راهم بوده‌اند و از محضرشان سودها بردم و بهره‌ها گرفتم هر چند کز عهده شکرشان قاصرم.
بهترین سپاس‌هایم، به محضر استاد عزیز و گرانقدرم، جناب آقای دکتر سیداحمد میرخلیلی، تقدیم می‌دارم، که همواره، دلسوزانه و با صبوری و ژرف‌اندیشی و با بینش دقیق خود راهگشای من بوده‌اند. هر گاه، در این امواج توفنده، دچار سرگشتگی و دلواپسی می‌شدم، ایشان صبورانه، مرا به آرامش فرا می‌خواندند و به ادامه راه تشویق می‌کردند و هدایتم می‌نمودند. توفیق ایشان را در خدمت به جامعه حقوقی این مرز و بوم، از خداوند منان خواستارم.
از الطاف بی‌دریغ مدیر گروه رشته حقوق، جناب آقای دکتر بهارستان‌فر که از مساعدت‌های ایشان بهره‌مند شده‌ام، سپاسگزارم.
از خداوند بلندمرتبه برای همه عزیزانی که مرا یاری داده‌اند آرزوی سلامتی و طول عمر و خدمت به فرهنگ این مرز و بوم را خواستارم. همچنین از کارکنان کتابخانه وزیری، مروج که با روی گشاده، صادقانه یاریم کردند، سپاسگزارم.
به جاست از کلیه کسانی که توفیق شاگردی ایشان را داشته‌ام، از معلم مهربانی که گرفتن قلم را در دست به من آموخت تا آن استاد والامقامی که دریچه بیکران علم را به رویم گشود و از همه عزیزانی که به نحوی، چه با فعل خود و چه با قول خود مشوق بنده در این راه بوده‌اند، تشکر نمایم. امیدوارم خداوند متعال همگی را به علو درجات نایل گرداند.
فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکیده ۱
بیان مسئله ۲
ضرورت و هدف تحقیق ۳
سوال‌های تحقیق ۴
سوال اصلی ۴
سؤال‌های فرعی ۴
فرضیه‌های تحقیق ۴
فرضیه اصلی ۴
فرضیه‌های فرعی ۴
روش تحقیق ۵
روش جمع‌ آوری اطلاعات ۵
پیشینه تحقیق و نوآوری محقق ۶
حدود و ساختار موضوع ۶
فصل اوّل ـ خصوصیات، احکام و آثار اقرار وکیل
بخش اول_ ادله اثبات دعوا
۱-۱-۱- تعریف
بخش دوم ـ موضوع شناسی اقرار
۱۲–۱- مفهوم اقرار ۸
۱-۲-۲- ماهیّت اقرار ۱۰
۱-۲-۳- ادله مشروعیت اقرار ۱۱
۱-۲-۳-۱- آیات ۱۱
۱-۲-۳-۲- روایات ۱۲
۱-۲–۳-۳- اجماع ۱۲
۱-۲-۳-۴- سیره عقلا ۱۲
۱-۲–۴- شرایط صحت اقرار ۱۳
۱-۲-۴-۱- شرایط کلی اقرار ۱۳

۰۲۵/۰

۱/۰

ب

شیری

۰۲۵/۰

۰۷۵/۰

۱/۰

پ

روشن تر ازب

۰۵/۰

۱/۰

۰۵/۰

ت

همانگونه که از شکل­ها (۴-۱) و (۴-۲) مشخص است کاتالیست نوع “c)) پ” نسبت به انواع دیگر نوع کاتالیست میزان جداسازی بیشتری را انجام می دهد که این را می توان به علت حضور مقادیر بیشتر روی اکسید دانست. زیرا در حضور این ماده و هنگامی که تیتانیا وجود دارد خاصیت فوتوکاتالیستی تقویت می­ شود زیرا شعاع یونی روی()، ۷۴ آنگستروم و بسیار مشابه شعاع یونی تیتانیم() در ساختار تیتانیا بوده واین باعث عدم درهم­پیچیدگی ساختار آن شده و موجبات پایداری ساختار آن را در هر سطحی از آن فراهم می­سازد. ورود این یون در ساختار تیتانیا باعث تولید رادیکال های و می شود که این امر نیز دلیلی موجه بر جداسازی بیشتر فنول نسبت به دیگر ترکیب هاست]۶[ .
شکل۴- ۱- بهینه سازی کاتالیست در نور فرابنفش(جذب در مقابل زمان)
شکل۴- ۱- بهینه سازی کاتالیست در نور فرابنفش(غلظت در مقابل زمان)
۴-۱-۲- بهینه سازی نوع کاتالیست درنور مرئی
در نور مرئی نیز میزان جداسازی فنول در محلول آزمایشگاهی آن مورد بررسی قرار گرفت و براساس آنچه که در نمودارهای بعدی دیده می شود در این جا نیز کاتالیست نوع “c)) پ” جداسازی بهتری را نسبت به دیگر انواع کاتالیست ساخته شده انجام می­دهد. این خود نیز می تواند به همان عللی باشد که در فوق آمده است. اما حضور ا­کسیدهای مس و روی هم به علت ارزان بودن آن­ها نسبت به تیتانیا و هم سهولت ساخت بسیار مورد توجه است. برای بالا بردن عمر حفره و الکترون تولید شده نیاز به عواملی جهت گیر­اندازی حفره وجود دارد که می توان در این خصوص از فلزات و اکسیدهای فلزات بهره جست. این گیراندازی باعث کاهش زوج شدگی الکترون و حفره می شود]۳[.

شکل۴- ۲- بهینه سازی نوع کاتالیست در نور مرئی(جذب در مقابل طول موج)
در شکل(۴-۳) میزان جذب محلول فنول همراه با کاتالیست در طول موج ماکسیمم دیده می شود. همان گونه که در شکل پیداست کاتالیست نوع c به دلایل فوق الذکر کمترین جذب را در محلول فنول بدست داده است که بیانگر میزان جداسازی بیشتر آن می باشد. شایان ذکر است که میزان بازدهی انواع کاتالیست در نور مرئی نیز در زیر آمده است. آنچه که از مقایسه میزان کارایی این کاتالیست­ها در نور مرئی و نور فرابنفش بر می ­آید این است که در نور فرابنفش به علت تأمین انرژی بیشتر جداسازی بیشتری صورت می گیرد]۸[. ولی به علت هزینه بشتر و نیز خطرات ناشی از استفاده آن توصیه می­ شود کمتر مورد استفاده قرار گیرد.
شکل۴- ۳- بهینه سازی کاتالیست در نور مرئی(غلظت در مقابل زمان)
۴-۱-۳- بهینه سازی pHبرای کاتالیست بهینه
۴-۱-۳-۱- بهینه سازی pHبرای کاتالیست بهینه در نور فرابنفش
در این قسمت پس از بدست آمدن بهترین نوع کاتالیست برای جداسازی فنول، از پساب سنتزی آزمایشگاهی نوبت به بررسی میزانpH بهینه رسید. همان گونه که مشخص است در فرآیندهای شیمیایی و فیزیکی عامل اسیدی و بازی بودن بسیار مهم بوده و در بیشتر موارد غیر قابل چشم­پوشی است دلایلی ازجمله دلایل زیر می تواند تأثیر این عامل رامشخص سازد: اولاً تغییرات pH محلول باعث تغییر در بار سطحی کاتالیست و به تبع آن جابجایی در پتانسیل واکنش کاتالیست می باشد و در نتیجه آن نرخ واکنش را تغییر می دهد]۶[. درشرایط اسیدی و بازی سطح کاتالیست براساس واکنش های زیر پروتونه یا دیپروتونه می شود:
) ۴-۱ (
) ۴-۲ (
بنابراین واکنش­ها سطح تیتانیا در محیط­های اسیدی مثبت و در محیط­های بازی منفی باقی می­ماند. گزارش شده است که سطح تیتانیا در محیط­های با pH کمتر بالاترین اکسیداسیون را دارد ولی حضور بیش از حد پروتون در محیط سرعت واکنش را می­کاهد. تیتانیا اگر دارای بار سطحی مثبت باشد به عنوان یک اسید لوئیس قوی عمل می کند و ترکیبات آلی منفی به عنوان باز لوئیس عمل کرده و براحتی بر سطح مثبت کاتالیست جذب می شود]۶[. ثانیاً در اثر واکنش بین یون­های هیدروکسید و حفره های مثبت رادیکال­های هیدروکسیل شکل می­گیرد. حفره­های مثبت عمدتاً در شرایط با pHکم عامل اصلی اکسیداسیون می باشند این در حالی است که رادیکال­های هیدروکسیل در محیط­های بازی و خنثی غالب هستند. گرچه نیروی دافعه میان یون­های هیدرکسیل و بارهای سطحی منفی کاتالیست در شرایط بازی زیاد بوده و این خود عملی مزاحم بر سر راه بوده است] ۷[.
ثالثاً می­توان جداسازی فنول را به pHzpc ذرات نانویی مورد استفاده نسبت داد. این عبارت که به نقطه ایزوالکتریک نیز معروف است به ترتیب برای روی اکسید ۹ و برای تیتانیا ۹/۶ می­باشد و چون در کاتالیست نوعc که نوع بهینه برای جداسازی است مقدار بیشتر از این دو نوع کاتالیست وجود دارند. بنابراین زیر این نقطه (pHzpc) بار سطحی آن­ها مثبت بوده و در pH های بالاتر بار سطحی منفی می­باشد. همان­گونه که پیش از این نیز بیان شد بار منفی سطحی سبب تقویت نیروی دافعه کولونی شده و جداسازی را بسیار کاهش می دهد، زیرا با افزایشpH میزان یون­های هیدروکسیل نیز رو به فزونی رفته و مانع رسوخ اشعه فرابنفش و یا نور مرئی به سطح کاتالیست می شود. در عوض این افزایش به سود یون های کربنات بوده که براحتی می توانند یون­های هیدروکسیل را به خود جذب کرده و از این راه سبب کاهش جداسازی شوند
]۱۲ .[ بنابرآنچه که در این­جا بیان شد بیشترین جداسازی در pH حدود ۵ انجام می­ شود زیرا از یک سو بار­های سطحی کاتالیست مثبت است چون پایین تر از نقطه ایزو الکتریک قرار دارند و از دیگر سو رسیدن اشعه را به سطح کاتالیست دچار مشکل نمی­کنند.
شکل۴- ۴- pH بهینه برای کاتالیست در نور فرابنفش
۴-۱-۳-۲- بهینه سازی pHبرای کاتالیست بهینه در نور مرئی
به دلایل گفته شده در بخش ۴-۱-۳-۱ در این بخش نیز بهترین جداسازی درpH 5، اتفاق می افتد اما نکته حائز اهمیت در میزان جداسازی در نور مرئی نسبت نور فرابنفش است که به علت کمتر بودن شدت در این نوع تابش میزان جداسازی کمتر است. میزان جداسازی فنول در نور مرئی و در pH های مختلف در شکل ۴-۶ آمده است.
شکل۴- ۵- pH بهینه برای کاتالیست مکانیکی در نور مرئی
۴-۱-۳-۳- مقایسه انواع کاتالیست مکانیکی در نور فرابنفش و نور مرئی
در شکل ۷-۴ مقایسه میزان جداسازی انواع کاتالیست ساخته شده از روش مکانیکی در نورهای مرئی و فرابنفش آمده است.
شکل۴- ۶- مقایسه pH بهینه برای کاتالیست در نور فرابنفش و نور مرئی
۴-۱-۳-۴- زمان
۴-۱-۳-۴-۱- زمان بهینه در نور مرئی
برای بررسی زمان مناسب برای جداسازی زمان­های ۱۰۰تا ۵۰۰ دقیقه در نظر گرفته شده است و در هر بار چند لحظه دستگاه را متوقف­کرده، غلظت محلول فنول را اندازه گیری نموده، این کار را برای چند مورد تکرارشد. در همه این زمان­های با سپری شدن زمان بیشتر، میزان جداسازی فنول از محلول آن رو به فزونی می­رفت. اما نکته مهم در این است که بیشترین شیب نمودار در همان ۱۰۰ دقیقه اول است که علت نیز با توجه به غلظت فنول موجود در محلول و نیز میزان الکترون و حفره تولیدی از کاتالیست و رادیکال های هیدروکسیل قابل توجیه است. با ادامه کار و با کاهش غلظت محلول اولیه فنول میزان جداسازی کم شده اما به طور کامل متوقف نمی­ شود. قابل توجه است که در زمان های بالاتر از ۵۰۰ دقیقه به علت صرف بیش از حد انرژی ادامه کار توصیه نمی­ شود زیرا ازلحاظ اقتصادی مقرون به صرفه نیست]۱۵[.
شکل۴- ۷- بهینه سازی زمان در نور مرئی
۴-۱-۳-۴-۲- زمان بهینه در نور فرابنفش
در این قسمت نیز همان گونه که از نمودار استنباط می­ شود با افزایش زمان میزان جداسازی بیشتر می­ شود. در ۱۰۰ دقیقه اول بیشترین جداسازی دیده می شود و با گذشت زمان میزان جداسازی افزایش می­یابد اما شیب نمودار در حال کاسته شدن است. آنچه از مقایسه شکل­های (۴-۸) و (۴-۱۰) بر می ­آید این است که جداسازی در نور فرابنفش نسبت به نور مرئی بیشتر بوده و این را می­توان به میزان انرژی بیشتر در حالت استفاده از نور فرابنفش در مقایسه با نور مرئی دانست. و همان­گونه که می­دانیم این مقدار انرژی باید مساوی یا بیشتر از فاصله میان ترازی^[۶۸] بین تراز ظرفیت^[۶۹] و تراز هدایت^[۷۰] باشد. استفاده از نور فرابنفش با طول موج ۲۵۴ نانومتر می ­تواند انرژی بیشتری را تأمین کند. استفاده از ترکیب نانوذرات می ­تواند انرژی مورد نیاز کمتر و به تبع آن نوری با طول موج بیشتر را بر اساس شکل (۴-۹) جذب کند. افزودن نانوذره به عنوان ماده افزودنی سبب می­ شود که حفره بر سطح تراز ظرفیت کاتالیست اضافه شده که در سطحی بالاتر از تراز ظرفیت تیتانیا قرار دارد، تولید می شود و انتقال الکترون تولیدی به سطح تراز هدایت تیتانیا صورت می گیرد.
شکل۴- ۸- استفاده از ترکیب نانوکامپوزیت در فرایند فوتوکاتالیستی]۲۳[

۲-۲-۲۵آموزش و پرورش کارآ و اثربخش در آینه ی تجارب سایر کشورها :
ژاپن از جمله کشورهایی است که در امر آموزش و پرورش بسیار موفق بوده و انظار عمومی دیگر کشورهای جهان را به خود معطوف داشته است. این کشور با دورنگری و دوراندیشی زاید الوصفی برنامه ی صدساله ای را برای جامعه ی خویش پی ریزی کرده و در جهت دستیابی به آن از هیچ گونه تلاش و کوششی فروگذار ننموده است . اکنون و در آغاز هزاره ی سوم ، ژاپنی ها برنامه و سناریوی خود را برای قرن آتی مدون کرده و امکانات و تجهیزات و وسایل و ایده های خویش را سامان بخشیده اند. درس پژوهی یک نمونه از فعالیت های توسعه حرفه ای معلمان است که ژاپنی ها در ابداع و بکارگیری آن پیشتاز محسوب می شوند. آنچه در ژاپن و برخی از کشورها با نام درس پژوهی مورد استفاده قرار گرفته و هم اکنون نیز در جریان است، تلاشی در جهت بهبود فعالیت های آموزشی از طریق مشارکت با همتایان و همکاران است. مثلا برای تدریس درس تاریخی معین می شود. معلمان گروه هر کدام نقش را برعهده می گیرند و زمینه های لازم برای اجرای موفق درس در شرایط واقعی مورد بررسی قرار می گیرد معلمان طی جلسه ای به نقد کار مشترک خود می پردازند؛ نکته مهم این است تمرکز بر درس است نه معلمی که آن را آموزش داده است، این باعث احساس مسئولیت و تعهد بیشتر شده و حتی هر معلمی می تواند از کار خود انتقاد کند حتی از ناظرین خارج از مدرسه هم بر حضور در جلسه شورای معلمان دعوت می شود. جای خالی این روش در ساختار آموزشی ایران بسیار مشهود است. سرکار آرانی( ۲۰۰۶)، ایوبیان٬ (۱۳۸۵)، خاکباز( ۱۳۸۶)، یکی از اولین مدارسی که در آمریکا درس پژوهی را به کار برد پاتروسون ^[۸۱]بود که با مدرسه ژاپنی در گرینویچ^[۸۲] ارتباط داشت ۱۶معلم در مدرسه پاتروسون با ۱۲ معلم درگرینویچ همکاری خود را آغاز کردند معلمان آمریکایی از همتایان خود چیزهای زیادی آموختند و معلمان ژاپنی هم پیوسته به تشویق آنان پرداختند طی محاسبه ها و بررسی هایی که ۴ سال در مدارس ژاپنی صورت گرفته، ویژگی های اصلی درس پژوهی به شرح زیر بیان شده است اهداف بلند مدت مشارکتی با بررسی یادگیری دانش آموزان مشاهده مشارکتی از درس های در حال اجرا (خاکباز و همکاران٬۱۳۸۶٬ص ۱۳۰) .

سه کشور دانمارک٬ فرانسه و ژاپن (۱۹۹۰) را در این مورد با یکدیگر مقایسه می کند. در کشور ژاپن، معلمان رفتارهای حرفه ای آنان به صورت مجموعه در نظر گرفته می شود٬ معلمان به مدرسه احساس تعهد می کنند و برایشان بسیار عادی است که گروه های مطالعاتی ویژه را در جهت حل مسائل خاص شکل دهی کنند. در دانمارک اعتقاد بر این است که معلمان به طور مشترک برای انجام فعالیت های شغلی خویش مسئول اند و دانش آموزان و مهارتهای آنان بسیار ارزشمند است و باید به آن توجه شود. لذا معلمان به صورت فعالانه در هر کوششی اصلاحی به صورت فردی و گروهی مشارکت می کنند. در فرانسه، معلمان در این زمینه محدود شده اند که چگونه تعداد زیادی از آن ها می توانند به منظور توسعه حرفه ای شخصی خویش فعالیت کنند. در این کشور اختیار و صلاحیت معلمان توسط قوانین واحد خدمات دولتی تعیین می شود و مورد حمایت دولتی تعیین می شود و مورد حمایت قرار می گیرد. در این کشور٬ نظام آموزشی بسیار متمرکز است و سیاست های اداری فعالیت معلمان را محدود می کند. تحلیل های مشابهی در آمریکای لاتین نشان داد که مدارس توجه بسیار ناچیزی به معلمان دارند. معلمان به عنوان افراد حرفه ای ارزش ندارند، در این کشور ها٬ توسعه حرفه ای معلمان میدان جنگ واقعی است ( حجازی٬۱۳۹۰٬ص۴۰) .
در سالهای اخیر ایالات متحده نیز به کارگیری اصلاحات در کلاس درس، فعال کردن نظریه های یادگیری، افزایش ظرفیت نظام آموزشی، استقرار استانداردها و سنجش عملکردها، تجدید نظر در برنامه درسی و تخصصی شدن حرفه ی معلمی و تأثیر فن آوری در یادگیری و آماده سازی برای اشتغال را از اهداف اصلاحات در آموزش و پرورش به منظور نیل به کارآیی و اثر بخشی هرچه بیشتر، بر شمرده است. امروزه بهره گیری از تجارب سایر کشورها در یافتن راه حل های اثر بخش برای دشواری های موجود آموزش و پرورش، که اثرات مثبتی خواهد داشت مورد توجه است (خاکباز و همکاران ٬۱۳۸۶٬ص۱۲۹) .
۲-۲-۲۶ چالش های مدیریت مدرسه محور در ایران و جهان:
بحث درباره میزان کیفیت خدمات آموزش ارائه شده ازطریق مدیریت مدرسه بسیار داغ است و پیوسته پرسیده مى شود که آیا خدمات آموزش مدیریت مدرسه مطلوب است یا چندان امیدوار کننده نیست؛ اغلب مدارس را«مدارس حراجى» مى نامند. دلیل این نامگذارى هم حضور افراد غیرکیفى روى انجام کار، فاقد ارزش و حمایت مورد نیاز درباره شیوه هاى یاددهى، یادگیرى و … دریافت مدارس محلى است. به هر روى فقدان حمایت از معلمان و بازرسى از کار آنان یکى از چالش هاى بنیادینى است که مدارس فعال درجوامع محلى به ویژه در مناطق روستایى با آن روبه رو هستند، به طورى که شواهد و پژوهشها نشان مى دهند؛ حتى زمانى که از سوى نواحى و مراکز آموزش و پرورش بازرسانى هم براى مدارس در نظر گرفته مى شوند، بازرسان اغلب به کار بازرسى نمى پردازند. همچنین، غالباً بازرسان براساس برقرارى روابط دوستى یا با دریافت هدایایى، از بازرسى کار معلم صرفنظر مى کنند ( آقازاده و تورانی،۱۳۹۱).
۲-۲-۲۷ فضای باز مشارکتی و فضای باز تعمقی:
بسیاری از مدیران به این افتخار می کنند که سازمانی دارند باز و آزاد در حالی که در واقع آنها مشغول انجام بازی جدید و پیشرفته تری هستند این بدان علت است که دو نوع فضای باز وجود دارد ؛ فضای باز مشارکتی که عبارت است از اینکه، فرد آزادانه بتواند نقطه نظر خود را بیان کند که به وجود آن که نشانه بارز فضای باز و آزاد تلقی می شود؛ اما فلسفه اساسی مدیریت مشارکتی یعنی دخالت دادن بیشتر افراد در تصمیم گیری ها که مورد استقبال اکثریت واقع می شود ؛ اما اگر نظرات بیان شود هرچند آزادانه اما عملا نظر کسی تغییری نیابد و به توافق مشترکی دست نیابیم هر کسی راه خود را پیش گرفته می رود و باعث افزایش کیفیت تصمیم گیری ها نخواهد شد ؛ فضای باز مشارکتی فقط باعث می شود که افراد حرف خود را بگویند حال آنکه فضای باز “فکری اندیشه ای” افراد را به درون خود فرو می برد و باعث چالش با افکار شخصی می شود. سازمانهایی که واقعا به دنبال فضای باز مشارکتی هستند، پرورش این قابلیت ها را در کارکنان خود ترغیب و دنبال می کنند اما پرورش کارکنان و رشد آنها نیازمند زمان و ممارست است اما اکثر مدیران بطور کلی نسبت به آنها هیچگونه آگاهی ندارند؛ اگر این فضا برای رشد کارکنان ایجاد نشود فضای باز مشارکتی معلولها را شناسایی می کند اما از ارائه علتها عاجز خواهد بود(سنگه ٬۱۳۸۸٬ص۳۵۳-۳۵۵) .
اگر در یک جلسه مشارکتی برای تعیین اهداف٬ مدیران قبلا اهداف را در ذهن خود مشخص نموده و زمان و کمیت آن را مشخص کرده٬ صرفا از مشارکت کارکنان به عنوان تشریفات و تایید نظریات خود استفاده کند و آنان را با توجیه و تمجید به تایید نظریات خود بکشاند، افراد متوجه این امر خواهند شد و حتی اگر به دلیل مقام و شخصیت سازمانی مدیر٬ قادر به ابراز آگاهی خود از نقشه های مدیران نباشند اما در دل متوجه این جریان بوده و تعهدی نسبت به آن اهداف درخود احساس نمی کنند (دعائی و مرتضوی ٬۱۳۹۱٬ص۶۹) .
۲ -۲-۲۸مدیریت مشارکتی در مدرسه:
مدیریت‌ مشارکتی‌ در آموزش‌ یکی‌ از کارکردهای‌ به‌ نسبت‌ جدید است‌ که ‌می‌کوشد با تکیه‌ بر اهمیت‌ سرمایه‌ی‌ انسانی‌ راهکارهایی‌ برای‌ حضور مؤثر و فعال‌تمام‌ کارکنان‌ و دانش‌آموزان‌ و اولیای‌ آنان‌ در مدارس‌ بیابد و می‌خواهد از ایده‌ها وابتکارات‌ آنان‌ در حل‌ مسائل‌ و اجرای‌ اهداف‌ آموزش‌ و پرورش‌ استفاده‌ نماید؛ مدیران‌ امروز مانند گذشته‌ نمی‌توانند در تمام‌ زمینه‌ها برای‌ مردم‌ الگو باشند زیرا با یک‌ جامعه‌ی‌ نیازمند به‌ مشارکت‌ و متنوع‌ سر و کار دارند و عملا غیرممکن‌ است‌ که‌ یک‌ فرد تمام‌ صفات‌ برجسته‌ و عالی‌ را دارا باشد. امروزه‌ مدیریت‌ در سطح‌ ملی‌، محلی‌ یا سازمانی‌ بیشتر از همکاری‌ گروهی‌ بهره‌ می‌برد ؛زیرا تعدد تصمیم‌ها وپیچیدگی‌ و ارتباط مسایل‌ با یکدیگر از یک‌ سو و لزوم‌ هماهنگی‌ و تناسب‌ برنامه‌ریزی ‌با موقعیت‌های‌ درون‌ سازمانی‌ و برون‌ سازمانی‌ از طرف‌ دیگر موجب‌ شده‌ تا یک‌ مدیر در آن‌ واحد درباره‌ی‌ مسائل‌ زیادی‌ تصمیم‌ بگیرد و به‌همین‌ خاطر نظام‌ تصمیم‌گیری ‌در سازمان‌هایی‌ که‌ به ‌شیوه‌ی‌ سنتی‌ عمل‌ می‌کنند در حال‌ فروپاشی‌ است‌، مشارکت‌ نیاز فطری‌ انسان‌ها است‌ و تعلیم‌ و تربیت‌ نیز فرایند است‌ نه‌ یک‌ محصول‌ لذا مدارس‌ نمی‌توانند تنها به‌توانایی‌، قابلیت‌ و هوش‌ مدیران‌ متکی‌ باشند. همه‌ی‌ معلمان‌و کارکنان‌ مدرسه‌ و دانش‌آموزان‌ و اولیا به‌طور مؤثر در برنامه‌ریزی‌، یادگیری‌ ورضایت‌ دانش‌آموزان‌ و فعالیت‌های‌ بهبود و ارتقای‌ مستمر کیفیت‌ مدرسه‌ نقش‌ دارند (جهانتاب ، ۱۳۸۳). زندگی انسان بدون همکاری و همیاری بسیار بی معنی است. انسان از تنهایی می گریزد و خود را در جمع می یابد. همکاری کردن، به دانش آموزان راه و رسم دوستی کردن و کار با افراد گوناگون را می آموزد. همیاری کردن یادگیری را بسیار خوشایندتر می کند.پژوهشگران از پاسخ سوالات طرح شده برای دانش آموزان سه فرهنگ متفاوت (آلمان، کانادا، ایران) دریافتند که از میان انواع روش های تدریس و یادگیری، دانش آموزان روش یادگیری مشارکتی را ترجیح می دهند(آقازاده، ۱۳۹۰، ص۳۷۱).
هدف مدیریت مشارکت جو اطمینان یافتن از این امر است که ، کارکنان صالح به گرفتن تصمیم های موثری می پردازند. سپردن اختیار وسیله ای برای دست یابی به اهداف مدیریت مشارکت جوست ، سازوکاری است بر مبنای دادن مسئولیت به گروه ها یا افراد مسئول ودرگیرکردن کارکنان. این اطمینان از آن حاصل می شود که اطلاعات ودرون داد مناسب به نظام تصمیم گیری داده شده است (لورن پلونکت^[۸۳] ،۱۳۸۱، ص ۳) .
۲-۲-۲۹از خود مختاری تا خود سود مندی معلمان گامهایی برای مدارس خود محور با اثر بخشی بالا:
ویلیامز ^[۸۴](۱۹۹۰)معتقد است که خود مختاری معلمان موجب برانگیختن معلمان برای گرویدن به حرفه معلمی می شود. خود مختاری معلم اشاره به داشتن کنترل و استقلال در تصمیم گیری ها می کند . در این رویکرد (مدرسه محوری)معلم احساس می کند کنترل بیشتری برعملکرد خود دارد . با این احساس معلم زمینه مشارکت در اداره مدرسه را یک فرصت ابراز وجود تلقی می کند و خود را بخش مهمی از مدرسه می داند. ویلیامز قویا استدلال می کند که معلمان نیازمند برخورد و رفتار حرفه ای از طرف دیگران هستند؛ لیکن در حال حاضر جامعه عزت نفس معلمان را پایین نگه می دارد و ادراکات اجتماعی هم به طور منفی بر ارزیابی های معلمان از خودشان تاثیر می گذارد. اگر حرفه ای کار کردن معلمان زیر سوال برود دیگر نمی توان انتظار کیفیت بالایی از کار معلم داشت. دخالت بیشتر معلمان در فرایند تصمیم گیری به معلمان احساس حرفه ای بودن می دهد و نگرش معلمان را نسبت به حرفه ای بودن در کارشان اصلاح خواهد کرد و باعث افزایش عزت نفس و احساس توانایی بیشتر در انجام وظایقشان خواهد بود (نیکنامی۱۳۸۷٬،ص۷۴)
۲-۲-۳۰سیاست های مدیر مدارس خود گردان در جهت توسعه حرفه ای معلمان:
مدیران برای رشد اهمیت زیادی قائل اند. بی شک علت این است که اعضا کلیدی سازمان، رشد را به عنوان شاهدی بر موفقیت و سالم بودن سازمان قلمداد می کنند. رشد سازمان موجب افزایش منابع و تسهیلات بیشتر شده و در نتیجه بقا ساز مان را افزایش می دهد. رشد مترادف با اثر بخشی قلمداد می شود. رشد ساز مان قدرت بیشتر را باعث خواهد شد، که بصورت افزایش حقوق و مزایا ممکن است بروز کند (الوانی و دانایی فر ،۱۳۹۰،۳۹۹-۴۰۰). از این رو توسعه حرفه ای کارکنان برای مدیران اهمیت پیدا می کند. در سازمانهای آموزشی هم این چنین است در آموزش و پرورش که سیر در مسیر تازه ای را در پیش گرفته و به سمت خودکفایی و خود گردانی قدم هایی هر چند آرام دارد نیز مدیران به عنوان نقش اول باید به اهمیت این موضوع واقف باشند. مینتزبرگ^[۸۵] گفته است که برای جامعه، امروزه هیچ کاری حیاتی تر از مدیریت نیست (علاقه بند ،۱۳۷۴،ص۱۸۲) .
در پژوهشی که توسط هاشیموتو در کشور ژاپن انجام شد، مشخص شده که توفیق آموزش های ضمن خدمت در کشور ژاپن به واسطه وجود ثبات شغلی، آموزش نیروهای کم تجربه به وسیله افراد ارشد و برقراری آموزش ضمن خدمت در سراسر دوره استخدامی افراد است )هاشیماتو، ۱۹۹۹)
ویژگیهای مدیر مدرسه محور را می توان در موارد ذیل جمع بندی نمود:
- به روش های تازه و نو که از طرف همکاران خلاق و مبتکر ارائه می شود ارج نهاده و برای اجرای آنها برنامه ریزی می کند.
- کمیت و کیفیت امر یاد دهی و یاد گیری را که وظیفه اصلی مدرسه است، افزایش می دهد.
- در دانش آموزان حالت آموزش مداوم را بر می انگیزد و به پرورش خلاقیت و نو آوری معلمان و دانش آموزان می افزاید.
- در کلیه سطوح حالت همکاری صمیمانه و روابط انسانی را توسعه می دهد.
- به امور پژو هشی ارج نهاده و یافته های آنها را به کار می گیرد.
- احساس مسئولیت را در میان کارکنان مدرسه تقویت می کند.
- نسبت به کار گروهی و گروه در مدرسه عنایت و توجه دارد و از آن به شدت حمایت می کند.
- استفاده از توانایی های فکری و عملی اولیا و اعطای مسئولیت به آنان (زندیه،۱۳۷۸،ص۳۲).
به اعتقاد “استین برگر”^[۸۶](۱۹۹۰) اگر مدیریت مدرسه توانمند و قوی نباشد و آنها را در قبال نتایج تصمیمهایی که می گیرند آسیب پذیر نگه ندارد؟ آیا آنها در قبال تصمیم گیریهایی که قانونا برای آنها ایجاد خطر می کند باز هم مشارکت فعالانه در تصمیم گیریها خواهند داشت؟ اگر چنین باشد معلمان حتی در مدیریت مدرسه محور در صورتی که بخواهند آنها را سپر بلا کنند ترجیح می دهند بر اساس رویه های گذشته در قبال عملکرد فردی خود پاسخ گو باشند تا در قبال عملکرد مدرسه، یعنی نه تنها از شرکت در تصمیم گیریها استقبال نمی کنند بلکه در مقابل آن حالت دفاعی نیز می گیرند و مقاومت می کنند. نقش مدیران در مدیریت مدرسه محوری این است که معلمان را متقاعد سازند که تصمیم گیری یک کار گروهی است و پاسخگویی در قبال تصمیمات اتخاذ شده هم خواهی نخواهی یک کار گروهی است و هیچ کس به تنهایی در معرض خطر قرار ندارد. برای مواجه شدن با چالشهای جدید در اجرای این سیستم ممکن است مدیران به آموزش بیشتر جهت کسب مهارتهای رهبری نیاز داشته باشند به اعتقاد “دروری و لوین^[۸۷]“سیستم مدیریت مدرسه محور می تواند منجر به بهسازی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شود اما این افزایش کارایی در گرو مدیریت کارا و استفاده از منابع و امکانات و پرسنل می باشد (نیکنامی،۱۳۸۷،ص۷۴).
در اینجاست که ما شاهد پیوند مهم مفهوم مدیریت با مفهوم رهبری می شویم، بسیاری از کشور ها که از خود گردانی استقبال می کنند که حیطه عمل رهبری را توسعه می دهد و تاثیرات مستقیم و غیر مستقیمی بر عملکرد دانش آموزان دارد. رهبران موفق بطور فزایندهای بر یاد گیری - تمرکز اصلی و منحصر بفردساز مانهای آموزشی- تاکید می کنند. آنها همچنین با فشارهای پیش بینی نشده پاسخگویی مواجهند. با شدیدتر شدن فشار های محیطی، مدیران به دانش، مهارت و انعطاف پذیری بیشتری نیاز دارند. رهبران، مدیران و کارمندان ارشد باید به تئوری مدیریت آموزشی اشراف داشته باشند. توانایی به معنای ادراک مفاهیم و اقدام مناسب می باشد (حسنی و همکاران،۱۳۹۱،ص۲۶).
مدیران باید اولویتهای مهم را برای توسعه حرفه ای مستمر در مدرسه ایجاد کنند. پنج عامل مهمی که به نقش مدیران در این زمینه اشاره می کند، عبارتند از :
- مدیران به عنوان الگو
- مدیران به عنوان رهبران سازمان یادگیرنده
- مدیران به عنوان حامی و بر انگیزاننده
- مدیران به عنوان تسهیل کننده فعالیتهای توسعه حرفه ای
- مدیران به عنوان تدارک دهندگان رشد و توسعه حرفه ای مداوم (پینی و ولفسان،۲۰۰۰،صص۱۳-۸۴).
۲-۲-۳۱ بررسی نقش مهم رهبری مدارس در شرکت فعال معلمان در امور مدارس
۲-۲-۳۱-۱ رویکرد مدیریت افراطی:
مدیریت و رهبری اثر بخش (در مقابل چیزی که هویل و والیک ^[۸۸](۲۰۰۵) آن را” مدیریت افراطی ” می نامند، از طریق ایجاد ساختار ها و فرایند هایی به معلمان آزادی عمل می دهد تا وظایف خود را انجام دهند؛ از سوی دیگر مدیریت گرایی، رهبری و مدیریت افراطی است. رهبری مدیریتی مدلی است که بیشترین خطر مدیریت گرایی در سازمان مدرسه را به دنبال دارد . با تمرکز بر کارکردها ، وظایف و رفتارها این امکان وجود دارد که هدف کارآیی جایگزین اهداف آموزش و پرورش شود . سیمکینز^[۸۹](۲۰۰۵)مدعی است ارزشهای مدیریت گرایی با ارزشهای حرفه ای سنتی مغایرت دارد و به چهار عنصر اصلی مدیریت گرایی اشاره می کند:
- جایگزینی ارزش های بخش دولتی با ارزش های بخش خصوصی و بازار.
-ترویج مفهوم منسوخ شده هدف در آموزش و پرورش که نتایج قابل اندازه گیری بیشتر از نتایج ارزشمند و اثر بخش مورد توجه قرار میگیرد.
- تحمیل مدل های از رهبری و مدیریت که بر پاسخگویی فردی ،برنامه ریزی دقیق و هدف گذاری به عنوان ابزار اصلی کنترل سازمانی تاکید دارند.
–توزیع مجدد قدرت، در حالی که اختیار و اقتدار افراد حرفه ای جایگزین قدرت مدیران می شود (همان منبع، ص۲۷) .
۲-۲-۳۱-۲ رویکرد مدیریت گرایی:
شواهد حاکی از این است که رویکرد مدیریت گرایی در آموزش و پرورش انگلستان و اسکاتلند (لامبی^[۹۰]،۲۰۰۳،ام .سی تاویش^[۹۱]،۲۰۰۳) و مدارس عالی (الن^[۹۲]،۲۰۰۳،برهونی و دیم^[۹۳]،۲۰۰۵) و مدارس (رادرفورد^[۹۴]،۲۰۰۶،هویل و ولیک^[۹۵]،۲۰۰۷) یافت می شود . گلداسپینگ^[۹۶](۲۰۰۷) مدیریت گرایی را با “مدیریت دولتی جدید” در یک ردیف قرار می دهد و می افزاید :"پیوند سخت بین معلمان، مدارس و مرکز مطلوب و محقق است. رهبری مدیریتی مولفه کلیدی سازمانهای آموزشی موفق است به شرطی که با رویکرد های ارزش مدار همراه باشد نه جایگزین آنها شود” (حسنی و همکاران ،۱۳۹۱،ص۹۱) .
“افرادی که در سازمان توان ارتقا ندارند، افرادی سرد هستند که قدرت برقراری ارتباط و گروه سازی و کار گروهی ندارند، در مقابل رهبران موفق، قدرتشان را در راه توانمند کردن دیگران و کسب اهداف استثنائی متمرکز کرده اند (اندروز و هرشل،۱۹۹۷،ص۷۰).
۲-۲-۳۱-۳ رویکرد رهبری مشارکتی:
یکی از مدل های رهبری که ارتباط تنگاتنگی با مدل همکارانه دارد، رهبری مشارکتی است. هویل و والیک (۲۰۰۵) معتقدند فرصت هایی که کارکنان در گیر فرایند تصمیم گیری سازمانی هستند، مشارکت نام دارد. لیتوود، جانتزی و استینباخ^[۹۷] (۱۹۹۹) می افزایند :"رهبری مشارکتی بر این فرض استوار است که گروه باید به فرایند تصمیم گیری توجه کند". رهبری مشارکتی همانند همکاری یک مدل هنجاری است که بر پایه سه معیار زیر قرار دارد :
- مشارکت اثر بخشی مدرسه را افزایش می دهد .

با این حال، جابه جایی باید به گونه ای باشد که مفهوم عرفی ربودن را متبادر سازد.
لازمه قطعی آدم ربایی و به عبارت دیگر مقدمه لازم آدم ربایی آن است که، از طرف، ابتدا، سلب آزادی تن شود و سپس در چنین وضعیتی، جابه جایی صورت گیرد.^[۴۶]
و همچنین در کشور لبنان نیز، فعل مجرمانه مرتکب در بزه آدم ربایی، به صورت انتقال فرد ربوده شده، از یک مکان به مکان دیگر دیگر بدون اراده و میل و به نوعی منع کردن او از بیرون رفتن، به قصد ازدواج یا ارتکاب فساد یا محروم کردن از آزادی شخص می باشد.^[۴۷]
الف) لزوم فعل مثبت:
رفتار مرتکب در جرم آدم ربایی، فعل + مادی و خارجی است همانطور که در ماده ۶۲۱ ق.م.ا مصوب ۱۳۷۵ می توان گفت عنصر مادی جرم آدم ربایی، عبارت است از ارتکاب فعل و رفتار مادی فیزیکی (فعل + خارجی) مبنی بر ربودن شخص به قصد مطالبه وجه یا مال از وی یا به قصد انتقام یا به هر منظور دیگری مثل سرقت و ربودن مال، پول ، طلا و جواهرات همراه وی که به این دلیل ممکن است به عنف یا تهدید یا حیله یا به هر نحو دیگری صورت گیرد و نیز ممکن است رباینده شخصاً اقدام به ربایش دیگری کرده باشد یا توسط دیگری مرتکب این عمل شده و بعلاوه، عمل ربایش انسان ممکن است توسط وسایل نقلیه انجام پذیرد یا به مجنی علیه آسیب جسمی یا حیثیتی وارد شود که در این صورت، به حداکثر مجازات تعیین شده محکوم خواهد شد. ^[۴۸]و همگی این مسائل فوق بیانگر فعل + مادی هستند و جرم مذکور با ترک فعل محقق نمی شود و باید حتماً فعل + مادی باشد، مانند ربودن که مستلزم استیلاء یافتن بر انسان و نقل مکان او از محلی به محل دیگری است اما این طریق ربودن که در بالا ذکر شد چه با عنف چه با تهدید یا حیله باشد، فرقی ندارد و همگی جنبه تمثیلی دارند، چون در قسمت های دیگر ماده عبارتند از بی هوش کردن متهمی و غیره را شامل می شود. ^[۴۹]
در قانون لبنان شرط شده که جنایت آدم ربایی با فعل مثبت مادی به وقوع می پیوندد و باید در نهایت نتیجه آدم ربایی به دنبال داشته باشد. مشابه فعل جنایی در بردن شخص ربوده شده یا انتقال آن از یک مکان به مکان دیگر یا این که مجبورش کند از یک مکان به مکان دیگر برود مانند (گرفتن بچه از منزل یا صاحبش یا از مدرسه)، تا او را به مکان دیگر منتقل کند و از خانواده اش مخفی سازد.^[۵۰]
ب) مفهوم حقوقی ربودن
جرم ربودن اشخاص از جمله جرائمی، توام با اجبار مادی علیه اشخاص، که مفهوم ربودن و دزدیدن انسان در بزه آدم ربایی شرط لازم عنصر مادی آدم ربایی است، ^[۵۱]که باید به صورت فعل مثبت انجام شود، یعنی باید در نقل مکان دادن، از محلی به محل دیگر برخلاف میل و اراده وی انجام یابد، عنصر ربودن باید وجود داشته باشد اما برای تحقق این عنصر نحوه ربودن تاثیری ندارد، به بیانی صریح تر این که عنصر ربودن باید باشد ولی نحوه و شکل ربودن موثر در تحقق بزه نیست، گاهی ممکن است رباینده با قهر و غلبه و خشونت، دست و پای شخصی را گرفته و با زور همراه خود ببرد گاهی ممکن است، با تهدید و اجبار او را وادار کند، که همراه او برود. ^[۵۲]

«به هر حال بردن و ربودن قربانی، شرط لازم بر آدم ربایی است، اول از همه باید شخص در جا به جا کردن غیرقانونی و توأم با زور و فریب یک انسان، یا به خطر انداختن او به رغم میل و اراده اش، که عنصر اساسی جرم آدم ربایی محسوب می شود و قصد ربودن هم داشته باشد و این ربودن باید به صورت غیرقانونی باشد، بنابراین در کلیه مواردی که کسی در مقام اعمال حق و تکلیف قانونی خود، و شخصی که با داشتن حکم جلب از طرف مقامات صلاحیتدار قضایی اقدام به دستگیری متهم و انتقال او از یک حوزه قضایی به حوزه قضایی دیگر جهت محاکمه وی نماید، عمل وی آدم ربایی نخواهد بود.
و از طرفی مرتکب جرم شود، برای مثال ربودن ممکن است به صورت مستقیم یا غیر مستقیم باشد. ربودن زمانی به صورت مستقیم انجام می شود که مرتکب شخصاً و بالمباشرتاً اقدام به ربودن کسی نمایند. و چنانچه مرتکب توسط دیگری اقدام به ربودن کسی نمایند. ربودن آن به صورت غیر مستقیم و بالتسبیب خواهد بود.
قانونگذار، ماده ۶۲۱ قانون مجازات اسلامی برای هر ۲ مجازات یکسان در نظر گرفته است.» ^[۵۳]
گفتار دوم : موضوع جرم :
در این گفتار ما به بررسی دو بند الف موضوع جرم (انسان زنده) و بند ب (وضعیت بزه دیده) می پردازیم و سعی بر آن است که به هر کدام جداگانه توضیحی مختصر داده شود.
الف) موضوع جرم (انسان زنده) :
موضوع جرم آدم ربایی، انسان زنده است که حداقل ۱۵ سال داشته باشد^[۵۴]و مرتکب باید به وجود موضوع جرم (انسان زنده) آگاه باشد ^[۵۵]در غیر اینصورت ممکن است مشمول آدم ربایی مشدد و یا دزدیدن طفل تازه متولد شده و یا مخفی کردن اموات قرار گیرد پس باید انسان زنده باشدتا مشمول جرم آدم ربایی موضوع ماده ۶۲۱ قرار گیرد. و این که موجود انسانی با توجه به اطلاق عبارت شخص در ماده ۶۲۱ قانون مجازات اسلامی، شامل تمامی اشخاص اعم از زن و مرد و کوچک و بزرگ می شود و جنسیت و سن تاثیری در ماهیت این جرم ندارد فقط در صورتی که سن مجنی علیه کمتر از ۱۵ سال تمام باشد و یا آسیب جسمی و حیثیتی بدنی وارد شود برابر ماده ۶۲۱ ق.م.ا به حداکثر مجازات قانونی مجازات خواهد شد و از طرفی هدف قانونگذار از وضع مقررات مربوط به آدم ربایی حمایت از آزادی تن اشخاص است، بالطبع فردی که فوت کرده دیگر اهلیت آزادی را از دست داده و دیگر شخص محسوب نمی شود.
و در آخر با توجه به اصل تفسیر مضیغ قوانین جزایی می توان گفت که ربودن شخص مرده از قلمرو شمول ماده ۶۲۱ خارج است فقط شامل شخص زنده می شود.^[۵۶]
و قابل ذکر است که با توجه به قوانین و مقرراتی که در خصوص ماده ۶۲۱ ق.م.ا مطرح شده در خصوص انسان به تصویب ^[۵۷] رسیده و بیشتر به این مسئله مهر تائید نهاده که این بزه، ویژه انسان زنده است و شامل صور خاص دیگر نخواهد شد.
ب) وضعیت بزه دیده:
جرم آدم ربایی ساده بزه دیده باید حداقل ۱۵ سال تمام داشته باشد و در غیر این صورت و برحسب مورد ممکن است مشمول آدم ربایی مشدد قسمت اخیر ماده ۶۲۱ و یا دزدیدن طفل تازه متولد شده ماده ۶۳۱ گردد. جنسیت دین و ملیت و امثال اینها موثر در تحقق جرم نخواهد بود. ^[۵۸]
«قانونگذار لبنان عمر را در جرم آدم ربایی، به ۱۵ سال منحصر میکند تفاوتی از حیث جنسیت برای او ندارد چه مذکر چه مونث باشد و این سن باید در هنگام ارتکاب جرم ملاک باشند نه در وقت پایان یافتن آن معمولاً براساس شناسنامه میلادی صادره از اداره ثبت احوال (احوال شخصیه) خواهد بود.
اگر این تعیین سن به فرض به دادگاه ارجاع شود، آدم ربا مجاز نیست که برای تبرئه خود از اظهار بی اطلاعی از سن قربانی در هنگام ارتکاب جرم استفاده کند چرا که مساله عمر خود واقعیتی عمومی است که برمیگردد، به قوانین ثبت احوال و در ادامه این مدعی و یا نماینده مدعی العموم است، که باید مطلع بودن آدم ربا را از سن قربانی در هنگام وقوع جرم ثابت کند.» ^[۵۹]
گفتار سوم : استفاده از عنف و وسیله ارتکاب جرم
در این قسمت به مطالعه استفاده از عنف و وسیله ارتکاب جرم در بندهای جداگانه می پردازیم.
الف) استفاده از عنف :
در نتیجه ارتکاب نفس آدم ربایی، صدمه بدنی به اشخاص وارد نمی شود.
بنابراین آدم ربایی در زمره جرائم علیه شخصیت معنوی اشخاص می باشد که توام با جبر و عنف مادی و عملی بر ضد آزادی تن انسان ها ارتکاب می یابد و با وجود این مسئله که باعث می شود که همواره با زور، قدرت و سلطه به اشخاص به آنان آسیب وارد شود ولی در جامعه ما، متاسفانه آدم ربایی به عنوان یکی از جرایم مهم تلقی نمی شود، در حالی که می توان به جرات گفت که بعد قتل عمد باید آدم ربایی یکی از جرائم مهم علیه اشخاص فرض شود.^[۶۰]
در زیر، مطالب قسمت های الف و ب و ج و د ماده ۲۰۹ ق.م.ع مصوب ۲۳/۱۰/۱۳۰۴ و ۷ بهمن ۱۳۰۴ اشاره ای بر استفاده از عنف در مقوله های مختلف خواهند داشت که به شرح ذیل است :
«الف) هرکس با بهره گرفتن از عنف یا تهدید یا حیله، کسی را برای عمل منافی عفت یا برای وادار کردن به عمل مزبور برباید یا مخفی کند به حبس جنایی درجه ۲، از ۲ تا ۵ سال محکوم خواهد شد مگر اینکه به میل خود و قبل از موعد قرار مجرمیت و بدون این که نسبت به مجنی علیه مرتکب عمل منافی عفت شده باشد او را به منزلی که از آنجا ربوده است و یا به ظاهراً آنچه را که مورد سرقت محسوب نشدن ربایش انسان گفته شده، نمی توان به ربودن اعضای انسان که از بدن وی جدا شده و در خارج نگهداری می شوند و مورد خرید و فروش قرار می گیرند سرایت داد.
اگر او ر ا به منزل کسان و یا به محل مطمئن که در دسترس او باشد برساند که در این صورت مرتکب به ۱ ماه الی ۶ ماه حبس جنحه ای محکوم می شود. در هر صورت وجود یکی از علل مشدده مذکور در فقرات ۱ تا ۶ بند الف ماده ۲۰۷، مرتکب به حداکثر مجازات فوق محکوم می شود.
ب) هرکسی را به وسیله عنف یا تهدید یا حیله، شخصاً به وسیله دیگری، زنی را برای ازدواج برباید و یا مخفی کند، به حبس جنحه ای از ۱ تا ۳ سال محکوم خواهد شد مگر این که مرتکب به میل خود و قبل از صدور قرار مجرمیت بدون این که نسبت به مجنی علیه مرتکب عمل منافی عفت شده باشد، او را به منزلی که از آنجا ربوده و یا به منزل کسان او یا به محل مطمئن که در دسترس کسان او باشد، که در این صورت به حبس جنحه ای از ۱۱ روز تا ۲ ماه محکوم می شود. در صورت وجود شرایط مشدده بند الف ماده ۲۰۷، مرتکب به حداکثر مجازات مقرر محکوم می شود.
ج) اگرکسی شخصی را که بیش از ۱۵ سال داشته ولی به سن ۱۸ تمام نرسیده است، با رضایت او برای عمل منافی عفت برباید یا مخفی کند به حبس جنحه ای از ۱ تا ۳ سال محکوم خواهد شد.
د) هرکس شخصا یا به وسیله دیگری، زنی را که بیش از ۱۵ سال داشته ولی به سن ۱۸ سال تمام نرسیده است با رضایت او برای ازدواج با او برباید یا مخفی کند، به حبس جنحه ای از ۳ ماه تا یکسال محکوم خواهد شد.
هرگاه جرم های مذکور در بند ج ود، در این ماده، در مورد کسی واقع شود که ۱۵ سال یا کمتر دارد مجازات مرتکب همان مجازاتی است که برای ارتکاب به عنف مقرر است.»^[۶۱]
در تطبیق با کشور لبنان ربودن اگر با عنف و زور واقع شود فرقی نمی کند جبر و زور مادی باشد یا معنوی چون فعل آدم ربایی توام با عنف مادی و معنوی در این کشور، بر ضد آزادی انسان انجام می پذیرد.
عنف مادی : با به کار بردن زور یا زدن به اشخاص به قصد جلوگیری از مقاومت که خود زمینه چینی آدم ربایی است، از روش های عنف مادی که مجبور کردن ربوده شده با زور و تهدید به قصد این که با آدم ربا همراه شود و آدم ربا نیز دهن ربوده شده را می گیرد و به قصد فائق آمدن به مقاومتش، تا اینکه درخواست کمک و یاری نکند.
همینطور در ربودن با عنف معنوی واقع می شود، که خود نشانگر فعل یا رفتاری است که به خاطر تاثیر به اراده ربوده شده و او را از مکان موجود به مکان دیگر ببرد، بدون اراده و رضایتش و اگر به دستورات آدم ربا تن درندهد او را تهدید به قتل یا قطع عضو از اعضای بدنش می کند و از این قبیل مثال ها …. ^[۶۲]
در زیر، مطالب قسمت های الف و ب و ج اشاره بر استفاده از عنف در مقوله های مختلف در کشور لبنان خواهد داشت :
«الف) هرکس از راه خدعه یا عنف، دختر یا زنی را به قصد ازدواج برباید به حبس از ۱ تا ۳ سال محکوم می شود.
ماده ۵۱۴ ق. ج. ل
ب) هرکس از راه خدعه یا عنف، یکی از اشخاص مذکر یا مونث را به قصد ارتکاب عمل منافی عفت برباید به اعمال شاقه موقت، مجازات می شود و هرگاه مرتکب این عمل نیز شده باشد، مجازات کمتر از ۷ سال نخواهد بود.
ماده ۵۱۵ ق . ج . ل
ج) اگر عمل ربودن خدعه یا عنف نسبت به شخصی که کمتر از ۱۵ سال داد، صورت می گیرد، به مجازات قبلی محکوم می شود.
ماده ۵۱۶ ق . ج . ل
در مجموع در قانون لبنان ربودن زنان برای عمل منافی عفت (خطف) می باشد به خاطر فراوانی موضوع و اهمیت آن به صورت خاص و اختصاصی پیش بینی شده است و می توان به جرات ذکر کرد که ربودن از راه حیله و عنف در قانون جزای لبنان از علل تشدید مجازات به حساب آمده است.» ^[۶۳]
ب) وسیله ارتکاب جرم :
استفاده از وسیله نقلیه از جهات دیگر تشدید است و علت آن تسهیل تسریعی است که چنین وسایلی در وقوع جرم دارند. ^[۶۴]
و همچنین آدم ربایی از جمله جرایمی است، که نوع وسیله در ماهیت آن موثر نیست و فقط می تواند در میزان مجازات مرتکب موثر باشد براساس ماده ۶۲۱ قانون مجازات اسلامی، در صورتی که ربودن توسط وسایل نقلیه انجام شود، مرتکب به حداکثر مجازات تعیین شده، یعنی ۱۵ سال محکوم خواهد شد.