«…حُرْمَهُ مَالِهِ کَحُرْمَهِ دَمِه»^[۱۷۰]‏
احترام مال مسلمان، همانند احترام خون اوست.
و نیز فرمود:
«…مَنْ قُتِلَ دُونَ مَالِهِ فَهُوَ بِمَنْزِلَهِ الشَّهِید»^[۱۷۱]
هر کس برای دفاع از مال خود کشته شود شهید است.

امام صادق ☻ در جواب راوی که از حکم سوگند تقیّه‌ای در مقابل مأمور جمع‌ آوری مالیات( عشّار)- از سوی حکومت ظالم- سوال می‌کند
می‌فرماید: «إِنْ خَشِیتَ عَلَى دَمِکَ وَ مَالِکَ فَاحْلِفْ تَرُدَّهُ عَنْکَ بِیَمِینِکَ وَ إِنْ رَأَیْتَ أَنَّ یَمِینَکَ لَا یَرُدُّ عَنْکَ شَیْئاً فَلَا تَحْلِفْ لَهُمْ»^[۱۷۲]
اگر بر خون و مالت می‌ترسی سوگند بخور و با سوگندت (شر) او را رد کن و اگر می‌دانی که سوگندت چیزی را از تو دفع نخواهد کرد سوگند نخور.
در روایت دیگری امام باقر ☻ در جواب زراره اجازه سوگند تقیّه‌ای را برای حفظ اموال می‌دهد و می‌فرماید: «… کُلُّ مَا خَافَ الْمُؤْمِنُ عَلَى نَفْسِهِ فِیهِ ضَرُورَهٌ فَلَهُ فِیهِ التَّقِیَّهُ» ^[۱۷۳]
هرگاه مؤمن بر جان خود بترسد ضرورت پیش‌آمده و در آن مورد می‌تواند تقیّه کند
و هم چنین آن حضرت در سوال راوی چنین می‌فرماید:
«…وَدِدْتُ أَنِّی أَقْدِرُ عَلَى أَنْ أُجِیزَ أَمْوَالَ الْمُسْلِمِینَ کُلَّهَا وَ أَحْلِفَ عَلَیْهَا کُلُّ مَا خَافَ الْمُؤْمِنُ عَلَى نَفْسِهِ فِیهِ ضَرُورَهٌ فَلَهُ فِیهِ التَّقِیَّهُ »^[۱۷۴]
من دوست داشتم که می‌توانستم اموال مسلمانان را با سوگند خوردن در مورد آن‌ها ( به سلامت) از ( مقابل مأمورین جمع‌ آوری مالیات) عبور دهم در هر موردی که مؤمن برخود بترسد و در آن ضرورت باشد می‌تواند تقیّه کند.
بنابراین پاسخ سؤال فوق روشن می‌شود به گفته امام باقر ☻ در هر موردی که مؤمن بر خود بترسد می‌تواند از تقیّه استفاده کند و در این مورد فرقی بین جان و مال نمی‌باشد. و برای حفظ هر دوی می‌توان از سپر تقیّه استفاده کرد.
حفظ آبرو
در مورد تقیّه‌ای که به دلیل حفظ آبرو انجام می‌شود دو حالت ممکن است متصور باشد گاهی مراد از آبرو، آبروی مذهب شیعه یا رهبران شیعیان است و گاهی منظور حفظ آبروی شخص تقیّه کننده است.^[۱۷۵]
جایگاه بحث حالت اول در تقیّه مداراتی است که بعدا به آن پرداخته خواهد شد، تنها در این‌جا به جمله‌ای از امام خمینی ◙ بسنده می‌شود:
«هر کس از تاریخ مطلع است می‌داند که زمانی بوده است که برای امامان و شیعیان آن‌ها در کمال سختی و تقیّه بوده که اگر سلاطین و خلفاء آن وقت اطلاع از شیعیان آن‌ها پیدا می‌کردند، جان و مال و عرض آن‌ها به باد فنا می‌رفت. امامان از طرف پیغمبر، از جانب خدای عالم مأمور بودند که هر طور شده است، حفظ کنند جان و ناموس و عرض شیعیان را…^[۱۷۶]
اما در حالت دوم که مراد حفظ آبروی شخص تقیّه کننده است گرچه به روایت خاصی دست نیافتیم،اما می‌توان از روایات عامی مانند این روایت استفاده کرد.
امام باقر ☻ در صحیحه‌ی زراره می‌فرماید:
«…التَّقِیَّهُ فِی کُلِّ ضَرُورَهٍ وَ صَاحِبُهَا أَعْلَمُ بِهَا حِینَ تَنْزِلُ بِهِ »^[۱۷۷]
تقیّه در هر ضرورتی کاربرد دارد و تقیّه کننده، خود بهتر می‌داند که در چه موردی تقیّه کند.
و یا روایتی که می‌فرماید: « در هر موردی که آدمی‌زاد، به تقیّه ناچار شود، خدا آن را برایش حلال ساخته است»^[۱۷۸]
به خصوص با توجه به اینکه در موارد زیادی حفظ آبرو بسیار مهم‌تر از حفظ مال می‌باشد و اگر استعمال ضرورت برای حفظ مال، صحیح باشد به طریق اولی برای حفظ آبرو نیز کاربرد دارد^[۱۷۹]
علاوه بر این بعضی از علما در مقام تعریف تقیّه یکی از ارکان مهم آن را حفظ آبرو دانسته و گفته است: تقیّه عبارت است از : «حفظ جان یا آبرو یا مال از شرّ دشمنان.»^[۱۸۰]
و برخی نیز مانند شیخ مفید و شیخ انصاری، با تعابیر عام از قبیل «ضرر دینی یا دنیوی»^[۱۸۱] یا «ضرر الغیر»^[۱۸۲] تقیّه را تعریف نموده‌اند که می‌توان از آن انواع ضرر، اعم از جانی، مالی، دینی و آبرویی را استنباط نمود.
تعارض تقیّه با امر به معروف و نهی از منکر
در پایان بحث قبل بیان شد که تقیّه برای حفظ جان و مال و آبروی فرد مسلمان بکار می‌رود. حال ممکن است این سوال مطرح شود که آیا تقیّه با اصل امر به معروف و نهی از منکر تعارض پیدا می‌کند یا نه؟
بیان شبه: اصل امر به معروف و نهی از منکر از اصول ثابت اسلامی است در بعضی از آیات قرآن^[۱۸۳] و هم‌چنین بسیاری از روایات به‌صورت مطلق و بدون استثناء بیان شده است. حال اگر ما تقیّه را به عنوان یک اصل ثابت اسلامی بپذیریم. در بسیاری از موارد امر به معروف و نهی از منکر با ضررهای جانی، مالی و عرضی رو به رو می‌شویم که اصل تقیّه به جلوگیری از آن ضررها دستور می‌دهد و در این موارد که بین اصل تقیّه با امر به معروف و نهی از منکر تعارض پیش می‌آید و به ناچار باید از یکی صرف نظر کرد.
در پاسخ این شبهه می‌توان چنین گفت که: شیعه اصل تقیّه را به عنوان یک اصل ثابت اسلامی که در عرض احکام اسلامی دیگر همانند نماز و روزه و امر به معروف و نهی از منکر باشد نمی‌پذیرد، بلکه آن را از امور اضطراری دانسته که در حالات فوق‌العاده از آن استفاده می‌شود، در اصطلاح به این امور، احکام ثانویه گفته می‌شود و مقصود احکامی است که بر موضوعاتی که متّصف به حالات فوق‌العاده همانند اضطرار، اکراه … شده‌اند مترتب می‌شود.^[۱۸۴]
مرحوم طیّبی شبستری ◙^[۱۸۵] در رابطه با این دو می‌فرماید:
اصل و اساس در اسلام، امربه معروف و نهی از منکر است و تقیّه یک امر استثنایی و اضطراری است چنان‌که در آیه «الا ان تتقوا منهم تقاه»^[۱۸۶] و آیه‌ی «مَن کَفَرَ بِاللَّهِ مِن بَعْدِ إِیمَانِهِ إِلَّا مَنْ أُکْرِهَ وَ قَلْبُهُ مُطْمَئنِ‏ُّ بِالْایمَان‏»^[۱۸۷]
تقیّه به عنوان یک موضوع استثنایی و با حرف استثنای( الا) ذکر شده است…
ایشان امر به معروف و نهی از منکر را «استراتژی» و تقیّه را «تاکتیک» می‌نامند. در تعریف اهل فن «استراتژی» یک خط مشی کلّی و یک برنامه عمومی است که برای رسیدن به هدفی معین وضع می‌شود، در حالی که «تاکتیک» عبارت است: از استفاده از این برنامه و اداره‌ی نیروهای جمع‌ آوری شده در میدان جنگ در یک تشبیه نظامی. اگر مراحل به سه مرحله‌ی هجوم، دفاع و عقب‌نشینی تاکتیکی تقسیم شود «تقیّه» سومین مرحله از این مراحل است.^[۱۸۸]
نتیجه آن که: امر به معروف و نهی از منکر دو حکم اولی هستند که در بعضی از موارد به وسیله‌ی حکم ثانوی تقیّه از کار افتاده و وظیفه اولی مکلّف به وظیفه ثانوی منتقل می‌شود، هم چنان‌که گاهی وظیفه وضو و غسل به تیمم بدل می‌گردد. اما چنین نیست که شیعه در همه موارد تقیّه را بر این دو اصل مقدم بدارد بلکه در موارد تعارض، با اهمیّت سنجی، از اصل تقدیم اهم بر مهم استفاده می‌کند.
مثلا اگر مورد معروف یا منکر امرکم اهمیّتی باشد که به واسطه‌ی آن جان یا مال فراوان یا آبرو از دست می‌رود از تقیّه استفاده می‌کند اما اگر مورد معروف و منکر امری مهم باشد، در این گونه موارد تقیّه را حرام دانسته و به اجرای این دو اصل اقدام می‌کند و حتی همانند امام حسین ☻ برای اجرای این دو اصل جان خود و خاندانش را نیز فدا می‌سازد.
ب- تقیّه مداراتی
امروزه بیش از هر زمان دیگر جهان اسلام، متاسفانه دستخوش بحران‌هایی است که بخش بزرگی از آن ناشی از فقدان انسجام و هم‌گرایی است. تعدد فرق و مذاهب اسلامی به عنوان یکی از عوامل تأثیرگذار در این شکاف‌ها، ایجاب می‌کند تا هر حرکت دلسوزانه‌ای که در جهت خروج از این بحران صورت گیرد، جستجو گردد.
«تقیّه مداراتی» در اندیشه شیعه پاسخی به این نیاز است که در راستای تحکیم و بسط پایه‌های اخوت اسلامی، تشریع شده است. تا شیعه با چشم‌پوشی از برخی از وظایف فردی در شرایط خاص ضمن این‌که موجب تحریک عواطف و تعصّبات فرقه‌ای نگردد به شکل‌گیری جو تفاهم و اعتماد کمک کند.
مدارا در لغت از «دری» به معنای کتمان دشمنی،^[۱۸۹] نرم خویی، حسن معاشرت با مردم و تحمل آن‌ها به منظور دوستی، می‌آید.^[۱۹۰] تحمل و ملاطفت در برابر چیزی که در دل مورد پسند نیست معنای اصلی این واژه را تشکیل می‌دهد.
و در اصطلاح تقیّه مداراتی عبارت است از: جلب دوستی مخالف، به سبب وحدت کلمه، بی‌ آن‌که ضرری از سوی او شخص را تحریک کند.^[۱۹۱]
از رسول مکرم اسلام ☺ درباره اهمیّت مدارا نقل شده که می‌فرماید:
«أَمَرَنِی رَبِّی بِمُدَارَاهِ النَّاسِ کَمَا أَمَرَنِی بِتَبْلِیغِ الرِّسَالَهِ» ^[۱۹۲]
پروردگارم مرا به مدارا کردن با مردم امر کرده همانطور که به ابلاغ رسالت دستور داده است.
و هم چنین از حضرت امیر ☻ نقل شده که می‌فرماید: «رأس‌السّیاسه استعمال الرفق»^[۱۹۳]
پایه و اساس سیاست و مردم داری به کارگیری رفق و مداراست.
این نوع تقیّه به منظور حسن معاشرت و ایجاد رابطه و مناسبات دوستانه و محبت‌آمیز با مخالفان، مسلمانان مذاهب و فرق اسلامی و سایر ادیان تشریع و مشروعیّت یافته است. که در حقیقت نشان دهنده اهتمام مذهب تشیّع به حفظ وحدت و یکپارچگی مسلمانان می‌باشد و نهایت انعطاف پذیری این مذهب را برای همگان به نمایش می‌گذارد.
در این نوع تقیّه، بر خلاف انواع تقیّه‌های دیگر (خوفی و کتمانی) پنهان‌کاری برای حفظ جان و مال و … نیست بلکه عمل نکردن موقت به بعضی از عقائد برای جلب نظر آن‌هاست.
چنان‌که امام صادق ☻ در تفسیر آیه‌ی (و قولوا للنّاس حسنا)^[۱۹۴] به خوبی سخن بگویید. می‌فرماید: با همه‌ی مردم چه مؤمن و چه مخالف با نیکی سخن بگویید زیرا این کار مؤمنین را شادمان می‌کند و اما سخن گفتن با مدارا موجب جذب مخالفان به ایمان می‌شود.^[۱۹۵]

(۳-۱۴)
بطوریکه ε_۰، ε_r، A و d به ترتیب ثابت دی الکتریک خلاء، ثابت دی الکتریک ماده بین الکترودها، سطح موثر الکترودها و شکاف هوایی بین الکترودهاست. مطابق با این فرمول، افزایش یا کاهش فضای بین صفحات باعث تغییر در ظرفیت خازنی می‌گردد.
در صورتیکه الکترود چهارطرف ثابت باشد و در اثر نیروی خارجی جابجا شود، ظرفیت خازنی تغییر کرده و از رابطه زیر بدست می‌آید[۳۶].
(۳-۱۵)
بطوریکه d ضخامت شکاف هوایی و w(x,y) جابجایی دیافراگم را نشان می‌دهد. در صورتیکه جابجایی موثر الکترود بصورت زیر تعریف گردد:
(۳-۱۶)
بطوریکه A مشخص کننده سطح دیافراگم است، آنگاه تغییر در ظرفیت خازنی در اثر اعمال فشار بصورت زیر بدست می‌آید:
(۳-۱۷)
C₀ ظرفیت خازنی اولیه (فشار خارجی صفر است) می‌باشد. برای جابجایی هایی که در مقایسه با ضخامت دیافراگم، h ، کوچک باشد، جابجایی موثر، s، تقریبا یک چهارم جابجایی مرکزی می‌باشد[۳۲]. لذا حساسیت سنسور بصورت زیر قابل محاسبه است.

(۳-۱۸)
ΔC تغییرات ظرفیت خازنی و P فشار مربوط به معادله (۳-۱۱) می‌باشد. با این تعریف حساسیت می‌تواند مقادیر مختلفی بسته به شیب نمودار C-P به ازای نقطه کاری مشخص داشته باشد. لذا حساسیت متوسط تعریف می‌شود. حساسیت متوسط S_ave برای سنسور فشار خازنی در رنج فشار کاری سنسور، شیب خط راستی است که ظرفیت خازنی مینیمم و ماکزیمم را به یکدیگر متصل می‌کند. (شکل ۳-۶ )
شکل ۳-۶ حساسیت در نقطه کار ، S_w ، و حساسیت متوسط سنسور، S_ave
۳-۳-۳ انتخاب ناحیه کاری برای سنسور فشار چشم
مشخصه C-P برای یک سنسور فشار خازنی در شکل ۳-۷ نشان داده شده است. در این شکل چهار ناحیه کاری وجود دارد. ناحیه نرمال، گذرا، لمسی و ناحیه اشباع. از این شکل می‌توان دریافت که رفتار قطعه در هر یک از چهار ناحیه متفاوت است. معمولا مشخصه سنسور فشار خازنی لمسی هر چهار ناحیه را در بر می‌گیرد. سنسور فشار خازنی چشم در ناحیه نرمال کار می‌کند. انتخاب این ناحیه به اندازه و میزان جابجایی المان مربوط می‌شود.
شکل ۳-۷ ویژگی های یک سنسور فشار خازنی لمسی a ) ناحیه نرمال b )ناحیه گذرا c )ناحیه لمسی d )ناحیه اشباع
۳-۴ بررسی ظرفیت خازنی
یک خازن با صفحات موازی که در آن از اثر خازن های پارازیتی صرفنظر شده است، یک المان ایده‌آل برای تجزیه و تحلیل ظرفیت خازنی می‌باشد. ظرفیت خازنی یک خازن با صفحات موازی بصورت زیر تعریف می‌شود:
(۳-۱۹)
ε ثابت دی الکتریک ماده بین دیافراگم و صفحه پایین، A مساحت موثر الکترود های خازن و d فاصله بین آن دو می‌باشد. خازن با صفحات موازی ساده ترین نوع خازن است و یک مدل پایه ای برای محاسبه خازن با اشکال مختلف می‌باشد. در صورتیکه یکی از الکترودها چهارطرف ثابت باشد و در اثر نیروی خارجی جابجا شود، رابطه تغییر ظرفیت خازنی بصورت زیر می باشد:
(۳-۲۰)
ε ثابت دی الکتریک ماده بین الکترودها، d شکاف اولیه بین الکترودها، a و b به ترتیب طول و عرض الکترودها و w(x,y) تابع جابجایی الکترود بالایی می‌باشد. فرض بر این است که مبدا مختصات در گوشه مختصات قرار دارد (شکل ۳-۸ ).
شکل ۳-۸ نمایش صفحه در مختصات کارتزین
در معادله بالا C_i ظرفیت خازنی اولیه (قبل از جابجایی) و C_f ظرفیت خازنی نهایی (بعد از جابجایی) را نشان می‌دهد. از این معادله می‌توان دریافت که وضعیت فیزیکی تمام گره های الکترود بالایی،
d-w(x,y) ، باید مشخص شود تا مقدار دقیق ظرفیت خازنی و تغییرات آن در حین اعمال فشار خارجی تعیین گردد. برای اینکه جزئیات بیشتری در رابطه با تغییرات ظرفیت خازنی بدانیم، ضروری است در مورد جابجایی مکانیکی الکترود بالایی به عنوان یک صفحه نازک بیشتر بدانیم. در بخش بعد جابجایی یک صفحه نازک بر اساس شکل هندسی آن، فشار خارجی اعمال شده به آن و شرایط مختلف مرزی بحث خواهد شد.
۳-۵ آنالیز خمش یک صفحه نازک
از آنجا که ویژگی های الکترود متحرک (دیافراگم) بیشترین تاثیر را بر روی رفتار خازنی سنسور دارد، لذا ضروریست درک درستی از جابجایی دیافراگم جهت طراحی دقیق سنسورهای فشار خازنی داشته باشیم. آنالیز جابجایی استاتیک صفحات در مرجع [۳۷] آمده است. در زیر سه نوع صفحه معرفی می‌گردد که هر یک تئوری خمش مخصوص به خود را دارد.
اولین دسته صفحات نازک با جابجایی کوچک می‌باشد. بطوریکه جابجایی صفحه در مقایسه با ضخامت آن کوچک است.
دسته دوم صفحات نازک با جابجایی بزرگ می‌باشد. در این مورد خمش صفحه با کشش زیادی در مرکز صفحه همراه است که این خمش در استخراج معادلات دیفرانسیلی صفحات باید مد نظر قرار گیرد. آنالیز این دسته اصولا با پیچیدگی های بیشتری نسبت به دسته اول همراه است.
دسته سوم صفحات ضخیم است. تئوری تقریبی صفحات نازک برای این دسته از صفحات قابل استفاده نمی‌باشد. در اینجا از تئوری صفحه ضخیم استفاده می‌شود.
از میان این سه دسته، تئوری صفحه نازک با جابجایی کوچک را مد نظر قرار می دهیم. انتخاب مناسب تئوری طراحی، ما را به طراحی ساختار دقیق تر و محاسبات معقول تری سوق می‌دهد. آنچه در اینجا مورد بررسی قرار می‌گیرد، یک صفحه با ضخامت کم در مقایسه با ابعاد دیگر آن می‌باشد و همواره جابجایی آن در مقایسه با ضخامت صفحه کوچکتر می‌باشد. در بخش بعد صفحه مستطیلی نازک با جابجایی کوچک و با شرایط مرزی مناسب مختصرا مورد تحلیل قرار می‌گیرد.
۳-۵-۱ بررسی معادلات پایه ای صفحات نازک با جابجایی کوچک
جابجایی w(x,y) که در اثر اعمال فشار بر روی صفحه ایجاد می‌گردد، از حل معادله زیر بدست می‌آید[۳۷].
(۳-۲۱)
که در آن P(x,y) فشار اعمال شده بر صفحه و D ، استحکام موجی^[۲۹] صفحه می‌باشد که بصورت زیر تعریف می‌شود.
(۳-۲۲)
E مدول یانگ (ضریب کشسانی) و ν ضریب پواسن می‌باشد. در صورتیکه در یک شرایط خاص، حل این معادله با در نظر گرفتن شرایط مرزی صفحه انجام گیرد، گشتاور خمشی، M_x و M_y ، و گشتاور چرخشی،M_xy و M_yx، از معادلات زیر بدست می‌آید:
(۳-۲۳)
و
(۳-۲۴)
و
(۳-۲۵)
تنش نرمال و تنش برشی با بهره گرفتن از معادلات فوق بدست می‌آید:
(۳-۲۶)
و
(۳-۲۷)
و استرس برشی (shearing stress) بصورت زیر تعریف می‌شود:
(۳-۲۸)
و
(۳-۲۹)

مثبت:ظهور رنگ صورتی تا قرمز
منفی:تغییر رنگی صورت نمی گیرد
محیط کشت SIM(SH2-Indol-motility):
برای تفکیک باسیل‌های روده ای بر اساس تولید سولفید هیدروژن ، تشکیل اندول و حرکت به کار می رود. با بهره گرفتن از این محیط سه خصوصیت مختلف باکتری را می توان سنجید و در تمام باکتری‌ها می توان به کار برد. به طریقه (کشت عمقی ( Stab:تا یک سانتی متری انتهای لوله به وسیله آنس نوک تیز در این محیط کشت می دهیم.

روش کار
مواد اولیه تولید اندول یعنی اسید آمینه تریپتوفان در پپتون‌های محیط موجود است. سولفید هیدروژن و سولفات نیز در محیط موجود است. قوام نیمه جامد بودن محیط نیز اجازه پخش شدن و در نتیجه کدر نمودن محیط را به باکتری‌های متحرک می دهد.
ایجاد سولفید هیدروژن توسط باکتری به صورت سیاه شدن ظاهر می گردد و در صورت متحرک بودن باکتری کشت شده، سیاهی نیز تمام محیطی که باکتری پخش گردیده است، انتشار می یابد. سیاه شدن محصول واکنش سولفید هیدروژن تولید شده با سولفات آهن و تشکیل رسوب سولفوره آهن سیاه رنگ می باشد. با اضافه کردن یک میلی لیتر معرف کواکس(Kovac`s) به کشت ۲۴ ساعته، ظهور رنگ ارغوانی در سطح کشت دلیل بر تولید اندول توسط باکتری است. باکتری‌های که حاوی مجموعه آنزیم‌هایی که اصطلاحا تریپتوفاناز نامیده می گردند، باشند، قادرند طی یک سری واکنش‌های شیمیایی تریپتوفان را اکسیده و اندول استیک تولید نمایند.
حرکت باکتری به واسطه پخش شدن آن از مسیر خط کشت به اطراف و کدر نمودن محیط مشخص می گردد. باکتری‌های فاقد حرکت تنها مسیر خط کشت را که نمایان است، کدر می کنند. برای تعیین تولید اندول می توان از محیط تریپتوز نیز استفاده نمود[۷۸].
۲-۵-۳- محیط کشت TSI(Triple Sugar iron agar)
از این محیط جهت تعیین هویت باکتری‌های گرم منفی استفاده می شود. همچنین برای تعیین تولید H2S به کار می رود. این محیط دارای سه قند گلوکز، سوکروز و لاکتوز می باشد. مقدار کمتر گلوکز در قیاس با دو قند دیگر تمایز باکتری‌ها را در تخمیر قندهای مختلف ممکن می سازد. آهن موجود در محیط گاز سولفید هیدروژنی را که از مواد گوگرد دار تولید می شود را به دام انداخته و مانع از خروج این گاز از محیط می شود. این واکنش به صورت رنگ سیاه که همان سولفور آهن است، مشخص می گردد. تولید سولفید هیدرژن به عنوان اولین قدم در شناسایی باسیل‌های گرم منفی به کار می رود.
روش انجام کار
با بهره گرفتن از آنس سوزنی استریل خنک، رشد را از مرکز یک کلونی که به تازگی روی پلیت محیط مورد استفاده برای کشت انتروباکتریاسه رشد کرده است، به سطح شیب دار TSI Agar انتقال و با حرکت آنس در امتداد سطح شیب دار، کشت داده شد و سپس عمق با سوراخ کردن محیط، تلقیح گردید. لوله‌ها با درپوش‌های شل شده به مدت ۲۴-۱۸ ساعت در دمای ۲+_۳۵ در اتمسفر هوازی انکوبه گردید. اگر محیط در عمق لوله زرد شود(اسیدی) اما در سطح شیب دار قرمز شود(قلیایی)، ارگانیسم تحت بررسی فقط دکستروز(گلوکز)را تخمیر می کند.
رنگ زرد(اسیدی) در سطح شیب دار و عمق نشان می دهد که ارگانیسم تحت بررسی، دکستروز، لاکتوز و یا ساکاروز را تخمیر می کند.
رنگ قرمز(قلیایی) در سطح شیب دار و عمق نشان می دهد که ارگانیسم تحت بررسی، یک غیر تخمیر کننده(Nonfermenter) است.
تولید سولفید هیدرژن سبب تولید رسوب سیاه در عمق لوله می شود.
تولید گاز با شکاف و ترک خوردگی محیط نشان داده می شود[۷۸].
۲-۵-۴- محیط اوره(Urea agar)
این محیط کشت جهت تفکیک ارگانیسم‌ها به ویژه انتروباکتریاسه بر اساس تولید اوره آز به کار می رود. اوره آز آنزیمی است که بعضی از ارگانیسم‌ها آن را تولید کرده و اوره را به دی اکسید کربن، آب و آمونیاک هیدرولیز می کنند. آمونیاک در محلول به کربنات آمونیوم تبدیل شده و باعث قلیایی شدن محیط و بالا رفتن PH می شود.
روش انجام کار
باکتری در محیط اوره که دارای معرف فنل رد می باشد به صورت مایع یا آگار کشت داده شد. پس از ۱۸ تا ۲۴ ساعت در صورتی که باکتری قادر به شکستن اوره باشد با تولید آمونیاک باعث قلیایی شدن محیط و موجب تغییر رنگ معرف فنل رد از رنگ قرمز به رنگ ارغوانی پر رنگ شد. PH محیط در این صورت بیشتر از ۸/۴ بود [۷۸].
۲-۵-۵- محیط کشت مورد استفاده جهت تعیین ESBLs و سنجش حساسیت باکتری‌ها نسبت به آنتی بیوتیک‌ها:
محیط کشت مولر-هینتون آگار(Muller Hinton Agar):
این محیط کشت در اصل برای جداسازی گونه Neisseria بیماری زا فرموله شد.امروزه بیشتر در ارتباط با دیسک‌های آنتی بیوتیکی با توان(Potency)بالا، برای تعیین الگوهای حساسیت آنتی بیوتیکی با تکنیکKirby-bauer (کرابی-بایر) به کار می رود. مولر هینتون یک محیط شفاف و مفید برای تعیین حساسیت ارگانیسم‌ها نسبت به آنتی بیوتیک است. این محیط همچنان برای آزمایش هیدرولیز نشاسته مفید است [۷۸].
۲-۶- روش اجرای کار
۲-۶-۱- جمع آوری نمونه‌ها
از آزمایشگاه بیمارستان‌های شهید صدوقی و شهید رهنمون و سوانح سوختگی شهر یزد نمونه‌های باسیل‌های گرم منفی ایزوله شده ازنمونه‌های مختلف ( زخم، خون، ادرار، ترشح ریه، …..) بیماران بستری را جمع آوری کرده و بعد از تکمیل کردن پرسشنامه ( شامل اطلاعات دموگرافیک مانند نام ، سن، جنس، بیمارستان، بخش، نوع نمونه و اطلاعات مربوط به آزمایشگاه شامل: حضور آنزیم ESBLs و نتایج آنتی بیوگرام) ، نمونه‌ها را به آزمایشگاه دانشکده پزشکی منتقل نموده و پس از کشت در محیط EMBبه وسیله روش های بیوشیمیایی و رنگ آمیزی گرم باکتری‌ها را تعیین هویت کرده تا جائیکه ۱۱۸ سویه از K.pneumoniae بدست آید. محیط‌های کشت مورد استفاده در آزمایشات بیوشیمیایی عبارت بودند از: محیط کشت TSI ( جهت بررسی تخمیر قند‌های گلوکز، لاکتوز و سورکروز)، محیط کشت SIM ( جهت بررسی تولید ایندول از تریپتوفان، حرکت و تولید سولفید هیدروژن)، محیط سیمون سیترات ( جهت بررسی استفاده از سیترات)، محیط MR-VP ( جهت بررسی تولید اسید‌های مخلوط و یا بوتیلن گلیکول از تخمیر گلوکز)، محیط اوره ( جهت بررسی تولید اوره آز) کلیه محیط‌های کشت مورد استفاده جهت کشت نمونه، تعیین هویت باکتری ساخت شرکت Merck کشور آلمان بود.
۲-۶-۲- سنجش حساسیت باکتری نسبت به آنتی بیوتیک‌ها
جهت تعیین حساسیت به آنتی بیوتیک‌های جنتامایسین(۱۰ μg )- سیپروفلوکساسین( ۵ μg)- کوتریموکسازول(۳۰ μg)- آموکسی سیلین /کلاولانات(۲۰ μg)- آمپی سیلین(۲۵ μg)- ایمی پنم(۱۰ μg)- پیپراسیلین(۱۰۰ μg)- سفپیم(۳۰ μg)- سفتازیدیم(۳۰ μg) و سفوتاکسیم۳۰ μg)) (پادتن طب- ایران) از روش استاندارد دیسک دیفیوژن (Kirby-bauer) براساس پروتکل‌های CLSI استفاده شد [۷۹]. در این روش سوسپانسیون باکتریایی با غلظت معادل کدورت لوله نیم مک فارلند( ۱۰^۸*۵/۱ باکتری ) بوسیله سواپ استریل بروی محیط کشت مولر هینتون اگار ( شرکت مرک المان) بصورت چمنی کشت داده شد و دیسک‌های حاوی انتی بیوتیک به فاصله ۲۴ میلیمتر از یکدیگر و ۱۵ میلیمتر از کناره پلیت بروی پلیت حاوی محیط مولر هینتون گذاشته شد. بعد از گرمخانه گذاری در ۳۷ درجه سانتی گراد بمدت ۲۴-۱۸ ساعت، قطرهاله عدم رشد باکتری در اطراف دیسک با خط کش اندازه گیری شده ( بصورت میلیمتر) و با مراجعه به جدول شرکت سازنده دیسک بصورت کیفی حساس، نیمه حساس و مقاوم تبدیل گردیدند. جهت کنترل از سویه استاندارد E.coli ATCC25922 استفاده شد [۷۹] و جهت تعیین وجود آنزیم ESBLs از روش Double Disk Synergy Test (DDST) که توسط Jarleir [80] شرح داده شده است استفاده گردید. در این تست سینرژی بین دیسک‌های حاوی سفوتاکسیم و اموکسی سیلین+ کلاولانات ( شرکت Mast کشور انگلستان) بررسی گردید.
در این روش بعد از اینکه سوسپانسیون باکتریایی با کدورت معادل ۵/۰ مک فارلند در سطح محیط کشت مولر هینتون بصورت چمنی داده شد، دیسک‌ها ی ذکر شده به فاصله۲۰ میلیمتر از یکدیگر بروی محیط گذاشته شده و پلیت بمدت ۲۴ ساعت در دمای ۳۷ درجه سانتی گراد گرمخانه گذاری گردید. سپس افزایش‌هاله عدم رشد بین دو دیسک مورد بررسی قرار گرفت.درصورتیکه‌هاله عدم رشد بین دو دیسک نسبت به اطراف دیسک‌ها افزایش داشته و از حالت دورانی خارج گردید (سینرژیسم) از نظر وجود آنزیم مثبت در نظر گرفته شد.
۲-۷- آنالیز آماری
پس از جمع آوری داده‌ها و ورود اطلاعات به نرم افزار(SPSS18) کنترل‌های لازم انجام شده و توسط نرم افزار مربوطه تحت ازمون کای اسکوار و آنالیز واریانس قرار گرفتند و با بکارگیری آمارهای توصیفی مانند درصد ، میانگین و…. تجزیه و تحلیل شدند. سطح معنی دار آزمون ۰۵/۰ جهت تفسیر داده‌ها مورد استفاده قرار گرفت.
۲-۸- محدودیت و مشکلات اجرایی طرح
۱-دشوار بودن تهیه دیسک‌های آنتی بیوگرام مورد استفاده در تعیین آنزیم ESBLs
۲-هزینه بر بودن و محدودیت‌های مالی
۲-۹- متغیرها

هزینه آورده صاحبان سهام

Y

۴۳۸۹۳۰۲

۰۰۰/۰

توزیع نرمال نیست

بر مبنای جدول شماره ۴-۵ سطح معنی‌دار محاسبه شده متناظر با آماره جارک برابر با ۰۰۰/۰ می‌باشد. با توجه به اینکه سطح معنی‌دار در این جدول کمتر از ۰۵/۰ یا سطح آزمون است فرضیه H₀ مبنی بر نرمال بودن توزیع متغیر وابسته رد ‌شده لذا با اطمینان ۹۵% می‌توان گفت متغیر وابسته یا هزینه آورده صاحبان سهام در شرکت‌های منتخب بورس اوراق بهادار تهران از توزیع غیر نرمال برخوردار است. مشابه تحقیقات مرتبط پس از نرمالیزه کردن متغیر وابسته با به‌کارگیری لگاریتم مجذور، مجدداً آزمون نرمال بودن توزیع متغیرهای مستقل با بهره گرفتن از جارک-برا تکرار شده است. نتایج آزمون مجدد جارک پس از نرمال‌سازی متغیر وابسته بر مبنای استفاده از لگاریتم مجذور مقادیر اولیه متغیرها، به شرح جدول شماره
۴-۶ خلاصه شده است:

جدول (۴-۶): آزمون جارک-برا برای متغیر وابسته پس از نرمال‌سازی

متغیر

آماره جارک

سطح معناداری

نتیجه

هزینه آورده صاحبان سهام

Y

۹۷/۳

۲۵۴/۰

توزیع نرمال است

با توجه به سطح معنی‌دار محاسبه شده در جدول ۴-۶، با عنایت به اینکه سطوح معنی‌دار متناظر با آماره جارک برا برای متغیرهای وابسته هزینه آورده صاحبان سهام بیش از ۰.۰۵ یا ۵ درصد سطح آزمون می‌باشد، در سطح ۹۵ درصد احتمال، فرض H0 مبنی بر “نرمال بودن توزیع متغیر وابسته “پذیرفته می‌شود.
اگرچه غالب تحقیقات به ارزیابی نرمال بودن متغیر وابسته اکتفا می‌کنند ولی در این تحقیق این پیش‌فرض را برای کلیه متغیرها ازجمله متغیرهای مستقل نیز ارزیابی‌شده است. برای بررسی نرمال بودن توزیع ” متغیرهای مستقل “نیز مشابه متغیر وابسته از آزمون جارک-برا استفاده شده است. آماره این آزمون و سطح معناداری متناظر با آن طبق خروجی نرم‌افزار آماری برای متغیرهای مستقل به شرح جدول ۴-۷ است:

جدول (۴-۷): آزمون جارک-برا برای متغیرهای مستقل

متغیر

آماره جارک-برا

سطح معناداری

نتیجه

چرخه عمر در مرحله افول

X₁

۷۶/۱

۷۵۴/۰

توزیع نرمال است

لطفآبادی(۱۳۸۶) در مقالهای پژوهشی با عنوان «رویکردی نو به فلسفه تعلیم وتربیت» به این نتایج دست یافت که اگر تعلیم وتربیت ما بر فلسفهای روشن ورهاییبخش متکی باشد، کودکان و نوجوانان وجوانان ایران خواهند توانست در مورد دیدگاه های متفاوت و در مورد معنای زندگی خود در محیط محلی وملی وجهانی، بهدرستی بیندیشند و مهارتهای خود را برای زندگی انسانی گسترش دهند. برای دستیابی به چنین مقصودی، باید فهم خود از حکمت وخرد ودانش به طور عام وفلسفه تعلیم وتربیت وروانشناسی تربیتی بهطور خاص، ومناسبسازی اهداف، محتوا، روش و فرایند تعلیم وتربیت با زندگی در عصر حاضر را در یک نظام فکری روشن ورهاییبخش سازماندهی کنیم واز این طریق، برنامههایآموزشی ودرسی، کتب درسی ومنابع آموزشی، روش های تدریس وتربیت معلم را بازنگری کنیم.

طاهر پور(۱۳۸۹) در مقالهای پژوهشی با عنوان «تبیین مبانی ارزششناسی فلسفه تعلیم وتربیت از دیدگاه اسلام» نشان داد که: ارزشها نقش اساسی در زندگی انسان داشته ونقش مهمی در نهادهای اجتماعی از جمله نهاد آموزش دارند واز سویی در تکوین شخصیت متربیان نقش اساسی ایفا میکنند.
۲-۲-۲پژوهش های خارجی
الیاس^[۲۰] (۱۳۸۲) در مقاله خود با عنوان «فلسفه تعلیم وتربیت قدیم ومعاصر» به بیان خلاصهای از تاریخچه فلسفه تعلیم وتربیت ورویکردهای مطرح در این زمینه پرداخته و فلسفه تعلیم وتربیت را به عمومی وحرفهای تقسیم نمود. سپس شیوه های تدریس فلسفه تعلیم وتربیت را مطرح نموده است. که در مجموع میتوان اذعان نمود که این مقاله به رابطه بین فلسفه و تعلیم وتربیت میپردازد.
پیترز^[۲۱](۱۹۷۴) در مقاله خود تحت عنوان «فرایند تربیتی چیست؟» به چهار شاخص در کاربرد صحیح مفهوم تعلیم وتربیت میپردازد که عبارتند از: ۱- آنچه منتقل می شود باید برای آنها که انتقال معطوف آنان است، دارای ارزش باشد. ۲- فرد تربیت یافته باید دانش، فهم و نوعی دید شناختی کسب کند که فاقد روح نباشد. ۳- فرایند تربیتی باید به صورتی اخلاقی قابل قبول باشد. ۴- فراگیر باید دارای اختیار باشد. معیارچهارم در مورد کودکان خردسال لحاظ نمیشود، چون رعایت آن توسط آنها ناممکن است.
نائوکو ویاسو^[۲۲] (۲۰۰۴) در مقاله خود با عنوان «فلسفه تعلیم وتربیت ژاپن پس از جنگ» به این یافتهها رسیدند که فلسفه آموزش و پرورش ژاپن پس از جنگ میکوشد تا مفهوم گروه را جدای از مصلحت ملی یا اقتصادی درک کند یعنی به فلسفه فردی معتقد است. که ابتدای مقاله به ذکر تاریخچه-ای از فلسفه آموزش وپرورش ژاپن پرداخته آن را به چالش میکشد وبیان نمود که فلسفه آموزش وپرورش زیر نظر دولت قرار داشته است که از بروز خلاقیت آنها جلوگیری مینموده است اما نیازهای صنعتی باعث شده نظارت دولت کاهش یابد وخصوصیسازی تشویق گردد در پایان این مقاله به این نکته رسیدهاند که فلسفه آموزش وپرورش آنها تحت تأثیر اندیشه های خارجی وگاهی ترکیب آن با فرهنگ شرقی وارائه آن با سنتهای بومی به جایگاه کنونی دست یافته است.
آلیس ودیوید ^[۲۳](۲۰۰۹) در مقالهای تحت عنوان «فلسفه آموزش وپرورش در انگلستان » به بررسی جنبه های مختلف فلسفه تعلیم وتربیت انگلستان وتاریخچه آن پرداختهاند. آنها بیان نمودند نظام آموزشی این کشور براساس حکومت آنها که دموکراتیک است، برپایه دموکراسی بناگردیده که بر روی عمل وراهبرد تأکید دارد. ریشه فلسفه آموزش وپرورش در این کشور بر مبنای اندیشه های هابرماس وهایدگر، وینگنشتاین ودیوئی، میل وکانت، هیوم ولاک شکل گرفته است. آنها اظهار میکنند که فلسفه مورد توجه در این کشور، فلسفه تحلیلی است که بر منطق وزبان استوار می باشد. آنها در فلسفه تربیت معاصر خود به اخلاق توجه نمودند.
فصل سوم
روش تحقیق
۳-۱ نوع تحقیق:
با توجه به اهداف تحقیق وسوالات تحقیق نیاز بود که از منابع موجود اعم از کتب، مقالات، پایاننامهها وجستجوی اینترنتی استفاده گردد. لذا تحقیقی که انجام میگردد میدانی نبوده ونظری وکتابخانهای میباشد. این تحقیق از نوع تحقیقات بنیادی ونظری است که از روش توصیفی تحلیلی برای تعیین جایگاه ونقش فلسفه تعلیم وتربیت کشورهای مختلف در نظام آموزشی استفاده شده است.
۳-۲ جمع آوری اطلاعات
در خصوص کشورهای منتخب در این پژوهش شامل: انگلستان، آمریکا، ژاپن، آفریقای جنوبی و کشور ایران اطلاعاتی جمع آوری شده است این کار با مطالعه وفیش برداری از متون مربوط به فلسفه تعلیم وتربیت که به فارسی ترجمه شدهاند ونیز متون انگلیسی ترجمه شده از فلسفه تعلیم وتربیت کشورهای موردنظر در راستای پاسخگویی به سوالات تحقیق استفاده بهینه شود.
۳-۳ تجزیه وتحلیل سوالات:
به منظور بررسی جایگاه ونقش فلسفه تعلیم وتربیت در نظام آموزشی آنها با بهره گرفتن از مکتوبات و اسناد موجود وسایتهای علمی پژوهشی که بسیار محدود میباشد صورت گرفته است که در این مرحله نوعی تحلیل اسنادی (document analysis) انجام گرفته است.
۴-۳ شیوه انجام تحقیق
۱)مراجعه به سایتهای معتبر وسایتهای آموزش وپرورش کشورهای مختلف در جهت آشنایی با فلسفه آموزش وپرورش کشورها
۲)انتخاب کشورهایی به عنوان نمونه پژوهش از بین کشورهای جهان، جهت بررسی فلسفه تعلیم وتربیت آنها
۳)پس از تعیین ومحدود کردن موضوع، به بررسی مسئله واهمیت وضرورت پژوهش در باب آن پرداختیم
۴)مطالعهی اسنادی وکتابخانهای مبانی وچارچوب نظری فلسفه آموزش وپرورش وتعیین اهداف پژوهش
۵)رسیدن به سوالهای تحقیق
۶)دسته بندی اطلاعات کسب شده
۷)ارائه نتایج تحقیق با توجه به مطالعه انجام شده
۸)بهرهگیری از فلسفه تعلیم وتربیت کشورهای مختلف جهت ارائه راهکارهای متناسب با سیاست وفرهنگ برای نظام آموزشی کشور
۳-۵ جامعه متنی :
جامعه در این تحقیق شامل فلسفه تعلیم وتربیت کشورهای مختلف جهان (همه قارهها) میباشد که جهت بررسی آن کتب، آثار، پایاننامههای دانشجویی کارشناسیارشد نگاشته شده و نیز متون انگلیسی وسایتهای اینترنتی که مربوط به موضوع بوده است را در بر میگیرد.
۳-۶ نمونه تحقیق:
نمونه انتخاب شده در این تحقیق شامل انتخاب فلسفه تعلیم وتربیت یک کشور از هر قاره به عنوان نمونه میباشد. که کشورهای نمونه پژوهش شامل ایالات متحد امریکا، انگلستان، آفریقای جنوبی، ژاپن وایران است. در این تحقیق با توجه به کتابخانهای بودن آن، محقق هر منبعی را که در رابطه با موضوع پژوهش یا در راستای آن به دست آورده مورد استفاده قرار داده است.
۳-۷ ابزار تحقیق:
در این تحقیق ابزار اصلی شامل فیش برداری وجستجوی اینترنتی وترجمه متون انگلیسی است که با توجه به اهداف تحقیق وموضوع تحقیق این مهم به انجام رسیده است.
فصل چهارم
یافته‌های تحقیق
مقدمه
در جوامع امروزی که روزبهروز شاهد پیچیدگی هر چه بیشتر وتخصصی شدن امور هستیم آموزش مهارتها وتخصص های لازم برای بهتر زیستن وفعالیت در چنین عرصه های پویا ومتحول، یکی از ارکان اصلی نظام اجتماعی به شمار میرود. پیدایش اشکال جدید آموزش، سیاستگذاری دقیق آموزشی وبرنامهریزی در سطوح مختلف اعم از مقاطع ابتدایی، متوسطه وعالی نظام آموزشی را به یکی از سرنوشتسازترین حوزه ها مبدل نموده است. از طرفی نظام آموزشی هر کشوری از طریق فلسفه تربیتی آن کشور شکل میگیرد که صعود یا نزول آن در گرو تدوین فلسفه تعلیم وتربیت منسجم ومدون برای نظام آموزش وپرورش کشور است.
«بازسازی فلسفه، بازسازی آموزش وپرورش ونیز بازسازی روشها وآرمانهای اجتماعی به یکدیگر بسته وپیوستهاند. اگر در عصر کنونی، نیاز ویژهای به بازسازی آموزش وپرورش داریم، اگر این نیاز مستلزم بازنگری در مفهوم بنیادی نظامهای سنتی فلسفی است، از آن روست که در پی پیشرفت علم، انقلاب صنعتی وتحول دموکراسی، دگرگونیهای همه سویهای در زندگانی اجتماعی روی دادهاست. این دگرگونی عملی نیازمند بازسازی آموزش وپرورش است تا بتواند با آن سازگار گردد ونیازمند پیشروانی است که بپرسند این دگرگونیها چه آرمانها و اندیشههایی را در خود نهفته دارد ونیازمند چه بازنگریهایی در آرمانها و اندیشه های به میراث مانده از فرهنگهای متفاوت گذشتهاند» (نقیب زاده، ۱۳۸۱: ۹۴).
این اصل مسلم است که تعلیم وتربیت در هر کشور ودر هر زمانی باشد با انسانها سروکار دارد ودرصدد تعیین هدفها وشیوههای وصول به اهداف وتعیین محتوی به منظور رسیدن به هدفهاست. اما این شدن انسان یا انسان کمال یافته وآرمانی که تعلیم وتربیت درست درصدد آفرینش وتربیت وشکل گیری شخصیت او هستیم چگونه است؟ پاسخ این سوال را باید در فلسفه تعلیم وتربیت بیابیم (گلستانی، ۱۳۷۸).
روندها وتغییرات آموزش وپرورش پدیدهای درازمدت است که باید در زمینه تاریخی خود مورد مطالعه قرارگیرد. پیشرفتهایآموزش را نمیتوان به طور کامل از پیشرفتهای سایر نهادهای اجتماعی وسیاسی جدا کرد. در کشورهای در حال توسعه پیشرفتها و-نیز مشکلات آموزش وپرورش را باید در یک چشم انداز درازمدت مورد بررسی قرار داد. البته آموزش تجاربی که در زمینه های مختلف اجتماعی و در زمان های متفاوت بدست میآید، بسیار دشوار است (هتک، ۱۳۷۱). پس لازم بنظر میرسد جهت بررسی فلسفه تعلیم وتربیت کشورها به زمینه شکلگیری آنها نیز در این پژوهش اشارهای داشته باشیم.
بررسی سوال اول پژوهش
۴-۱جایگاه ونقش فلسفه تعلیم وتربیت در نظام آموزش وپرورش کشور انگلستان چگونه است؟
۴-۱-۱ فلسفه تعلیم وتربیت ونظام آموزشی انگلستان
این کشور در غرب اروپا ودر نیم کره شمال واقع شده است (غفاری، ۱۳۸۳). در انگلستان مانند سایر کشورهای جهان تشکلهای مذهبی نخستین کانونهای آموزشی را ایجاد کردند ومیتوان گفت کلیسا ومراجع وابسته به آن اولین بنیانگذاران موسسان آموزشگاهها ودانشگاهها در این کشور بودند (آقازاده، ۱۳۷۹).
اداره آموزش وپرورش در انگلستان تا پایان قرن پانزدهم از وظایف کلیسا بوده است. ولی در قرن شانزده وبا آغاز سلطنت هانری هشتم به تدریج از نفوذ کلیساها بر اداره کشور کاسته شد و-در اواخر دوره پادشاهی ادوارد ششم با تصویب مجلس عوام در اختیار حکومت قرارگرفت. آموزش وپرورش در انگلستان تا سال۱۸۷۰ دست خوش تغییرات دیگری شد وحوادث اجتماعی وسیاسی بر روند آموزش وپرورش تأثیر گذاشت. در همین سال نخستین قانون آموزشی ابتدایی مجالس مقننه به تصویب رسید که به موجب آن مسئولیت اجرایی آموزش وپرورش عمومی به عهده دولت گذاشته شد ودر سال۱۸۹۱، آموزش ابتدایی در جهت رایگان سوق داده شد. در سال ۱۸۵۰ قانون اصلاح ساختار ومحتوای آموزشی مدارس به تصویب رسید ودولت به منظور همکاری با شرکتهای خصوصی به جهت تربیت نیروی متخصص وماهر اقدام به تأسیس موسسات علمی نمود ودر سال ۱۸۸۹ ودر بودجه عمومی دولت، اعتباری برای آموزش وپرورش فنی وحرفهای اجازه تأسیس دانشکدهها ومدارس فنی بیشتری، داده شد (غفّاری، ۱۳۸۳).
در سال ۱۸۹۵کمیسیون سلطنتی در اتخاذ روش های تربیتی، نقش دولت را در تعلیم وتربیت بسیار افزایش داد. در سال ۱۸۹۹ طبق قانون، متمرکز بودن آموزش وپرورش تصویب و براساس آن آموزش وپرورش انگلستان صاحب یک مدیریت مرکزی، ویک کمیته که شامل متخصصان تعلیم وتربیت گردید (صفوی، ۱۳۷۴).
انگلستان، در بین ممالک درگیر جنگ، نخستین کشوری بود که برای بهسازی نظام آموزشی خود کوشید. در سال ۱۹۱۶ این مسئله شدت یافت و درسال ۱۹۱۷ به اوج خود رسید و بحث تعلیم وتربیت همگانی مطرح گردید. این طرح بعد از مقداری اصلاحات درسال۱۹۱۸ تایید گردید وبرای نخستین بار در تاریخ انگلستان قانونی اعلام شده بود که یک نظام آموزش عمومی ملی برای تمام آحاد مردم برقرار گردد ولی در عمل جامعیت پیدا نکرد وبه طور کامل اجرا نگردید (صفوی، ۱۳۷۴).
در سال ۱۹۷۰رهبری فلسفه تعلیم وتربیت تحلیلی با رهبری افرادی مانند ریچارد پیترز، پلهیرست ورابرتدیردن شکل گرفت که توسط افرادی نظیر جانپاتریکاوایت وترنسمکلوجین مورد حمایت قرار گرفت (بریجز و انسیا، ۲۰۰۹).
فلسفه تعلیم وتربیت در اواسط قرن ۲۱ اهمیت مشارکت که در مکتب فلسفه تحلیلی تعلیم وتربیت ترسیم شده را نشان میدهد (بریجز و انسیا، ۲۰۰۹).
فلسفه وفلسفه تعلیم وتربیت معاصر در انگلستان جریانی عمیق دارد. فیلسوفان این کشور به اندیشه های هابرماس وهایدگر، ویتگنشتاین ودیویی، میل وکانت، هیوم ولاک بازگشتند که جهش آنها به گذشته، تنها به دلیل کنجکاوی نیست بلکه بدنبال تفسیر وروشن کردن تجربه های معاصر هستند.کار فلسفه تعلیم وتربیت معاصر روشن کردن این روابط تاریخی است که از جمله آنها میتوان به احیاء فضلیت اخلاقی در تعلیم وتربیت معاصر، که به واسطه مراجعه به فلسفه ارسطو میباشد، اشاره نمود (بریجز و انسیا، ۲۰۰۹).
مباحث ملی وبین المللی در آموزش وپرورش شامل: انگلستان درباره اهداف تعلیم وتربیت و اصول ناظر بر تجربه آموزشی، حوزه برنامه ریزیدرسی، تربیت شهروندی، مدارس مذهبی، حقوق والدین وکودکان، تعلیم وتربیت چند نژادی- فرهنگی مختلف جامعه، نقش دانشگاه در تمرکز نظام آموزش عالی است (بریجز و انسیا، ۲۰۰۹).