وبلاگ

۰۰/۰

**معنی داری در سطح ۰۱/۰ * معنی داری در سطح ۰۵/۰
۲-۴-۴ مقایسه نظرات جوانان متاهل و مجرد در خصوص اشتغال در حرفه ی کشاورزی با توجه به هر یک از سازه های تئوری رفتار برنامه ریزی شده
با توجه به اطلاعات مندرج در جدول ۲۷-۴ بین افراد متاهل و مجرد در خصوص اشتغال در حرفه ی کشاورزی از بین سازه های تئوری رفتار برنامه ریزی شده چهار سازه نگرش، هنجار ذهنی، هویت خود و هنجار توصیفی در سطح ۹۵% و سه متغیر کنترل رفتاری درک شده، هنجار اخلاقی و تمایل در سطح ۹۹/. تفاوت آماری معنی داری وجود دارد به عبارت دیگر نگرش افراد برای اشتغال در حرفه ی کشاورزی بین جوانان متاهل و مجرد متفاوت است که با توجه به میانگین افراد، متاهل ها نگرش بهتری نسبت به مجردها برای اشتغال در حرفه ی کشاورزی دارند. همان گونه که جدول نیز نشان می دهد جوانان متاهل نسبت به مجردها بیشتر مورد حمایت و تائید دیگران برای اشتغال در این حرفه قرار می گیرند. شخصیت آن ها برای اشتغال در این حرفه سازگارتر و اعتقاد بیشتری نیز در مورد رفتارهای دیگران برای اشتغال در حرفه ی کشاورزی دارند و به همین ترتیب جوانان متاهل نسبت به مجردها تحمل انجام فعالیت های در این حرفه برای آن ها آسان تر، احساس درونی بهتری نسبت به اشتغال در این حرفه و همچنین تمایل بیشتری نیز برای اشتغال در این حرفه دارند.

جدول۲۷-۴. مقایسه دیدگاه افراد متاهل و مجرد در خصوص اشتغال در حرفه ی کشاورزی با توجه به هر یک از سازه های تئوری رفتار برنامه ریزی شده

سازه ها

میانگین

آماره t

سطح معناداری

متاهل(۷۳n=)

مجرد(۱۹۷n=)

نگرش

۴۱/۳۲

۳۷/۲۹

^* ۴۳/۲

۰۱/۰

هنجار ذهنی

۲۷/۲۷

۸۱/۲۴

^*۵۲/۲

۰۱/۰

کنترل رفتاری

۱۷/۳۰

۲۴/۲۷

^**۶۸/۲

۰۰/۰

هنجار اخلاقی

۵۶/۱۵

۰۳/۱۳

^**۸۰/۲

۰۰/۰

هویت

۹۴/۱۷

۸۱/۱۵

^* ۵۷/۲

انگیزه یا داعی یک پدیده فردی و درونی و روانی است که آن را علت غایی و مقصد و هدف نهایی نیز توصیف می­ کنند. اصولاً، انگیزه یکی از مفاهیم روان­شناسی است و روان­شناس جهت درک و شناخت علت و علل رفتار و کردار موجودات زنده به بررسی و مطالعه منشأ و انگیزه رفتار آنها می ­پردازد.
جرم­ شناسی نیز علم جدیدی است که سعی دارد با بهره­ گیری از علوم مختلف به بررسی و شناخت علل وقوع جرم بپردازد و با بهره­ گیری از این شناخت و نتایج بدست آمده، برای ارائه راه­های اصلاح و تربیت و بازپذیری اجتماعی مجرمین و انجام تدابیر پیشگیرانه، اقدام نماید. جرم­ شناسی با اینکه علم مستقلی است ولی مانند هر علم جدیدی با علوم مختلف دیگر ارتباط دارد؛ در واقع جرم­ شناسی شاهراه یا چهارراه همه علوم است که محل تقاطع جمیع علوم است. جرم­ شناسی با روش­های علمی که مبتنی بر مشاهده و تجربه هستند، در جهت شناخت علت و انگیزه ارتکاب جرم است و جرم­ شناسی در راه نیل به این مقصود از روان­شناسی و نتایج تحقیقات و ابزار وسایل آن نیز بهره می­گیرد.

از سوی دیگر، به علت روابط متقابل میان جرم­ شناسی و حقوق جزا و بهره­ گیری حقوق جزا از داده ­های جرم­ شناسی و نتایج و تحقیقات آن، باعث شده است که انگیزه که اساساً یک مفهوم روان­شناختی و جرم­شناختی می­باشد، در حقوق جزا نیز به آن با الهام از اندیشه­ های اصلاح و درمان و فردی کردن مجازات­ها توجه خاصی مبذول گردد، چرا که نیل به این هدف در گرو توجه به شخصیت بزهکار و انگیزه­ های وی است.
در علوم جرم­یابی نیز انگیزه جرم یکی از وسایل کشف جرم خواهد بود زیرا هیچ گاه حادثه­ای شناخته نخواهد شد مگر آن که انگیزه کشف شده با شخصیت بزهکار مطابقت کند یا بتوان آن را به او نسبت داد.
گفتار اول ـ واژه­شناسی
برای آشنایی با مفهوم انگیزه و رابطه آن با قصد مجرمانه لازم است تعاریف این دو واژه و دیدگاه­ های حقوقی را در این خصوص بررسی کنیم. در بیان مفاهیم انگیزه و قصد مجرمانه، حقوقدانان و دانشمندان اسلامی در کتب و آثار خود تعابیر گوناگونی را ارائه داده­اند که با اشاره به بعضی از آنها شاید بهتر بتوان ماهیت و ابعاد مختلف این پدیده را مورد بررسی قرار داد.
الف ـ انگیزه
آنچه مسلم است این است که همه افرادی که از عقل سلیم برخوردارند در همه رفتارهای خود اعم از این که رفتار، فعل یا ترک فعل باشد و اعم از اینکه آن فعل یا ترک فعل جرم محسوب شود یا نه، دارای انگیزه می­باشند. ازلحاظ لغوی انگیزه عبارت است از «سبب، باعث، علت و آنچه که کسی را به کاری برانگیزد».^[۱]
دانشمندان علوم انسانی در مطالعه و بررسی عناصر و عوامل مؤثر در وقوع جرم بحث راجع به نقش انگیزه یا داعی را نیز مورد توجه قرار داده و به تعریف و توضیح آن پرداخته­اند. ولی در کتب و آثار آنان راجع به تعریف انگیزه یا داعی، اتفاق نظری وجود دارد.
برخی در تعریف انگیزه گفته­اند، انگیزه، داعی، غرض سبب یا محرک اراده، امری است روانی که آن را علت غایی یا هدف یا مقصد نهایی مورد نظر فاعل جرم می­دانند.^[۲]
این تعریف صرف­نظر از آنکه مفهوم انگیزه را تا حد علت بالا می­برد، از آن جهت که مقصد نهایی مورد نظر فاعل جرم را که در حقیقت نوعی تحقق نتیجه مجرمانه است که حصول آن شرط تحقق «قصد مجرمانه» فاعل جرم عمدی است، لذا پذیرفتن آن به عنوان تعریف جامع و مانع انگیزه، محتمل است و موجب اشتباه یا اختلاط مفهوم انگیزه با قصد مجرمانه می­ شود.
به همین مناسبت بعضی نیز در تعریف انگیزه یا داعی گفته­اند: «انگیزه محرکی است دارای ماهیت ذهنی، لیکن در عین حال مرکب از احساس وتمایلاتی است که از قبل در خلق و خوی فرد وجود داشته است. اساس هر عمل آزادانه و ارادی را انگیزشی کم و بیش آگاهانه تشکیل می­دهد و در واقع این مجموعه انگیزه­ ها همچون دلایلی هستند که انجام عمل را موجب می­شوند».^[۳]
از نظر صاحب ترمینولوژی حقوق نیز داعی یا غرض، فکری است که قبل از اقدام به یک عمل حقوقی یا یک کار، درذهن اقدام­کننده خطور نماید و فکر وصول به آن عمل محرک انسان نسبت به آن کار می­گردد. و از نظر حقوق جزا، هدفی که مجرم آن را به تصور وتصدیق در­آورد و سپس برای وصول آن دست به ارتکاب جرم می­زند، انگیزه جرم نامیده می­ شود. بدیهی است که مفهوم انگیزه در امور کیفری مستقل و یا مغایر با مفهوم آن در امور مدنی و سایر امور زندگی نیست.^[۴]
با توجه به تعاریف یاد شده انگیزه یا داعی را می توان چنین تعریف کرد: «انگیزه، پدیده­ای است روانی ودرونی که به جهت فعل و انفعالات ناشی از تصور منفعت مادی یا معنوی در نزد فردی شکل گرفته و با آمیخته شدن با سایر عوامل و شرایط، موجب بوجود آمدن عمل مجرمانه خواهد شد».^[۵]
در خصوص انگیزه مجرمانه تعاریف متعدد دیگری نیز ارائه شده است، مانند «کوشش درونی و میل پنهانی که انسان را به سوی عمل خاصی هدایت می­ کند.»^[۶] یا «مقصد نهایی که از طرف فاعل جرم تعقیب می­ شود.»^[۷] یا «علت غایی یا هدف یا مقصد نهایی مورد نظر فاعل جرم»^[۸] و… بدین ترتیب انگیزه که با نام­های داعی، غرض، غایت، سبب و محرک نیز از آن یاد می­ شود، حالتی روانی و درونی است که قبل از اراده و قصد مجرمانه، محقق می­ شود؛ یعنی قبل از این که مرتکب جرم قصد رسیدن به نتیجه جرم را بنماید هدفی از ارتکاب جرم در ذهن خود دارد که به این هدف، انگیزه یا داعی گفته می­ شود و می­توان آن را پلان و نقشه ذهنی جرم دانست؛ مثلاً گناهکاری احتمال می­دهد شخصی که شاهد عمل مجرمانه وی بوده است عیله وی شهادت بدهد، بنابراین با این هدف که دلیل جرم را از بین ببرد تصمیم به کشتن شاهد می­گیرد. در اینجا هدف از بین بردن دلیل را که قبل از هرگونه اقدامی در ذهن مرتکب نقش بسته است انگیزه جرم قتل و قصد کشتن را سوءنیت گویند. همچنین هرگاه شخصی برای تأمین مخارج درمان فرزند خود تصمیم بگیرد دست به سرقت بزند در اینجا قصد تهیه پول برای تأمین هزینه درمان فرزند را انگیزه سرقت و قصد ربودن مال دیگری را سوءنیت این جرم می­نامند. انگیزه در جرم نخست، انگیزه پست و در جرم دوم، انگیزه شرافتمندانه است که اولی ممکن است عامل تشدید مجازات و دومی عامل تخفیف مجازات قرار گیرد.
ملاحظه می­ شود که انگیزه و سوءنیت دو پدیده روانی متفاوت هستند که در طول یکدیگر قرار دارند. یعنی ابتدا انگیزه ارتکاب جرم در ذهن نقش می­بندد و او برای اینکه به انگیزه خود جامه عمل بپوشاند قصد ارتکاب جرم می­ کند.
ب ـ اراده
قصد که مفهوم لغوی آن «اراده» است، به معنی خواستن، طلب­کردن، آهنگ و عزم است. از منظر حقوقی قصد در سه اصل آزادی، استقلال و حاکمیت کاربرد داردکه البته در خصوص اصل آزادی اراده در ارتکاب جرم نظریات مختلفی از جنبه­ های مذهبی، فلسفی و حقوقی ارائه شده است که در این مختصر مجال پرداختن به آنها نیست.^[۹]
اراده ارتکاب فعل یک جزء از عنصر معنوی جرم است که در بوجود آوردن کلیه جرایم ضرورت دارد و هیچ جرمی بدون اراده ارتکاب فعل تحقق نمی­بابد. مبنای مسئولیت در حقوق جزا براساس «اراده آزاد» قرار دارد. عنصر «خواستن» در واقع به این معنی است که عمل ارادی باشد. اراده در واقع نماینده جهت حرکت میل انسان است بطرف معلوم و در امور کیفری اراده عبارت است از تمایل اراده یا اندیشه بطرف عمل مثبت یا منفی مجرمانه و به همین دلیل است که بحث مسئولیت و قابلیت اسناد به میان آمده و گفته­اند انسانی قابل مجازات است که دارای عقل و اراده و شناخت عمل ارتکابی به عنوان جرم باشد.^[۱۰]
ج ـ قصد مجرمانه
ساده­ترین تعریفی که از قصد مجرمانه شده عبارت است از معرفت فاعل به نامشروع بودن عمل ارتکابی و خواستن ارتکاب آن، یا به طور واضح، مجرم عالم و عارف به جرم بودن و غیر قانونی بودن عمل خود می­باشد و ارتکاب آن را اراده می­ کند وآن را مرتکب می­ شود.^[۱۱] در جرایم عمدی برای تحقق عنصر روانی وجود «قصد مجرمانه» یا «سوءنیت» ضرورت دارد. در حقوق جزا، قصد مجرمانه به میل و خواستن قطعی و منجز به انجام عمل یا ترک عمل که قانون آن را نهی کرده، تعریف شده است.^[۱۲]
گفتار دوم ـ تفکیک انگیزه از سایر مفاهیم مشابه
گرچه عده­ای از حقوقدانان مفهوم سوءنیت یا اراده مجرمانه را مترادف با داعی یا انگیزه ارتکاب جرم دانسته ­اند و استدلال کرده ­اند که چون انگیزه شخص سبب این کشش اراده شده و با توجه به اینکه در تئوری انگیزه­ ها در روان­شناسی ثابت می­ شود که وسیله رسیدن به هدف نیز داخل انگیزه قرار می­گیرد در نتیجه سوءنیت وسیله رسیدن به انگیزه و هدف بوده و در واقع مسیری را می­پیماید که به ارتکاب جرم تمام می­ شود، ولی مطمئناً باید قبول کرد که انگیزه جرم با قصد مجرمانه تفاوت دارد. در ادامه به تفکیک انگیزه از سایر مفاهیم مشابه خواهیم پرداخت.
الف ـ تفکیک انگیزه از قصد مجرمانه عام(سوءنیت عام)
سوءنیت عام به اراده خود­آگاه شخص در ارتکاب عمل مجرمانه اطلاق می­ شود؛ به عبارت دیگر، می­توان گفت که شخص در انجام کارش عمد دارد (عمد در فعل).
سوءنیت عام عنصر اصلی تشکیل دهنده جرم است؛ برای آنکه جرم عمدی تحقق یابد، همیشه وجود آن لازم و ضروری است. ولی در برخی جرایم، علاوه بر سوءنیت عام، لازم است که سوءنیت خاص نیز وجود داشته باشد. همانگونه که قبلاً یاد آور شدیم برای ایجاد سوءنیت عام، اراده خودآگاهی که بوجود آورنده آن چیزی جز انگیزه یا داعی نیست، لازم و ضروری است.
ب ـ تفکیک انگیزه از قصد مجرمانه خاص (سوءنیت خاص)
در برخی از جرایم علاوه بر سوءنیت عام، سوءنیت خاص نیز لازم است؛ به این معنی که، علاوه بر قصد ارتکاب عمل مجرمانه، باید قصد دیگری هم که از طرف قانون برای تحقق جرم ضروری شناخته شده است، وجود داشته باشد. «برخی از حقوقدانان گاه انگیزه را با سوءنیت خاص مخلوط می­ کنند، درحالی که قلمرو انگیزه به دلیل وسعت روانی واجتماعی آن گسترده­تر از سوءنیت خاص است. مقصود از سوءنیت خاص، قصد مشخصی است که در برخی از جرایم باید وجود داشته باشد و قانون خود در جرم اعلام شده وجود آن را مشخص کرده است؛ فاعل جرم در این شرایط وقتی مسئولیت دارد که اراده بر اخذ نتیجه مشخص از عمل خویش داشته و به عبارتی، آگاه به ایجاد آن نتیجه باشد؛ درحالی که در سوءنیت عام کافی است که فرد اراده بر عمل مخالف قانونی بنماید. با این توضیح می­توان مجدداً یاد آوری کرد که اگر چه در برخی موارد ممکن است سوءنیت خاص بر انگیزه منطبق شود اما قلمرو انگیزه بی­نهایت وسیع­تر از سوءنیت خاص است».^[۱۳]
تفاوت عمده ما بین قصد مجرمانه و انگیزه:^[۱۴]
۱ـ قصد مجرمانه که حاکی از اراده ارتکاب فعل یا ترک فعلی که ناقض قانون جزا است در مورد خاص، همیشه یکسان و ثابت است ولی انگیزه در هر جرمی متنوع و متغییر است به عبارتی با مرتکبین جرم با انگیزه­ های متفاوتی رو به رو هستیم.
۲ـ قصد و عمد، متوجه نتیجه بلا­فاصله و فوری است که شخص مرتکب می­ شود ولی انگیزه هدف بعدی و منظور نسبتاً بعید فاعل است.
ملاحظه می­ شود که انگیزه و سوءنیت دو پدیده روانی متفاوت هستند که در طول یکدیگر قرار دارند؛ یعنی ابتدا انگیزه ارتکاب جرم در ذهن مجرم نقش می­بندد و او برای اینکه به انگیزه خود جامه عمل بپوشاند قصد ارتکاب جرم می­ کند. بنابراین سوءنیت در هر جرمی یک چیز بیشتر نیست، اما انگیزه آن ممکن است متفاوت باشد و حتی ممکن است یک مرتکب در دفعات مختلف انگیزه­ های مختلفی داشته باشد.
در هر حال انگیزه و سوءنیت به رغم تفاوت­هایی که دارند دارای شباهت­هایی نیز هستند که در ذیل به مهم­ترین آنها اشاره می­کنیم:^[۱۵]
۱ـ همان­گونه که سوءنیت به تنهایی فرد را قابل تعقیب قرار نمی­دهد، صرف انگیزه مجرمانه نیز جرم محسوب نمی­ شود، بلکه انگیزه باید صاحب خود را به حرکت واداشته و او را وادار به عمل نیز کرده باشد. البته اگر انگیزه مجرمانه منتهی به سوءنیت نشود قابل تعقیب نیست، هر چند اقدامات عملی هم صورت گرفته باشد.
۲ـ انگیزه نیز همچون سوءنیت، عاملی معنوی است که در روان انسان نقش می­بندد و معمولاً برای تکوین قصد مجرمانه ابتدا، انگیزه و داعی بوجود می ­آید؛ بدین صورت که ابتدا ارتکاب جرم به ذهن مرتکب خطور می­ کند و سپس به سنجش نفع و ضرر آن می ­پردازد و اگر نفع آن را برتر از زیانش دید از مرحله تردید بیرون آمده و تصمیم جدی به ارتکاب جرم می­گیرد که معمولاً مرحله اول، یعنی مرحله خطور ارتکاب جرم به ذهن و پدیدار شدن هدفی برای آن را انگیزه می­نامند؛ زیرا در این مرحله است که هدف ارتکاب جرم، ذهن مرتکب را به خود مشغول می­ کند و مرحله آخر نیز که پس از یک دوره تفکر و سنجیدن سود و زیان محقق می­ شود و عنصر مادی جرم به تبع آن محقق می­ شود، سوءنیت یا قصد مجرمانه است.
۳ـ نحوه اثبات انگیزه و سوءنیت یکسان است؛ زیرا هر دو پدیده روانی و درونی هستند. البته باید توجه داشت که اثبات سوءنیت در هر صورت ضروری است اما اثبات انگیزه تنها در مواردی ضرورت دارد که در مسئولیت یا مجازات تأثیرداشته باشد.
ج ـ تفکیک انگیزه از تحریک
در ماده ۱۲۶ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۹۲، لفظ «تحریک» به عنوان نخستین مورد از طرق ارتکاب معاونت به طور مطلق، پایه مجرمیت معاون در جرم ذکر شده است. تحریک در لغت به معنی، برانگیختن، به حرکت درآوردن، و واداشتن آمده است و در اصطلاح حقوقی تحریک عبارت است از «توصیه و تشویق مجدانه و تزریق افکار مجرمانه برای مصمم کردن دیگری برای ارتکاب جرم معینی».^[۱۶]
تحریک ممکن است به دو شکل انجام گیرد، گاه شخص اراده و تصمیم ارتکاب جرم را در ذهن دیگری ایجاد می­ کند و از این طریق فکر و اندیشه ارتکاب جرم را در دیگری بیدار می­ کند؛ در اینجا فکر ارتکاب جرم در ذهن معاون وجود دارد ولی خود او از انگیزه کافی برای ارتکاب جرم برخوردار نیست، در نتیجه آن را به ذهن و فکر مرتکب اصلی منتقل می­ کند و او را به ارتکاب جرم برمی­انگیزد و گاه شخصی را که متمایل به ارتکاب فعلی است به انجام فعل مورد نظر تشویق و ترغیب می­نماید، در اینجا برخلاف حالت قبل، فکر ارتکاب جرم به نحو متزلزلی در ذهن مرتکب اصلی وجود دارد اما برای ارتکاب جرم کافی نیست، لذا با ایجاد اطمینان خاطر با قول به مساعدت وی را به ارتکاب جرم مصمم می­سازد. بدیهی است در صورتی که مرتکب اصلی خود از قبل دارای انگیزه و اراده کافی برای ارتکاب جرم باشد در اینجا تحریک معنی و مصداق نخواهد داشت، در واقع، شکل اخیر با «ترغیب» به ارتکاب جرم منطبق است نه تحریک، زیرا درترغیب زمینه و هسته اولیه ارتکاب جرم در ذهن مرتکب اصلی موجود است و معاون آن را تقویت و تکمیل می­نماید.^[۱۷] در نتیجه می­توان گفت که تحریک به معنی ایجاد انگیزه در دیگری به منظور ارتکاب جرم است.
روان­شناسان بین دو مفهوم انگیزه و تحریک تفاوت­هایی را به شرح ذیل قائلند:^[۱۸]
۱ـ انگیزه در اثر دخالت عوامل درونی بوجود می ­آید اما تحریک معمولاً محصول عوامل بیرونی است.
۲ـ عوامل ایجادکننده تحریک، مستقیماً قابل مطالعه­اند اما عوامل ایجاد کننده انگیزه قابل مطالعه مستقیم نیستند، بلکه باید از روی رفتار فرد به عوامل آن پی برد.
۳ـ هر تحریکی معمولاً در اثر یک محرک معین بوجود می ­آید اما یک انگیزش ممکن است انگیزه­­های مختلفی داشته باشد. برای مثال یک قتل می ­تواند در نتیجه ترس، خشم، عشق و … باشد.
۴ـ یک انگیزش معین برخلاف یک تحریک معین، ممکن است به شیوه ­های مختلفی نمایان شود، حتی امکان داردکه انگیزه­ های اصلی رفتار فرد معلوم نشود.
مبحث دوم ـ آموزه­های کیفری انگیزه
بحث درباره انگیزه جرم موضوع بخشی از کتب حقوق جزا در اغلب مکاتب حقوقی دنیاست و حقوقدانان با نگرشی که از ماهیت و تعریف انگیزه و یافتن مصادیق آن از مواد قانونی داشته اند، نظرات مختلفی را ابراز­کرده ­اند. نفوذ و گسترش افکار فلسفی در قرن هجدهم، اصول حقوق جزای معمول در آن ایام موجب بروز انقلاب عظیمی گردید بدین ترتیب در سده هجدهم، عقاید جدیدی در حقوق به ظهور رسیدند؛ عرضه تفکرات دانشمندانی چون منتسکیو^[۱۹] با انتشار «روح القوانین»، بکاریا^[۲۰] با انتشار رساله «جرایم و مجازاتها»، بنتام^[۲۱]، رسی^[۲۲] و چند تن دیگر، مخالفت آشکار عمومی علیه قرون وسطی و در نهایت حرکت به سوی عدالت کیفری با اصل برابری و سودمندی و از همه مهم­تر برقراری اصل مهم «قانونی بودن جرایم و مجازاتها» گردید و عدالت جزایی معتدل­تری به جای مجازاتهای خشن و مبتنی بر انتقام­جویی گذشته، مطرح گردید.
این جریان فکری در همین نقطه پایان نیافت. به دنبال تحولات سریع اجتماعی و اقتصادی در اروپای جدید و متعاقب آن افزایش بزهکاری و نیز رشد سریع نرخ وحشتناک تکرار جرم، سبب گردید که به کلی مسیر گذشته حقوق جزا در جهت دیگری سوق داده شود و برخلاف حقوق جزای کلاسیک که تنها به جرم و اجرای مجازات توجه داشت، مکاتب جدید با طرح مسئله پیشگیری از وقوع جرم و توجه به شخصیت مجرم، باب تازه­ای در مباحث جزایی گشودند، که پیش از آنکه به موضوع مجازات درباره جرایم ارتکابی و نحوه اجرای آن پرداخته شود، بایستی شخصیت مجرم و انگیزه­ های وی در ارتکاب جرم دقیقاً مورد بررسی قرار گرفته و بر اساس آن ضمانت اجرای مقتضی و مناسب اعمال گردد.^[۲۳] در این مبحث به بررسی مختصری از نظریه­ های مکاتب کیفری مختلف در مورد انگیزه­ های ارتکاب جرم خواهیم پرداخت.

شکل ۳-۳: معماری سختافزاری یکBody Node
گره­های Master Node، اطلاعاتی که توسط Body Nodeها ارسال شده است، را می­گیرند و پردازش جزئی را بر روی این اطلاعات انجام می­ دهند، سپس نتایج را به Mobile Node ارسال می­ کنند. این گره­ها نیز دارای سخت­افزار پیچیده­ای نیستند. مطابق شکل ۳-۴ هرMaster Node شامل چهار قسمتِ گیرنده^[۵۴]، پردازش سبک^[۵۵] ،فرستنده^[۵۶] و باتری است. انرژی تمامی ماژول­های Master Node را باتری تأمین می­ کند. گیرنده اطلاعات ارسالی توسط Body Nodeها را دریافت می­ کند و همچنین وضعیت سلامت Mobile Node را چک می­ کند. سپس بخش پردازش سبک بر روی اطلاعات دریافتی از Body Nodeها یک پردازش جزئی را انجام می­دهد. در پایان، فرستنده اطلاعات تولید شده توسط پردازش سبک را بهMobile Node ارسال می­ کند. شایان ذکر است که در شرایط خاص این واحد توانایی ارتباط با ابر را دارد.
در شرایطی که Mobile Node بنا به هر دلیلی قادر به انجام وظایفش نباشد، ارتباط لایه­ی محاسبات پوشیدنی با ابر قطع می­ شود. لذا به منظور تحمل این خطا، Master Node خود مسئولیت ارتباط با ابر را بر عهده می­گیرد. اما واقعیت امر این است که ارتباط Master Node با ابر متفاوت­تر از ارتباط Mobile Node با ابر است، زیرا فلسفه­ی طراحی Master Node بر مبنای پیچیده نبودن و کم حجم بودن است. با توجه به نکته­ی فوق Master Node فاقد نمایشگر، پردازشگر قوی و فاقد قابلیت نصب نرم­افزارهای پیشرفته است. به بیانی ساده­تر Master Node به دلیل محدودیت­های سخت­افزاری و نرم­افزاری­اش نمی­تواند جانشین Mobile Node شود و وظایف Mobile Node را انجام دهد. پس ارتباطMaster Node با ابر صرفاً برای آگاه­سازی ابر از معیوب بودن Mobile Node است.

باتری
شکل ۳-۴: معماری سختافزاری یکMaster Node
گره­Mobile Node، اطلاعاتی را که توسط Master Nodeها یا Body Nodeها ارسال شده ­اند را می­گیرد و بر روی آنها پردازش متوسطی را انجام می­دهد، سپس نتایج را به یک ابر ارسال می­ کند. Mobile Node به مراتب دارای سخت­افزار نسبتاً پیچیده­ای است. مطابق شکل ۳-۵، هر Mobile Node دارای حداقل چهار قسمتِ گیرنده، پردازش متوسط^[۵۷] ، فرستنده و باتری است. اصول عملکرد این واحد بدین شکل می­باشد که گیرنده اطلاعات ارسالی توسط Master Nodeها یا Body Nodeها رادریافت می­ کند، سپس بخش پردازش متوسط بر روی آنها یک پردازشِ معمولی را انجام می­دهد. فرستنده نیز در آخر، این اطلاعاتِ تولید شده توسط لایه­ی پردازش متوسط را به ابرها ارسال می­ کند. لازم به ذکر است که انرژی تمامی ماژول­های Mobile Node توسط باتری تأمین می­ شود.
باتری

اعمال شرط لغزش:
معادله (۲۴) متغیرهای حالتی را که روی سطح لغزش می‌مانند، به سمت مبدا میل می‌دهد. برای اطمینان از ماندن متغیرهای حالت روی سطح لغزش، شرط زیر که همان شرط لغزش می‌باشد باید اعمال شود:

(۲۷)
این شرط ازقانون لیاپانف برای بررسی پایداری مجانبی سیستم‌هایی که با مدلغزشی کنترل می‌شوند، استخراج می‌شود.
با گرفتن مشتق زمانی ازمعادله (۲۴) وبرای اعمال شرط لغزش در ناحیه کوچکی دراطراف صفر، می‌توان نوشت:
(۲۸)
که عددکوچک مثبت درحوالی صفروپارامترهای و باجایگزینی معادلات (۲۲) و (۲۴) در (۲۳) به دست می‌آید:
(۲۹)
در نتیجه بهترین مقدار  برای داشتن بیشترین نقطه کاری برابراست با:
(۳۰)
ازطرفی چون مبدل فوروارد مانند یک مبدل باک ایزوله عمل میکند، و همچنین با رسم خطوط هم شیب برای دو حالت باز و بسته سوییچ، بازهم بهترین مقدار برای از همان رابطه (۲۸) محاسبه می‌شود [۲۴]
کنترل لغزشی مبدل باک:
برای تعریف مساله کنترل لغزشی برای مبدل باک می‌توان طبق رابطه ۲۶ اثبات کرد که سیستم در مد لغزشی است اگر نقطه کار روی سطح لغزش برابر با باشد. توجه به این نکته ضروری است که سطح لغزش کلید زنی سوئیچ است زیرا کنترل آن در دوسمت سطح لغزش در نظر گرفته می‌شود.
با بسط دینامیکی معادله ۵ خواهیم داشت:
(۳۱)
با جایگذاری معادله ۶ در رابطه ۳۱ خواهیم داشت:
(۳۲)
با توجه به رابطه ۷ خواهیم داشت:
(۳۳)
با جایگذاری رابطه ۷ در ۱۲ خواهیم داشت:
(۳۴)
با بهره گرفتن از روابط ۷و ۱۴ و ۳۴ خواهیم داشت:
(۳۵)
معادلاتو بوسیله دو خط در فضای صفحه و فاز تعریف می‌گردد که با قطب مساوی از نقاط (-Vref , 0) و (Vin ,Vref) عبور می‌کند.
نواحی بدست آمده برای کنترل لغزشی در شکل‌های ۵ و ۶ نمایش داده شده است.
(شکل ۸) نواحی موجود برای کنترل لغزشی در حالتی که
(شکل ۹) نواحی محدود برای کنترل لغزشی در حالتی که
تعیین قانون کنترل:
برای کنترل به روش مد لغزشی در سیستم‌های مرتبه دوم که تعیین وضعیت سوییچ به عهده کنترلر می‌باشد، می‌توان ازمشاهده رفتارمسیرهای فازدرحوالی خط لغزش برای تعیین قانون کنترل استفاده کرد[۳۴] بنابراین با بهره گرفتن از شکل (۵) قانون کنترل (تعیین وضعیت سوییچ) به فرم زیرتعریف می‌شود:
(شکل۱۰) رسم همزمان مسیرهای فازمعادلات حالت باک
(۳۶)
اما به طور کلی اگر یک مبدل توسط مد سطح لغزشی کنترل شود، فرکانس سوییچ زنی آن متناسب با فرکانس نوسانات حرکتی مسیر فاز بر روی خط لغزش می‌باشد.
الف) کارکرد ایده آل ب) کارکرد واقعی
(شکل ۱۱) مسیرفازدرمحدوده خط لغزش
اگراین نوسانات غیرقابل کنترل باشند، مبدل کنترل شونده با فرکانس سوییچ زنی بالا کار می‌کند که این خود موجب افزایش تلفات سوییچ زنی، تلفات هدایتی وترانسفورمری میشود. بنابرمباحث موجود درکنترل غیرخطی، به این نوسانات پدیده chattering گفته شده که برای غلبه برآن نیاز به معرفی یک باند هیسترزیس با پهنایی مشخص می‌باشد [۲۵]
پدیده چترینگ (Chattering):
پدیده چترینگ ناشی از یک حرکت نوسانی روی محدوده سطح لغزش است. عواملی که ممکن است سبب چترینگ شوند شامل غیر ایده ال بودن ادوات کلیدزنی یا وجود پارازیت دینامیکی که بصورت سری با پلانت در نظر گرفته می‌شوند.
پدیده چترینگ در شکل ۱۲ نشان داده شده است:
(شکل۱۲) پدیده چاترینگ در کنترل لغزشی بر مبنای سیستم غیرخطی
ازطرفی در ادامه بیان خواهد شد که با ایجاد این پهنای باند میتوان فرکانس سوییچ زنی را درهرمقداردلخواهی کنترل کرد. برای ایجاد باند هیسترزیس باید قانون کنترل مطابق زیر تغییر داده شود:
(۳۷)
دراین قانون کنترل هرگاه مقدار پارامتر S ازپهنای باند K بیشتر شود سویئچ روشن وهرگاه از -K کمتر شودخاموش میشود، ودر بین این دومقدارسوییچ در وضعیت قبلی می‌ماند. K مقدارکوچک و مثبت است که برای کنترل فرکانس سوییچ زنی مبدل، بایدرابطه بین آن وفرکانس سوییچ زنی f_sمشخص شود[۲۶]
(شکل ۱۳) نمایش بزرگتر ازمسیرفازدرحضورپهنای باندهیسترزیس
(۳۸)
در طراح وکنترل عملی یک مبدل باک به روش مد لغزشی با تعریف باند هیسترزیس (K) باید بین دو پارامتر خطای حالت ماندگار و تلفات سوییچ زنی، یکی را انتخاب کرد. ازطرفی با انتخاب مقدار بهینه برای K و (L (actمیتوان به یک تعادل نسبی در دو پارامتر یاد شده رسید. همچنین با بهره گرفتن از کنترل مد لغزشی با تغییر بار نامی در باند هیسترزیس پاسخ دینامیکی مطلوبی بدست آمد.
*مقالاتی که در سال ۲۰۱۴ در رابطه با مبدل باک کار کردن:
آقایان Mircea Gurbină, و Daniel Drăghici, و Aurel Cireşan, و Dan Lascu از دانشگاه Timisoara در سال: ۲۰۱۴ در این مقاله occ که مبدل باک را در وضعیت دشارژ مقاومت در انتگرال غیر صفر کنترل میکند را مورد بررسی قرار میدهد. مخالف بر حالت ایده آل زمانی که سیستم پایدار بدون قید و شرط می‌باشد، ناپایداری و انشعاب دو شاخه ای با دوره دو برابر شدن حال حاضر در چرخه بلند مدت خواهد بود. تجزیه و تحلیل دقیق و کامل مبتنی بر این نظریه عمومی برای عملکرد CCM (حالت پیوسته) در بین حالت پایداری و شکاف گاه دو شاخه صحیح میباشد. نتیجه این نظریه با دقت توسط شبیه سازی انجام شده در این مقاله مورد تایید قرار گرفت. تئوری توسعه یافته به کلاس بزرگی از مبدل باک با اعمال تکنیک‌های متفاوت شد.

عصر و دوران امروز دنیای پیچیده‌ای از دانش و فناوری و فنون و ابزارهای مختلفی است که دانش مدیریت نیز از آن مجزا نمی‌‌باشد. در این میان هر روزه در عرصه دانش مدیریت شاهد مطالعات، نظریه‌ها و فنون نوینی هستیم که هر یک در تلاش هستند تا راهکارهای تازه‌ای را در جهت بهبود عملکرد مدیریت و اثربخشی بیشتر سازمان‌ها فراهم سازند. اکثر این عرصه‌ها و حوزه‌ها، ریشه در اصول اقتصادی و سیاسی داشته و بیشتر جنبه سودآوری و منافع سازمانی دارند. اما حقیقت آن است که در دهه‌ های اخیر جنبه دیگری از وظایف سازمانی نقش پراهمیتی یافته است و آن، مسئولیت اجتماعی و اخلاقی سازمان است. اخلاق، می‌‌تواند نقش پراهمیتی در بهبود روند فعالیت‌های سازمان ایفا کند (امیرکبیری و داروئیان، 1390).
اخلاق حرفه‌ای برای همه افراد اهمیت دارد، اما برای مدیران به چند دلیل اهمیت ویژه‌ای دارد. یک دلیل آشکار این است که رفتار مدیر معیار یا ارزشی برای کارکنان و سازمان محسوب می‌‌شود. دلیل دیگر این است که رفتار مدیران به شدت زیر نگاه‌های موشکافانه کارکنان قرار دارد و چون امروزه مردم به اطلاعات دسترسی بیشتری دارند، بنابراین رفتار نامناسب به سرعت شناخته و منتشر خواهد شد. در نتیجه، شهرتی که یک سازمان یا یک فرد ممکن است طی سال‌ها کار و ممارست به دست آورده باشد، امکان دارد در ظرف چند دقیقه به کلی از بین برود (مولانا، 1387).

اعظمیان بیدگلی(1388) که مؤلفه‌های اخلاقی مدیریت در نظام اسلامی‌ را با هدف بررسی لوازم و نیازمندی‌های اخلاقی مدیران در این نظام، مورد بررسی قرار داده است، نتیجه می‌‌گیرد اخلاق در کنار دانش و مهارت از مهم‌ترین ابزارهای کار مدیریت است چرا که اگر مدیر بترسد، متزلزل باشد،‌ فاقد استقامت و پشتکار باشد، شتابزده و عجول باشد، نفوذپذیر باشد، مستبد و متکبر باشد و از رأفت و رحمت نسبت به زیردستان و همکاران بی‌بهره باشد، از سازمان‌بخشی مطلوب و ایجاد هماهنگی بین اجزای مختلف تحت مدیریت خویش عاجز خواهند ماند.
ازگلی (1384)، در پژوهشی با بررسی هدف رهبری یعنی اثر بخشی به جستجوی معیارهای موفقیت رهبران می‌ پردازد و نشان می‌ دهد که موفقیت رهبران در صورتی که با اخلاق و صداقت همراه نباشد، پایداری و اعتبار خود را به مرور از دست می‌‌دهد. به اعتقاد وی اگر بپذیریم که حداقل یکی از رویکردهای رهبری، رویکرداخلاقی است که درمقابل رویکرد غیراخلاقی قرار می‌‌گیرد، باید بتوانیم تفاوت‌های این دو رویکرد را در ابعاد هدف، ابزار وآثارهریک به روشنی نشان دهیم. بدیهی است برای ترسیم وشفاف‌سازی هریک از این ابعاد،باید معیار‌های مشخصی در جهت تعیین میزان کمی‌ و کیفی اثر بخشی اقدامات رهبران ارائه کرد . تجلی حدود این اثر بخشی در ابعاد و میزان نفوذ رهبران در پیروان و پایداری این نفوذ بازتاب می‌ یابد. هنگامی‌ که اثربخشی^[7]، هدف رهبری می‌‌شود به این معنی است که رهبران تنها به دنبال انجام دادن کار به گونه‌ای صحیح نیستند بلکه آنها می‌‌خواهند کارهای صحیح را به نحو صحیح انجام دهند و این مستلزم اخلاق‌گرایی در رهبران و مدیران است و نشانه‌های فراوانی از بهبود بهره‌وری و موفقیت سازمانی در پرتو رعایت اخلاق و ارزش‌ها را در سازمان‌ها و حتی در سطح ملی شاهد هستیم (یوکل^[8]، 2002).
همل^[9](2007)، معتقداست مدیریت کهنه شده است، فرسودگی مدیریت برای همه هزینه دارد وتنها راه ایجاد سازمانی برازنده آینده، ساختن سازمانی برازنده انسان است. شهید مطهری درنظریه رشد بیان می‌‌دارديكي ازسرمايه‌ها و بلكه مهم‌ترين آنها، سرمايه انساني است و اداره اين سرمايه و نگهداري آن وهدرندادن آن واستفاده وبهره‌برداري صحيح ازآنهارشداست. بهره‌برداري از سرمايه‌هاي انساني، به كارگرفتن آنها،پرورش دادن آنهاوآزادكردن،حرارت بخشيدن وازسردي وخمودي خارج كردن آنهايعني پاره كردن زنجيرهاي معنوي وروحي آنها، يعني«يضع عنهم اصرهم والاغلال التي كانت عليهم»^[10] اين چنين رشد همان است كه امروز به نام «مديريت» و يا رهبري ناميده مي‌شود. باید دانست اهميت وجود انسان، به ذخاير و نيروهايى است كه در او نهفته است. اهميت ذخاير انسانى، آن چيزى است كه در اسلام درباره مقام انسانى آمده است كه خليفه اللَّه و مسجود ملائك و داراى روح الهى است و پيامبران آمده‏اند كه دفاين عقول را ظاهر كنند و اين‏كه اى انسان!
«خلقت الاشياء لأجلك و خلقتك لأجلى» و«سخر لكم ما فى السموات و الارض جميعا»
اين سرمايه‏هاى انسانى، يعنى انسان‌ها نيازمند مديريت و رهبرى و اكتشاف و استخراج هستند که همان فلسفه بعثت انبيا است. نکته دیگر اين است كه انسان‌ها و رفتار و حيات روحى آنان داراى قوانين يا راهكارها و فعل و انفعال‏هاى اختصاصى هستند. اگر بخواهيم با آنان كار كنيم، بايد راهكار و قوانين حاكم بر رفتار آنان را بشناسيم. انسان‌ها به مثابه صندوق رمزند. گشودن كتاب روح و جلب هم‏كارى آنان بيش از هر چيز، آگاهى و ظرافت مى‏خواهد، نه زور. قوانين رفتار انسانى را بايد مانند قوانين فيزيك و شيمى و فيزيولوژى كشف كرد، نه وضع. در اسلام اهتمام به هر سه اصل، به طور روشن ديده مى‏شود. (قوامی ، 1383) .
این مسئله در خصوص سازمان‌های آموزشی و مخصوصاً مدیران مدارس که نقش والایی در تربیت و انسان­­سازی دارند، خطیرتر می‌­نماید. مدیران آموزشی از جهات مختلف با مسئله اخلاق روبرو هستند. تصمیمات روزمره مدیران در زمینه ­های تقسیم کار و سازماندهی، تدریس، استفاده از فن آوری، نمره دادن، قضاوت درباره افراد و تشویق و تنبیه، برافکار، شخصیت و رفتار کنونی و آتی دانش­پژوهان تأثیر مثبت یا منفی می‌­گذارد. اهداف، سیاست‌ها و برنامه ­های درازمدت سازمان‌های آموزشی از قبیل فراهم کردن بسترهای مناسب و مساوی برای استفاده از فرصت‌های آموزشی، اجتماعی بارآوردن دانش آموزان و ایجاد روح تفکر و تحقیق در افراد، رابطه تنگاتنگی با بهسازی جامعه دارد. به همین‌ دلیل تصمیمات و برنامه­ ها در لحظه انعقاد، مستلزم در نظر داشتن ملاحظات بسیاری است که در صورت عدم رعایت آنها منجر به بروز مشکلات در ابعاد فردی و اجتماعی می‌ شود(میرکمالی،1382). یکی از نظریه‌های اثربخش در مورد سازمان‌های آموزشی در نظر گرفتن این سازمان‌ها به عنوان یک جامعه اخلاقی است. این نگرش موجب ایجاد ارتباط اخلاقی میان مدیریت، کارکنان، مدرسان و فراگیران شده و به آنها کمک می‌‌کندتا به خود رهبری برسند (سرجیوانی^[11]، 2004).
مایک باتری^[12](1993)با اشاره به گفته پیتر دراکر می‌‌گوید که اغلب نظریه­ های سازمانی، مربوط به سازمان‌های اقتصادی و تجاری است و نتایج آنها الزاماً به سازمان‌های آموزشی قابل تعمیم نیست و ضمن آنکه هر سازمانی با سازمان دیگر تفاوت دارد سازمان‌های آموزشی تفاوت عمده و قابل ملاحظه­ای با سازمان‌های دیگر دارند. منظور وی توجه دادن به اهمیت، ارزش و حساسیت مسئله اخلاق در سازمان‌های آموزشی است. از همه مهم‌تر اگر نظر و عمل مدیر جنبه اخلاقی نداشته باشد، معلمان نسبت به اینکه رفتار مدیرشان در راستای پشتیبانی ارزش‌هاست دچار تردید می‌ شوند و به همکاری با او متقاعد نمی‌­شوند (لشوی^[13]، 1996).
بک و مورفی^[14] (1994) در کتاب خود تحت عنوان «اخلاق در رهبری آموزشی» بحث مفصلی در رابطه با مطالعه اخلاق در مدیریت آموزشی دارند و معتقدند که آموزش اخلاق مدیریت یکی از کارهای مراکز تربیت مدیر است و این مراکز باید مدیران آتی را برای درک و پذیرش اخلاق بیشتر آماده کنند. سیادت و همکاران)1389) ، در پژوهش «رهبری اخلاقی در سازمان‌های آموزشی» با هدف آشنا ساختن هرچه بیشتر مدیران مؤسسات آموزشی با فضیلت‌ها و ارزش‌های اخلاقی و ترویج آنها در محیط کار، سعی دارند به توصیف رهبری اخلاقی در سازمان‌های آموزشی بپردازند و بیان می‌‌دارند مدیران و رهبران آموزشی باید بتوانند مرزها،ضابطه‌ها و رفتارهای اخلاقی را مشخص کرده وهنرمندانه، ارزش‌ها را در محیط سازمان خود حاکم گردانند. هنرمدیریت سازمان‌های آموزشی حاصل تعامل پیچیده ارزش‌ها، تفکر و رفتار است. مدیر آموزشی با بهره‌گیری از بصیرت،باید معیارهای اخلاقی را تعیین نماید و اهمیت آنها را با دیگران در میان گذارد و از آنان بخواهد که وظایف خود را به روش اخلاقی انجام دهند و از نظام مدیریت عملکرد برای مسئول نگه داشتن کارکنان نسبت به رفتارشان استفاده کند. مهم‌ترین وظیفه مدیر در این سازمان‌ها نظارت هوشیارانه بر منابع انسانی در سازمان است ودر راستای آن افرادی را که ازارزش‌های سازمان آموزشی پشتیبانی می‌‌کنند ترفیع دهد و کسانی را که حمایت نمی‌‌کنند، اصلاح نماید. والکرو همکاران^[15] (2007) درپژوهشی با هدف بررسی توسعه سواد اخلاقی برای رهبران مدارس نتیجه گرفتندپایه و اساس توسعه سواد اخلاقی در مدارس نیاز به وجود رهبرانی است که دارای دانش، فضائل اخلاقی و مهارت‌های استدلال اخلاقی باشند. شالیباف (1388)، در پژوهش «نگاهی به معضلات و الگوی راهبردی ترویج اخلاق در سازمان‌های آموزشی» با مطالعه توصیفی–تحلیلی به بررسی عناصر درونی و بیرونی سازمان‌های آموزشی می‌‌پردازد و مسئولیت‌های اخلاقی هر یک از آنها را در قبال خود و دیگران ترسیم می‌ نماید و بیان می‌ دارد بروز رفتارهای غیراخلاقی ورواج آن درسازمان‌های آموزشی و به ویژه مدیریت این سازمان‌ها درعصر جهانی شدن یک تهدید جهانی است و گره‌گشایی ازآن نیازمند برنامه جهانی است. سازمان‌های آموزشی به لحاظ تقدس رسالت خود (تعالی انسان‌ها) بی‌نیاز از مباحث اخلاقی نیستند ودرقبال محیط داخلی و خارجی دارای مسئولیت‌های اخلاقی هستند که عملیاتی کردن آنها در محیط آموزشی، در رشد تربیتی انسان‌ها وشکوفایی جوامع نقش موثر دارد. عناصر محیط داخلی عبارتند ازهیئت مدیره، استادان،کارکنان، مشاوران، برنامه‌نویسان و متخصصان و عناصر خارجی اولیا، ناشران، جامعه، دولت، رقبا و محیط زیست.
هرچند امروزه سازمان‌های بزرگ برای اداره امور مربوط به رفتارهای اخلاقی و رعایت قوانین و مقررات توسط کارکنان برنامه‌های رسمی‌ مهمی‌ را تدارک می‌‌بینند ولی متأسفانه تاکنون به دلایلی بیشتر این تلاش‌ها به ویژه در کشورهای جهان سوم بی‌ثمر بوده و یا آنطور که باید به اهداف خود نرسیده‌اند. به نظر می‌رسد که دلیل عمده عدم موفقیت برنامه‌های فوق بی‌توجهی به ریشه‌یابی و دلایل عدم رعایت اخلاقیات به وسیله منابع انسانی درسازمان‌ها باشد (ابطحی،1383). درهمین زمینه (مارتین^[16]، 2012 ) در پژوهشی به بررسی موانع التزام به اخلاق حرفه‌ای پرداخته است. یافته‌های وی نشان می‌‌دهد که عدم رضایتمندی از شغل، ناکارآمد بودن نظام جبران خدمات، احساس عدم شایستگی شغلی در کارکنان و عدم وجود عدالت رویه‌ای و توزیعی از مهم‌ترین موانع تعهد آنان به اخلاق حرفه‌ای به شمار می‌رود.کریستیبل من وفانگ هو، ^[17] (2009) در یک بررسی انتقادی از ادبیات تصمیم‌گیری اخلاقی طی سال‌های 2008-1980 فاصله آشکارتئوری و عمل را نشان داده‌اند. آگاهی اخلاقی (تشخیص جنبه‌های اخلاقی یک موقعیت مشخص) نخستین گام تفسیری در فرایند تصمیم‌گیری اخلاقی محسوب می‌‌شود. در صورتی که شخص تشخیص ندهد که یک مسئله دارای محتوای اخلاقی می‌‌باشد، در آن صورت فرایندهای قضاوت اخلاقی، مورد استفاده قرار نمی‌گیرد. شرایط بغرنج اخلاقی، تأثیر محیط اخلاقی و رهبری اخلاقی را افزایش می‌‌دهد (تروینو و براون^[18]، 2006).
علوی متین و همکاران (1391)، در پژوهش «چالش‌های رفتار اخلاقی و رعایت اخلاقیات توسط مدیران در سازمان» در پاسخ به این سوال اساسی که چرا اخلاقیات به صورت شایسته مورد توجه مدیران قرار نمی‌‌گیرد، با بهره گرفتن از روش کیفی داده بنیاد، به این نتیجه رسیده‌اند که عواملی مانند عدم توجه به شایسته‌سالاری در سازمان‌ها و نظام‌های مدیریتی نامناسب، به علاوه منفعت‌جویی شخصی بر بروز این حالت تأثیر دارند و تأثیر عوامل ساختاری بیشتر است. برت و همکارانش^[19] (2012) به بررسی ابعاد زیر بنایی قضاوت‌های معلمان برای اخلاقی و یا غیراخلاقی بودن رفتارهای مختلف پرداخته اند. آنها 593 معلم را به عنوان نمونه انتخاب کرده و با بهره گرفتن از پرسشنامه داده‌های لازم را گردآوری کرده‌اند. یافته‌های بدست آمده نشان می‌‌دهد که تخلفات فردی و تخلفات مربوط به مسامحه از جمله عواملی هستند که قضاوت معلمان در مورد اخلاقی بودن و غیراخلاقی بودن رفتارها را تحت تاثیر قرار می‌دهد.
آراسته وجاهد (1390) دربحث و نتیجه‌گیری از پژوهش خود که به اخلاق در آموزش عالی در چهار بعد مدیریتی، آموزشی، پژوهشی و دانشجویی و عوامل رشد و گسترش روش به کارگیری اخلاق حرفه‌ای در سازمان می‌‌پردازد، بیان می‌‌دارند مداومت در عمل براساس ارزش‌هایی همچون تسلط بر نفس، مدارا در حد امکان، انتقادپذیری، مشورت‌خواهی، قاطعیت اجرایی، حسن تدبیر، عدالت و انصاف، بردباری و شکیبایی، پرهیز از فخر فروشی و استبداد، ایجاد انگیزه، خوشرفتاری با جامعه دانشگاهی، ‌احترام به کلاس درس و فضای یادگیری، تواضع، تکریم کارکنان و دانشجویان، ‌مضایقه نکردن در آموزش مداوم و کمک به دانش‌پژوهشی، قائل بودن به هنجارها و آیین‌نامه‌ها و …باعث بهبود و گسترش اخلاق حرفه‌ای در آموزش عالی خواهد شد.
کشور ما به رغم دورنمای روشن تاریخی و تمدنی و میراث زرین فرهنگی و دینی در افق کنونی نسبت به کشورهای صنعتی غرب و حتی برخی جوامع شرقی پیشرو با وضعیتی مناسب شأن تاریخی خود در توسعه اخلاق حرفه­ای فاصله دارد. این در حالی است که تاریخ فرهنگی و دینی این سرزمین همان‌طور که به اجمال اشاره گردید حامل گنج‌های گرانباری در این مورد است. نکته مهم اینکه باید توجه داشت رویکرد غرب به اخلاق حرفه­ای در بخش مدیریت یک رویکرد ابزارگرایانه به نظر می‌­رسد نه غایت­گرایانه. اخلاق حرفه­ای در کشور اسلامی‌، باید اسلامی‌ و علمی‌ باشد. غربی­ها به اصول اخلاقی تکیه می‌­کنند که در متون دینی ماآمده است ولی جامعه ما هنوز شناخت کافی از این گنجینه معارف ندارد(قراملکی،1388) .
درحوزه تحقیقات مقایسه کمی‌ و اجمالی بین تحقیقاتی که درکشورهای صنعتی دراین خصوص انجام می‌شود و مطالعات منتشرشده به وسیله محققان جامعه ما حکایت از فقر معرفتی نسبت به اخلاق حرفه‌ای دارد. در سازمان‌های آموزشی ما به منشور اخلاقی ارزش و بهای لازم داده نشده است. هر چند معدود همایش‌هایی با محوریت اخلاق در مدیریت نشان‌دهنده اقبال به موضوع می‌ باشد اما همچنان جای پرداختن به تنگناهای اخلاقی خاص مدیران آموزشی خالی است پژوهش‌های انجام شده در این مورد نیز به ابعاد نظری موضوع پرداخته‌اند. عابدی جعفری و حسین‌زاده(1391) درپژوهشی نقشه دانش اخلاق مدیریت وسازمان در ایران را ترسیم نموده‌اند. نتایج حاکی از آن است که عمده‌ترین محتوای موجود درادبیات اخلاق مدیریت وسازمان مباحث عمومی‌ علم اخلاق است واخلاق کار رتبه دوم را دارا می‌‌باشد و بدین معناست که اخلاق حرفه‌ای هنوز نتوانسته جایگاه خود را به عنوان حلقه تکمیل کننده وتئوری مکمل اخلاق کار پیداکند. همچنین دراین پژوهش به جای خالی فلسفه اسلامی‌ دراندیشه‌های اخلاق سازمان و مدیریت اشاره شده است. بنابراین باتوجه به جایگاه اخلاق درمدیریت و موقعیت خطیر مدیران در سازمان‌های آموزشی فقرپژوهشی قابل ملاحظه‌ای در زمینه اخلاق درمدیریت آموزشی وجود دارد و خلا نبود الگوی مناسب اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی توجه عموم دست‌اندرکاران تربیتی را به خود جلب می‌کند و همچنان این سوال مطرح است که الگوی مناسب اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی منطبق با تعالیم اسلامی‌ و اقتضائات بومی‌ چگونه است؟ تاکنون کسانی هم که به این مباحث پرداخته‌اند، فلاسفه، دانشگاهیان و منتقدان اجتماعی بوده‌اند و نه مدیران. درنتیجه بسیاری ازمطالب که درباره اخلاق کسب وکار نوشته شده مطابق با نیازهای عملی مدیران نیست(سلطانی،1382). بنابراین انجام این پژوهش گامی‌ است درراستای توسعه ادبیات مدیریتی مشخص دراین حوزه وکمک به مدیران علاقمند به داشتن عملکرد اخلاقی .
1-3- اهمیت وضرورت پژوهش
امروزه به دلیل گسترش انواع فعالیت‌های شغلی و صنایع متنوع و نیز روابط تجاری و ارتباطات، ضرورت وجود اصول اخلاقی برای هر حرفه‌ای از هر زمان دیگری بیشتر احساس می‌ شود. چرا که یکی از لوازم پیشرفت در کار و حرفه در محیط رقابتی، داشتن ویژگی‌هایی است که سازمان‌ها و مشاغل مختلف، خود را بدان مجهز می‌ کنند تا درمقابل رقبای خود توان عملکردی بیشتری داشته باشند (رضایی، 1389). بنابراین در تجزیه و تحلیل رفتار سازمان‌ها، پرداختن به اخلاق و ارزش‌های اخلاقی یکی از الزامات است. نقش اخلاق در عملکردها، تصمیم‌گیری‌ها و ارتباطات تعیین­کننده است از این روست که امروزه بحث اخلاقیات یکی از مباحث عمده رشته مدیریت گردیده است. موضوعات اخلاقی به طور مستمر با فعالیت‌های سازمانی، حرفه‌ای وزندگی روزمره افراد مرتبط ‌اند. درمباحث مربوط به تصمیم‌گیری، خط ‌مشی‌گذاری، منابع انسـانی و غیره موضوعات اخلاقی حائز اهمیت ‌اند (گباداموسی،2004). بیشترین نمود پیشرفت در مباحث اخلاق حرفه‌ای تشکیل انجمن‌های مختلف در مشاغل می‌‌باشد که هر کدام از آن‌ها به تعریف اساسنامه‌ها و کدهای اخلاقی مربوط به حیطه‌ی خود در قبال جامعه دست زده‌اند، اما برخی صاحب نظران اخلاق کسب و کار، آیین‌نامه‌های اخلاقی را دارای ارزش نمی‌‌دانند. آن‌ها معمولا معتقدند که تأکید بیش از حد بر آیین‌نامه‌های اخلاقی ظاهرسازی است و این آیین نامه‌ها فی نفسه در مدیریت اخلاق در محیط کار تأثیر چندانی ندارد (مکنامارا^[20]،1385).
اخلاق برای مدیر همچون مشاوری آگاه و معاونی آشناست که مشکلات را می‌‌گشاید و مدیریت با استمداد از روش‌های آمیخته به اخلاق انسانی می‌تواند بسیاری از نابسامانی‌ها را سامان بخشد و شور و انگیزه را بالا ببرد. چه بسیارند مدیرانی که با داشتن خصوصیاتی همانند قاطعیت، تخصص، قدرت و آگاهی‌های لازم در سطحی بالا به دلیل رعایت نکردن مسائل اخلاقی در حوزه مدیریت، موفقیت مطلوب را کسب نکرده‌اند و در نتیجه با ناکامی‌ روبرو شده‌اند (عباس‌زاده، 1388).
ماکسول(1388) هم در این باره می‌گوید به گمان من، مشکلات پیش آمده برای بعضی از مدیران عامل که منجر به نابودی شرکت‌ها و از دست دادن مشاغلشان شده، ناشی از همین مسئله است. آنان قبل از دستیابی به قدرت، زمینه‌های اخلاقی را در خود تقویت نکرده بودند. با دارا بودن شخصیتی ضعیف، تصمیماتی نادرست اتخاذ می‌‌کرده و بر مشکلات خود می‌‌‌افزودند. در سال‌های اخیر، محققان و اندیشمندان در پی شناخت دلایل موفقیت و شکست منسجم‌ترین اجتماعات بشری یعنی سازمان‌ها هستند. سازمان‌های آموزشی هم به عنوان یکی از اساسی‌ترین و حیاتی ترین سازمان‌های هر جامعه جایگاه خاصی دارند. موفقیت چشمگیر سازمان‌هایی با حداقل امکانات مادی و انسانی از یکسو و شکست و فروپاشی سازمان‌هایی با بهترین امکانات و توانایی‌ها از سوی دیگر بیانگر تصمیم‌گیری‌های صحیح یا غلط مدیران می‌ باشد (بهرام‌زاده و مراتی،1383).
وظیفه سازمان آموزشی نه تنها آراستن فراگیران به زیور دانش و مهارت‌هاست بلکه رسالت شخصیت‌سازی و القای تقوی در آنها را نیز برعهده دارد. گذشته از اين كه صاحب‌نظران و اخلاق پژوهان در يك نظر‌سنجي كه در آغاز تأسيس شاخه مطالعاتي اخلاق كاربردي از سوي مركز اخلاق و تربيت انجام پذيرفت، اخلاق مديريت را به عنوان يكي از پر ابتلاترين حوزه‌هاي اخلاق كاربردي در كشور ما معرفي نمودند كه امروز در تمام سطوح و عرصه‌هاي حيات، تأثيرات قاطعي بر زندگي افراد بر جاي مي‌گذارد، اگرمعتقديم كه مكتب اخلاقي اسلام براي انواع روابط انسان با خويشتن و ديگران برنامه‌اي راه گشا دارد و اين برنامه مي‌تواند دقيق‌ترين و صحيح‌ترين راه حل‌ها براي دشوارترين و پيچيده‌ترين مسائل اخلاقي را از منبع وحي در اختيار بشر قرار دهد، پس بايد همت كرد تا جاي خالي پژوهش‌هاي اسلامي در زمينه اخلاق مديريت را پر نمود. جستجوی دیدگاه‌های نوین در اندیشه‌های متفکران کهن و حتی معاصر در کشور ما آنقدرها مرسوم نیست، حال آن که در سایر نقاط جهان چنین سنتی بسیار متداول و پسندیده است. به علاوه، تعداد زیادی از نویسندگان جهان به تجزیه و تحلیل آرای اندیشمندان کشورهای غیر خودی می‌‌پردازند که نمونه بارز آن سلسله نوشته‌های دهه اخیر یونسکو است و آرای متفکران متعدد، از جمله چند متفکر کشور ما را درباره آموزش و پرورش شامل می‌ شود. با این همه، معدود مواردی که در کشور ما چنین کاری صورت گرفته، استقبال خوانندگان از آن قابل ملاحظه بوده و این استقبال مؤید آن است که در جامعه ی ما نیز عده ی کسانی که به این بررسی‌ها علاقه داشته باشند، نسبتا زیاد است (سرمد، 1389).
در روزگار اخیر دیگر از جزمیت‌های کلاسیک، خبری نیست و نظریه‌پردازان پست مدرن، ما را به خودنگری در فرهنگ و شناخت هویت و شالوده اساسی خودمان دعوت می‌‌کنند. خودنگری، شمشیری دولبه است که بر اثر آن ممکن است کسانی به این توهم بیفتند که هنر نزد ایرانیان است و بس و بنابراین درها را باید به روی جهان و جهانیان بست. عده‌ای هم ممکن است با رویکردی بدبینانه دچار بی‌هویتی شوند که حرفی برای گفتن نداریم. اما آنچه در این میان می‌‌تواند مورد توجه هر خردمندی باشد،«خودباوری معقول» است که ما گذشته و هویت خودمان را مورد نقد قرار دهیم و ارزش‌گذاری کنیم، نه دچار خود-کمتربینی شویم و نه توهم. هردوی اینها غفلت زا هستند، لذا باید دانست ایران یک مجمع الجزایر فرهنگی دارای متغیرها و پیچیدگی‌هایی است که باید جملگی را به صورت یک کل دید و در تحلیل مسائل هم باید وحدت ایران را دید و هم کثرت خرده فرهنگ‌ها را (خاکی، 1389).
بنابراین می‌ توان ویژگی‌های خاص این پژوهش را ازچند منظر بیان نمود:

1. 1. موضوع:هرچند محققین برای اخلاق حرفه‌ای تدریس وپزشکی ارائه الگو نموده‌اند اما تاکنون برای اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی الگوی قابل توجهی ارائه نگردیده است.

1. 1. روش:دربین پژوهش‌های انجام شده با محوریت موضوع مورد بحث پژوهشی با روش تحقیق آمیخته اکتشافی انجام نشده است.

1. 1. کارکرد:ارائه الگوی اخلاق حرفه‌ای همچون نقشه راهنمایی است که به مدیر کمک می‌ کند تا نقش‌های خود را به روشنی ایفا نماید. ازآنجا که رفتار واخلاق مدیران مدارس می‌‌تواند الگوی دانش‌پذیران گردد،نبود چنین الگویی و بی‌توجهی به اخلاق حرفه‌ای اثرات سوئی درپی خواهد داشت ازجمله زیر پاگذاشتن حقوق مربی و متربی،خسته و فرسوده شدن معلمان ونظایر آن. بنابراین در بعد دانشی،انجام این تحقیق والگوی برخاسته از آن چراغ راهی خواهد بود فرا راه مدیران علاقمند به داشتن عملکرد اخلاقی وارتقای سازمان‌های آموزشی. درعمل نیز نتایج این تحقیق،اتخاذ تصمیمات اخلاقی را برای مدیران سهل می‌‌نماید همچنین مشخص کردن اصول و موازین اخلاقی و رفتار براساس آنها به طور دقیق از طرف مدیر، اسباب تعریف ارزش‌هایی چون آزادی، تعاون، حمایت، استقلال، مسئولیت‌های اجتماعی، پاسخگو بودن، رفتار منصفانه و خود کنترلی و کیفیت را فراهم می‌ سازد.

1. 1. رویکرد:انجام این پژوهش با رویکرد اسلامی‌ ایرانی ازدیگر جنبه‌های منحصربه فرد بودن آن است. بدیهی است تفاوت درجهان بینی و اعتقادات وفرهنگ به تفاوت در اخلاق می‌ انجامد. خاستگاه اخلاق نزد مردمانی که جهان هستی را مخلوق خالقی حی و قیوم می‌ دانند و خودرامسافر راهی که مبدا و مقصدآن با"انالله واناالیه راجعون”^[21]مشخص شده با اخلاق مردمی‌ که می‌‌گویند” آن هی الا حیاتنا الدنیانموت ونحیاومانحن بمبعوثین”^[22]یکسان نیست. بااین وصف ضروری است الگوی ارائه شده درچهارچوب اخلاق اسلامی‌ ومنطبق باویژگی‌های فرهنگی،اجتماعی و ایران باشد. بنابراین ارائه الگویی دراین خصوص آن هم با معیارهایی برگرفته از فرهنگ بومی‌ ومتاثرازدین مبین اسلام بسی ضروری می‌‌نماید.

1-4-اهداف تحقیق
1-4-1- هدف اصلی
طراحی الگوی اخلاق حرفه­ای مدیران آموزشی با رویکرد اسلامی‌– ایرانی
1-4-2- اهدف فرعی

1. 1. استخراج مولفه‌های اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی بارویکرداسلامی‌ ایرانی

1. 1. شناسایی عوامل موثر بردستیابی به اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی

1. 1. شناسایی پیامدهای اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی

1. 1. تعیین قابلیت تعمیم پذیری الگوی به دست آمده

1-5- سوالات پژوهش
سؤال اصلی
الگوی اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی با رویکرد اسلامی‌- ایرانی چه ویژگی هایی دارد ؟
سؤالات فرعی

1. 1. مولفه‌های اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی با رویکرد اسلامی‌ ایرانی کدامند؟

1. 1. عوامل موثر بر دستیابی به دانش اخلاق حرفه‌ای مرتبط با مدیران آموزشی چیست؟

1. 1. عوامل موثر بر دستیابی به خود انگیختگی مدیران آموزشی نسبت به تحقق اخلاق حرفه‌ای چیست؟

1. 1. عوامل موثر بردستیابی مدیران آموزشی به مهارت‌های تشخیص وحل مسائل اخلاقی کدامند؟

1. 1. پیامدهای تخلق به اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی با رویکرد اسلامی‌- ایرانی چیست؟

1. یافته‌های مرحله کیفی تا چه میزان از قابلیت تعمیم برخوردارند؟