دبره‌ریتزن (۱۹۷۹) بر اساس تحقیقات خود، وجود عامل ژنتیک را در نارساخوانی غیرقابل انکار دانسته است. وی در بررسی هم‌شکمان نشان داد که ۸۴ درصد از ۳۱ زوج هم‌شکم تک تخمکی و ۲۹ درصد از ۳۱ زوج هم‌شکم دو تخمکی در عین حال به نارساخوانی مبتلا بودند. وجود همبستگی بین نارساخوانی و تاخیر زبان را نیز به عنوان دلیل دیگری برای وجود عامل ژنتیک ذکر کرد، چرا که تاثیر عامل خانوادگی در تاخیر زبان آشکار است و یک سوم نارساخوان‌ها نیز به آن مبتلا هستند (به نقل از دادستان، ۱۳۷۹).
خودکاری
بازشناسی کلمه را به شکلی سریع، دقیق و بدن تلاش، خودکاری می‌گویند. سرعت و دقت در بازشناسی تک کلمه‌ها به مثابه بهترین پیش‌بینی کننده درک مطلب، تایید شده‌اند. برای اینکه فرد به شکل سلیس و روان کلمه‌ای را بیان کند، بایستی از توانایی خودکاری مناسبی برخوردار باشد و به ضرب‌آهنگ مکان، وزن و زمان جمله قبل و بعد توجه کند؛ پس خودکاری در خواندن یعنی توانایی خواندن بدون تمرکز آگاهانه روی تک تک کلمات. مطابق نتایج پژوهش‌ها، افراد نارساخوان قادر به بازخوانی چند خرده مهارت به شکلی ناهشیار برای انجام عمل خواندن نیستند. فاوست و نیکلسون (۱۹۹۹) که از پیشگامان پژوهش در این زمینه هستند، درباره خودکاری افراد نارساخوان توجه ما را به دو نکته اساسی جلب می‌کنند: اول اینکه این افراد دارای نارسایی در خودکاری هستند و دوم این که این افراد به شکلی آگاهانه در صدد جبران این مشکل برمی‌آیند و یا به نحوی آن را مخفی می‌کنند. در هر حال فرایند خواندن در برگیرنده موقعیت‌های بی‌شماری است که با جبران، پرکاری و مخفی کردن نارسایی، نمی‌توان به مقابله با آن پرداخت. نقص در خودکاری در این افراد سدی در راه یادگیری زنجیره‌های حروف سازنده کلمات و جملات ایجاد می‌کند (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۶).
عوامل عصب‌شناختی
پزشکان نقش زیادی در شکل‌گیری نظریه‌های عصب‌شناختی داشته‌اند. مطالعات عصب‌شناختی نشان داده‌اند دانش آموزان با ناتوانی یادگیری، در انواع تکالیف یادگیری مانند حافظه، توجه و روابط میان اشیاء مشکل دارند. نخستین بار ارتون (۱۹۳۷) مساله رشد نیمکره‌های مغز و ارتباط آن با مشکلات یادگیری را مطرح کرد. به نظر او بخش اختصاصی زبان در نیمکره‌های مغز کودکان با ناتوانی یادگیری در مقایسه با کودکان بهنجار دیرتر رشد می‌کند و این تاخیر رشدی موجب تاخیر در رشد زبان و بروز مشکلات خواندن و جهت‌یابی می‌گردد (شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
پژوهش‌های متفاوتی دلایل عصب-زیستی را برای نارساخوانی مطرح می‌کنند. اخیرا مدرکی به دست آمده است که علت اولیه بدعملکردی در نارساخوانی را مخچه معرفی می‌کند (کینس[۱۲۱] و همکاران، ۲۰۰۰؛ بایلیکس[۱۲۲] و همکاران، ۲۰۰۹). پژوهشگران معتقدند که کودکان نارساخوان در شکل‌گیری خود به خودی مهارت‌ها مشکل دارند که این نقص با مخچه بی‌ارتباط نیست (کینس و همکاران، ۲۰۰۰؛ کیبی[۱۲۳] و همکاران، ۲۰۰۸).
عوامل مبتنی بر مغز
تاثیر جنبه‌های عصب‌شناختی یادگیری در آموزش در سال‌های اخیر به طور مجدد مورد توجه قرار گرفته است. مقارن با پیدایش روش‌های جدید مطالعه مغز مانند سی‌تی‌اسکن به یادگیری و رابطه آن با مغز و سیستم اعصاب مرکزی توجه بیشتری شده است. این ابزارها امکان مطالعه فرایندهای یادگیری را فراهم ساخته‌اند. امروزه مطالعاتی که در مورد یادگیری مبتنی بر مغز صورت می‌گیرد در مقایسه با مطالعاتی که در سال‌های ۱۹۶۰ و پس از آن در دیدگاه عصب‌شناختی صورت گرفته است، بسیار دقیق‌تر است زیرا در پژوهش‌های فعلی، استانداردهای علمی با دقت بسیار زیاد به کار برده می‌شوند. در واقع بسیاری از نظراتی که در مورد حافظه مطرح شده‌اند با داده‌های جدید رد شده و نظرات دیگری جایگزین آنها شده‌اند. اگر چه نظریه‌پردازان از دیرباز در تمایز بین حافظه کوتاه‌مدت و حافظه بلندمدت تردید داشته‌اند، بسیاری از پژوهش‌های امروزی وجود وجوه دیگری از حافظه را نیز نشان داده‌اند؛ علاوه بر این، مفهوم حافظه کوتاه‌مدت پالایش یافته است. نظریه‌پردازان جدید، حافظه کاری را ترجیح می‌دهند، چرا که برای ذخیره موفق اطلاعات در حافظه بلندمدت، فرد باید به آنها معنا ببخشد، سپس آنها را ذخیره کند (سوسا، ۱۹۹۵؛ سوانسون، ۱۹۹۹). سوانسون (۱۹۹۹) مطالعات بسیاری در زمینه حافظه کاری افراد با ناتوانی یادگیری انجام داده است (به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
مخچه و نارساخوانی
مخچه ساختاری بسیار متراکم و درهم‌پیچیده در زیر قشر مخ دارد و در پشت مغز قرار گرفه است و بعضی اوقات به آن (پس‌مغز[۱۲۴]) می‌گویند. آسیب به بخش‌های مختلف مخچه، به بروز علایم متفاوتی منجر می‌شود، مانند اشکال در طرز ایستادن، تعادل، سختی عضلات، ناهماهنگی یا تقطیع حرکات می‌شود. با این حال، یکی از مشخصه های آسیب مخچه‌ای انعطاف‌پذیری ساختار مخچه است. به طور معمول عملکرد طبیعی یا نزدیک، به طبیعی مخچه بعد از چند ماه از آسیب اولیه دیده خواهد شد (هولمز، ۱۹۹۲؛ به نقل از پورسید، پورسید و قرایی، ۱۳۸۹). پیشنهاداتی که از مشارکت مخچه در مهارت‌های شناختی صحبت به میان آوردند به تعارض چشم‌گیری در این زمینه انجامید که در آن مخچه به طور سنتی ناحیه حرکتی در نظر گرفته می‌شد (اککلز، ایتو و زنتاگوتایی، ۱۹۶۷؛ به نقل از پورسید، پورسید و قرایی، ۱۳۸۹). همچنین ادعا شده است که مخچه در خودکاری مهارت‌های حرکتی و کنترل یادگیری سازشی نقش دارد (ایتو[۱۲۵]، ۱۹۹۰). اما امروزه شواهد قاطعی در زمینه اهمیت مخچه در زبان (آخرمان و هرتیچ[۱۲۶]، ۲۰۰۰؛ فابارو، مورتی و باوا[۱۲۷]، ۲۰۰۰؛ سیلوری و میشیاگنا[۱۲۸]، ۲۰۰۰) و دریافت گفتار (ماثیک[۱۲۹] و همکاران، ۲۰۰۲) وجود دارد که توصیف‌های تازه‌ای از مشارکت ویژه مخچه در خواندن را شامل می‌شود. حتی تا به حال نشان داده شده است که بیماران دارای آسیب مخچه، علایمی مانند نارسایی در توجه و حافظه فعال (ملم[۱۳۰] و همکاران، ۱۹۹۸) و نارسایی در خواندن (مورتی[۱۳۱] و همکاران، ۲۰۰۲) را نیز نشان می‌دهند.
در برنامه پژوهش نارساخوانی شفیلد، پژوهشگران گستره‌ای از مهارت‌ها را جدای از حوزه سواد آموزی مورد بررسی قرار دادند که با آن چه در دهه ۱۹۹۰ انجام شده بود، مطابقت داشت. در این برنامه، آنان متوجه شدند که کودکان نارساخوان مورد آزمایش مشکلات شدیدی در گستره‌ای از مهارت‌ها مانند تعادل (فاوست و نیکلسون[۱۳۲]، ۱۹۹۲)، مهارت‌های حرکتی (فاوست و نیکلسون، ۱۹۹۵) و پردازش سریع (فاوست و نیکلسون، ۱۹۹۴) دارند. هر چند که این پژوهش، دامنه خوبی از علایم نارساخوانی را فراهم آورد، اما ساختار عصب‌شناختی زیربنایی را مشخص نکرد (به نقل از فاوست و نیکلسون، ترجمه رمضانی، ۱۳۸۸).
تحلیل نقش سایر بخش‌های مغز در نارساخوانی
با بازنگری مطالعات متفاوت با بهره گرفتن از تصویربرداری مغز در افراد نارساخوان، مشخص شد که در ۸۰ درصد موارد اختلال‌های مغزی، در حقیقت علت مشکلات افراد نارساخوان درخواندن و نوشتن است. در مقایسه الگوهای فعالیت مخ و مخچه افراد نارساخوان وگروه عادی تفاوت‌هایی دیده شده است. در گروه عادی، الگوهای فعالیت متمرکز و به طور کامل دو جانبه‌ای در لوب‌های پیشانی، آهیانه و نواحی پسین نیمکره‌های مغز مشاهده شد، اما الگوی فعالیت در کودکان نارساخوان به صورت نامتمرکز و پراکنده‌ای در سطح مغزی و مخچه‌ای و در نواحی پیشانی، آهیانه و گیجگاهی و پس‌سری منتشر و گسترده شده است (کیبی و همکاران، ۲۰۰۸). این افراد نقص‌هایی را در پردازش آواشناختی دارند (کانسونوا، آرکیو، گاید و رامسی[۱۳۳]، ۲۰۰۴؛ نادری و سیف نراقی، ۱۳۷۴؛ شیویتز و همکاران، ۲۰۰۴؛ اسپیرونل و آنگریل[۱۳۴]، ۲۰۰۸؛ ری، متینو، اسپرسر، حیبیب[۱۳۵]، ۲۰۰۲). نویسندگان مطرح می‌کنند که نقص در پردازش لوب گیجگاهی علت وجود اختلال آوا شناختی دیده شده در کودکان نارساخوان است (نیکلسون و همکاران، ۲۰۰۱) و عملکردهای ارزیابی و قضاوت‌های انجام شده در سطح این لوب ضعیف‌تر از حد معمول در این گروه گزارش شده است (پنولازی، اپیرونلی و آنگریلی، ۲۰۰۸). بیشتر این کودکان در مناطق مربوط به آواشناسی در نیمکره چپ، از نظر کنشی دارای مشکلاتی هستند (شیویتز و همکاران، ۲۰۰۴). بیشتر نابهنجاری‌های ایجاد شده در مغز افراد با نارساخوانی در نواحی متمرکز شده است که مرتبط با پردازش آواشناختی هستند (شیویتز و همکاران، ۲۰۰۴). این نواحی در نیمکره چپ قرار دارند (تمپل، ۲۰۰۲) و آشکار شده است که نواحی خلفی نیمکره راست به همراه نواحی پیشانی این نیمکره در خوانندگان نارساخوان، به منظور تحت پوشش قرار دادن نقص موجود در عملکرد آواشناختی، نقشی جبرانی بر عهده دارد (کانسونوا، آرکیو، گاید و رامسی، ۲۰۰۴؛ شیویتز و همکاران، ۲۰۰۴).
بیشتر پژوهش‌هایی که به وسیله تصویربرداری از مغز افراد نارساخوان انجام شده، حاکی از این است که این نارساکنش‌وری‌ها بیشتر در مناطق خلفی مغز و در اطراف شکنج آنگولار در نیمکره چپ متمرکز است (شیویتز و همکاران، ۲۰۰۴؛ ولف[۱۳۶] و همکاران، ۲۰۰۹). در بررسی بزرگسالان دچار نارساخوانی، اختلالی کارکردی در سیستم‌های عصبی مربوط به خواندن دیده شده است (میلر و همکاران، ۲۰۰۷). برای مثال تصویربرداری از مغز نارساخوانان در هنگام خواندن، نقایصی را در حافظه فعال کلامی و مشکلاتی را در کارکرد لوب پیشانی-گیجگاهی و پیشانی-آهیانه‌ای نشان می‌دهد (اسپیرونل، پنولازی و آنگریل، ۲۰۰۸). در بررسی نابهنجاری‌های شبکه‌های مغز طی انجام تکالیف مستلزم حافظه کلامی در کودکان و بزرگسالان دارای نارساخوانی، در شبکه پیش‌پیشانی آواشناختی چپ و و پایین لوب آهیانه‌ای این افراد، اختلال عملکردی افزایش یافته‌ای نسبت به گروه افراد عادی مشاهده شد؛ در شبکه افراد نارساخوان نیز کاهش فعالیت در نواحی خلفی پیشانی و نوحی پشتی و جانبی پیش‌پیشانی مشاهده شد، در حالی که در ناحیه شکنج آنگولار چپ (شیویتز و همکاران، ۲۰۰۴) و کرتکس هیپوکامپ و تالاموس نیمکره راست افزایش آشفتگی و اختلال وجود داشت (اسپیرونل، پنولازی و آنگریل، ۲۰۰۸).
تفاوت‌های عملکرد افراد عادی و بیمار
نحوه فعالیت شکنج آنگولار چپ در افراد عادی و نارساخوان با هم متفاوت گزارش شده است (کانسونوا، آرکیو، گاید و رامسی، ۲۰۰۴)؛ فعالیت این قسمت به همراه افزایش سن در خوانندگان قوی افزایش می‌یابد که چنین افزایشی در خوانندگان ناتوان دیده نمی‌شود. نواحی کرتکس آهیانه-گیجگاهی به همراه شکنج آنگولار چپ در اکتساب خواندن نقش اساسی و مهمی دارند. البته عملکرد شبکه‌های عصبی و مغزی زیر بنای خواندن، به تعامل بین رسش فیزیولوژیک، انسجام عصبی، سطح مهارت و ماهیت تکلیف مورد نظر بستگی دارد (ولف و همکاران، ۲۰۰۹). شبکه‌های مغزی درگیر در خواندن، انعطاف‌پذیری خاصی دارند و اختلال آنها در کودکان نارساخوان، ممکن است با اعمال رویکرد مناسبی برای خواندن قابل درمان باشد (کانسونوا، آرکیو، گاید و رامسی، ۲۰۰۴).
نیمکره‌های مغز برای خواندن به گونه‌ای تخصصی شده‌اند و هر نیمکره در قسمتی از خواندن نقش اساسی دارد. به عنوان مثال نقش اساسی در سیستم گیجگاهی-پس‌سری نیمکره چپ، رشد روان خواندن است (کانسونوا، آرکیو، گاید و رامسی، ۲۰۰۴). طی خواندن، مغز انسان محتوای بازنمایی آوا شناختی، خط شناسی و معنایی لغات را در نظر می‌گیرد اما هر کدام از این بازنمایی‌ها در نیمکره تخصصی خود صورت می‌گیرد. در مقایسه بین بزرگسالان نارساخوان و هنجار، نیمکره راست افراد نارساخوان، حساسیت افزایش یافته بیشتری را به متغیرهای خط شناسی نسبت به گروه‌های هنجار نشان می‌دهد که این افزایش حساسیت نیمکره راست، به خاطر نبود رشد پردازش آواشناختی لغت در نیمکره چپ نارساخوانان ایجاد شده است (ری، متینو، اسپرسر و حیبیب، ۲۰۰۲). همچنین طی زمان هم حجم مغز و هم میزان شکنج‌های آن در افراد نارساخوان، نسبت به افراد عادی کاهش بیشتری می‌یابد و مغز افراد نارساخوان دارای حجم کلی کوچکتر و شیارهای کمتری می‌شود (ناپلز، چنگ، کیتز، گریگورن، ۲۰۰۹).
به صورت یک نتیجه‌گیری کلی از این بحث می‌توان گفت که در ناتوانایی‌های یادگیری به طور عمومی و در نارساخوانی به طور ویژه، نقش مغز و اختلال‌های آن بسیار قابل توجه است. نواحی دارای بدکارکردی در نارساخوانی شکنج آنگولار چپ، لوب گیجگاهی چپ، پیش-پیشانی، پیشانی-گیجگاهی و پیشانی-آهیانه‌ای، کرتکس هیپوکامپ و تالاموس نیمکره راست، تمپورال-آهیانه‌ای، آهیانه‌ای-گیجگاهی و گیجگاهی-پس‌سری در نیمکره چپ هستند. علل بدکارکردی‌های مغز را می‌توان در زمینه‌هایی چون آسیب مغزی اکتسابی، اختلال عملکردی مغز که معلول وراثت است، نابهنجاری‌های شیمیایی-زیستی، فقدان تغذیه کامل و کافی و سایر عوامل محیطی موثر بر رشد و تحول مغز جستجو کرد (پورسید، پورسید و قرایی، ۱۳۸۹).
عوامل توام با نارساخوانی
مشکلات خواندن بیشتر، اما نه همیشه، با مشکلات دیگری همراهند که این نارسایی‌ها ابزاری لازم در نارساخوانی مشاهده نمی‌شوند و اگر هم وجود داشته باشند درجات متفاوتی دارند و تنها آنها را نمی‌توان نشانه قاطع نارساخوانی دانست.
اختلال‌های جانبی شدن: برخی از پژوهشگران (دویل، ۱۹۹۶) بر این باورند که کمینه بخشی از نارساخوانی را می‌توان با توجه به مشکلاتی که در برتری جانبی وجود دارند، تبیین کرد. این نکته محرز است که در بیشتر افراد، به هنگام انجام فعالیت‌های مرتبط با زبان، نیمکره چپ مغز نقش اصلی را ایفا می‌کند اما دلایلی وجود دارند که نشان می‌دهند اگر نواحی گفتار در دو نیمکره، کم و بیش هم اندازه باشند، مغز کوشش می‌کند تا همزمان به تحلیل گفتار در هر دو نیمه بپردازد، تعداد بیشتری از پیام‌ها را از راه جسم پینه‌ای از سمت چپ به سمت راست منتقل کند و همین بار سنگین ارتباطی موجب می‌شود تا تفسیرها دچار اغتشاش شوند. از اینجاست که فرد نارساخوان برای درک گفتار دیگران، مطلب خوانده شده یا بیان پاسخ خویشتن، به مدت زمان بیشتری نیازمند است. الیس (۱۹۸۴) معتقد است که اگر می‌توانستیم تمامی عوامل محیطی را به منزله علل نارساخوانی خارج از میدان قرار دهیم، بی‌تردید باید علت این اختلال را در ساختار ارگانیکی فرد جستجو می‌کردیم. از آنجا که نیمکره چپ مسئولیت بیشتر فرایندهای گفتاری را بر عهده دارد و همچنین بدین علت که نارساخوانی‌های اکتسابی در پی ضایعات نیکره چپ بروز می‌کنند، پس طبیعی به نظر می‌رسد که علل سرشتی نارساخوانی را در این نیمکره جستجو کنیم (به نقل از دادستان، ۱۳۷۹).
عدم تسلط بر مفاهیم راست و چپ: به عقیده بارنسلی (۱۹۷۰) ضرورت توجه به جهت برخی از حروف برای متمایز کردن آنها از یکدیگر وهمچنین لزوم دنبال کردن خطوط در یک جهت قراردادی مشخص، این فرضیه را مطرح کرده است که ناتوانی در خواندن به علت مشتبه ساختن یا معکوس کردن حروف ممکن است ناشی از عدم تسلط بر مفاهیم راست و چپ باشد (به نقل از دادستان، ۱۳۷۹).
اختلال‌های سازمان یافتگی فضایی-زمانی: مشکلات فرد نارساخوان در مشتبه کردن حروفی که از لحاظ شکل مشابه و از زاویه فضایی متفاوتند، در هم‌شدگی مفاهیم “بالا و پایین"، “راست و چپ"، “جلو وعقب"، فرضیه ناتوانی وی در تحلیل یک محرک پیچیده و وجود مشکلاتی در ادراک روابط ثابت بین عناصر مختلف را مطرح کرده است و در نتیجه بین مولفه‌های سازمان‌یافتگی فضایی، ادراک فضا مولفه‌ای است که بیشترین تحقیقات را در مورد خواندن به خود اختصاص داده است. خواندن مستلزم همخوانی نمادهای نوشتاری با واج‌ها نیز هست. به عبارت دیگر فرد باید بتواند بین الگوی ادراک شده شنیداری و دیداری همخوانی برقرار سازد تا بتواند ضرب‌آهنگ ارتجالی جمله را دریافت کند اما نارساخوان‌ها دارای مشکلاتی در این قلمرو هستند (به نقل از دادستان، ۱۳۷۹).
تاخیر زبان گفتاری: تاخیر زبان و نارساگویی در بیشتر موارد مشکلات یادگیری زبان نوشتاری را در پی دارند و در سوابق مبتلایان به نارساخوانی-نادرست‌نویسی، تاخیر زبان گفتاری نیز دیده می‌شود تا جایی که برخی از مولفان بر این باورند که حتی در صورت آشکار نبودن تاخیر زبان، باید وجود آن را پذیرفت چون به هنگام بروز مشکلات وابسته به خواندن، نشانه‌های اخیر زبان نیز همواره آشکار می‌شوند. وجود تاخیر زبان گفتاری در اغلب نارساخوان‌ها، آنها را در یک دور باطل قرار می‌دهد بدین معنا که اگر تاخیر زبان مشکلانی از نوع نارساخوانی را در پی دارد، مشکل یادگیری خواندن نیز به نوبه خود موانعی را در راه غنای زبان گفتاری ایجاد می‌کند. بنابراین تعیین سهم هر یک از این عوامل بسیار مشکل است (به نقل از دادستان، ۱۳۷۹).
اختلال حافظه کوتاه‌مدت: وقتی از آزمون‌های هنجارگزینی شده هوش در ارزشیابی کودکان نارساخوان و بهنجار استفاده می‌شود به طور معمول نارساخوان‌ها در آزمون‌های ارزشیابی حافظه کوتاه‌مدت به خوبی موفق نمی‌شوند (دویل،۱۹۹۶؛ به نقل از دادستان، ۱۳۷۹) اما به دو دلیل نمی‌توان نارسایی حافظه را به عنوان علت نارساخوانی در نظر گرفت؛ نخست این که به‌رغم کمتر بودن میانگین نتایج نارساخوان‌ها در مقایسه با گروه بهنجار در آزمون‌های حافظه کوتاه‌مدت، نمی‌توان ادعا کرد که سطح کارآمدی تمامی نارساخوان‌ها پایین‌تر از افراد بهنجار است (تورژسن و هاک[۱۳۷]،۱۹۸۰؛ به نقل از دادستان، ۱۳۷۹). دوم این که اگر چه احتمال دارد که ضعف حافظه کوتاه‌مدت بتواند علت ضعف مهارت خواندن باشد، اما نمی‌توان امکان مداخله عامل سومی را به عنوان علت هر دو اختلال نادیده گرفت. برای مثال، هر دو مشکل ممکن است ناشی از مشکلاتی در کنش‌وری نیمکره چپ در نارساخوان‌ها باشند (به نقل از دادستان، ۱۳۷۹).
ویژگی‌های اختلال نارساخوانی
در طی سال‌های گذشته، پژوهش‌ها نشان داده‌اند که دانش آموزان با ناتوانی یادگیری، مشکلات متعددی در زمینه خواندن دارند (کالیوگر و کالسون، ۱۹۷۸). بعضی از پژوهشگران تلاش کرده‌اند تا توصیف اختصاصی‌تری در زمینه انواع مشکلات خواندن دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ارائه دهند (مک‌اینیس و همینگ، ۱۹۹۵). برای مثال این پژوهشگران ۸ ویژگی مهم یادگیری دانش آموزان با ناتوانی یادگیری به ویژه دانش آموزان با مشکلات خواندن را مطرح کرده‌اند که عبارتند از:
۱) وابستگی مفرط در یادگیری: دانش آموزان با مشکلات خواندن به هدایت و راهنمایی‌های دیگران در یادگیری وابستگی بسیاری دارند؛ آنها به ویژه در انجام تکالیف خود به دیگران وابسته‌اند.
۲) وجود مشکل در نظارت بر عملکرد: دانش آموزان با مشکلات خواندن بر فرایند خواندن خود نظارت نداشته و بیشتر آنها درک درستی از مواد خواندنی ندارند.
۳) شکست در انتخاب راهبردهای مناسب: راهبردهایی که برای موفقیت در انجام هر تکلیف به کار می‌روند، ممکن است با دیگر تکالیف تفاوت داشته باشند. دانش آموزان با مشکلات خواندن در کاربرد راهبردهای متناسب با محتوا با شکست مواجه می‌شوند.
۴) مشکلات حافظه: دانش آموزان با مشکلات خواندن در به خاطر سپردن مواد درسی به ویژه متون خواندنی مشکلات بسیاری دارند. آنها متون درسی را در مقایسه با دیگر دانش آموزان سریع‌تر فراموش می‌کنند.
۵) وجود مشکل در یادگیری صدای حروف: اغلب دانش آموزان با ناتوانی یادگیری در یادگیری صدای حروف و ترکیب صداها مشکلات بسیاری دارند.
۶) محدود بودن دامنه واژگان: دانش آموزان با ناتوانی یادگیری، دامنه واژگان محدودی دارند و این امر در گفتار و نوشته‌های آنها مشهود است.
۷) مشکل در تعمیم: دانش آموزان با مشکلات خواندن نمی‌توانند مفاهیمی را که یاد می‌گیرند به دیگر موقعیت‌ها تعمیم دهند.
۸) نگرش منفی نسبت به تکلیف: بیشتر دانش آموزان با مشکلات خواندن تمایلی به انجام تکالیف چالش برانگیز ندارند. بیشتر آنها تکالیفی را دوست دارند که انجام آن مستلزم طی مراحلی ساده است. این امر ممکن است به تجارب مکرر شکست آنها در سال‌های اولیه مدرسه مربوط شود. شناخت این مشکلات و ویژگی‌های آنها و رویکردهای آموزشی گوناگون ما را در جهت آموزش مناسب‌تر این دانش آموزان یاری می‌دهد (به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
هالاهان و همکاران (۲۰۰۵) مشکلات زیر را برای افراد نارساخوان برشمردند:
۱) مشکلات واج‌شناختی: بسیاری از متخصصان ناتوانایی‌های یادگیری و خواندن (کال، ۱۹۶۷؛ کال و روزول، بلومنتال، ۱۹۶۳؛ انگلمن، ۱۹۶۷؛ کیس، ۱۹۶۶؛ مایکل باست، بانوچی و کلین، ۱۹۷۱)، اهمیت مهارت‌های واج‌شناختی را قبل از دهه ۱۹۷۰ تشخیص داده‌اند. بیشتر پیشرفت‌های اخیر نشان می‌دهد که نقص در آگاهی واج‌شناختی (درک این که زبان گفتاری از واج‌ها تشکیل شده است)، نقش عمده‌ای در مشکلات دانش آموزانی که مشکلات یادگیری خواندن دارند، ایفا می‌کند (بلاچمن، ۲۰۰۱؛ برادی، ۱۹۹۷؛ لیبرمن و شانک‌ویلر، ۱۹۹۱).
۲) مشکلات رمزگشایی: مشکلات رمزگشایی دانش آموزان برای هر کسی قابل مشاهده است که به تلاش آنها موقع خواندن با صدای بلند توجه کند. با توجه کردن به اشتباهات خواننده، فرضیه‌های زیادی راجع به این که چرا این خونندگان با رمزگشایی مشکل دارند به وجود می‌آید.
۳) مشکلات روان‌خواندن: رمزگشایی مستلزم مهارت در جنبه‌های واج‌شناختی زبان است. بسیاری از مشکلات درک خواندن می‌تواند به مهارت‌های رمزگشایی ضعیف ارتباط داشته باشد. اگر فردی به طور درست نخواند، از آنچه می‌خواند معنای اشتباهی دریافت می‌کند. اگر کسی به آسانی و بدون زحمت نخواند، معنای متن برای او نامفهوم می‌شود. نظریه خودکاری در خواندن مبتنی بر نظریه معروفی است که به وسیله لابرگ و سامویل (۱۹۷۳) ارائه شده است. بر اساس این نظریه خوانندگان فقط تعدادی از واحدهای توجه ذهنی را به خود اختصاص می‌دهند. اگر آنها به جنبه‌های مکانیکی خواندن مسلط نشوند، بیشتر واحدهای توجه آنها را به رمزگشایی اختصاص می‌دهند و واحدهای باقی‌مانده کمتری به درک مطلب اختصاص می‌یابد. اگر آنها در جنبه‌های مکانیکی خواندن دارای روانی باشند، واحدهای بیشتری از توجه را به درک آن چه که می‌خوانند، اختصاص می‌دهند.
۴) مشکلات درک مطلب: مشکلات موجود در درک مطلب به طور تقریبی همیشه در نتیجه مشکلات رمزگشایی و به طور کلی مشکلات زبانی یا هر دو آنها است. زمانی که مشکلات به نقایص رمزگشایی مربوط می‌شوند، دانش آموزان به طور معمول نمی‌توانند به خوبی بخوانند و مفهوم اصلی متن را درک کنند (یعنی در دقت و خودکاری رمزگشایی مشکل دارند). وقتی این مشکلات به معناشناسی مربوط می‌شود، ممکن است حاصل مشکلات فرایندهای شناختی دانش آموزان (حافظه فعال، نظارت بر درک مطلب) یا اطلاعات عمومی (معنای کلمات) باشند و ناشی از مشکلات رمزگشایی نباشند (پرفیتی، مارون و فولتز[۱۳۸]، ۱۹۹۶). هم شناخت و هم توانایی‌های عمومی زبان، یعنی به ویژه نحو و معناشناسی با هم مرتبط هستند.
هیدج (۲۰۰۳) مشکلات زیر را به عنوان مشکلات اصلی کودکان نارساخوان بیان کرده است:
۱- آگاهی واج‌شناختی ضعیف
۲- پردازش ضعیف اطلاعات
۳- حافظه کوتاه‌مدت ضعیف
۴- توالی ضعیف
همان طور که ذکر شد یکی از ویژگی‌های مهم دانش آموزان نارساخوان ضعف حافظه، به ویژه حافظه فعال می‌باشد؛ از این رو در ادامه به مباحث مربوط به حافظه پرداخته می‌شود.
بخش سوم: گستره نظری حافظه
وقتی در معنای انسان بودن دقت می‌کنیم به نظر می‌رسد حافظه، هسته اصلی آن است. ما آدمیان به طور تقریبی هر چه داریم یا هر که هستیم از برکت حافظه است (هرینگ[۱۳۹]،۱۹۲۰، ترجمه براهنی). حافظه فرایندی است که به سازوکارهای پویای مرتبط با ذخیره‌سازی، نگهداری و بازیابی اطلاعات تجارب گذشته اشاره دارد (بجور کلاند، اشنایدر و هرناندز بلاسی[۱۴۰]، ۲۰۰۳؛ کرودر[۱۴۱]، ۱۹۷۶؛ ترجمه خرازی و حجازی، ۱۳۸۷).
الگوهای سنتی حافظه
فرم در حال بارگذاری ...
