۳ ـ متناسب باشد : یعنی منطبق با هدف و محتوا باشد .
۴ ـ عمومیت داشته باشد : یافته های ناشی از تحلیل محتوا می بایست با هم ارتباط نظری داشته باشد .
۵ ـ آشکار بودن : آنچه که واقعا در متن محتوا بیان شده است و از بررسی و تحلیل حدسی خودداری شود ؛ البته باید توجه داشت که در اینجا منظور این نیست که تحلیل گر از هر گونه نتیجه گیری کلی درباره محتوا اجتناب ورزید ( شعبانی ۱۳۷۱ ، ص ۲۰۱ ) .
۶ ـ مقداری بودن : خصلت مقداری بودن ، در واقع بودن در واقع جانشین جنبه های ذهنی و استنباطی بررسی ها و تحلیل های نظری است که با مقیاس دقیق ، قابل ارزیابی نیستند از لحاظ بررسی مقداری هر متن ترکیبی از عناصر قابل تجزیه به شمار می رود که می توان آن واحدها و مقوله های خاص طبقه بندی و با شیوه های خاص ارزیابی کرد . در تحلیل مقداری ، تحلیل گر باید معلوم کند چه کلمات ، مضامین و نمادهایی پیش از همه در متن تکرار شده است(همان منبع،ص۲۰۱).
۷ ـ کمی و کیفی بودن : از این رو ، تحلیل گر محتوا باید از روش های کمی و کیفی ، برای تکمیل یکدیگر توامان استفاده کند و از این ویژگی چنین برداشت می شود که نباید تصور کرد که روش های کیفی دارای بصیرتند و روش های کمی صرفا روش های رسیدگی فرضیه ها هستند بلکه ارتباط بین این دو روش ، ارتباط « دورانی » است که هر یک از آنها بینشی را شکل می دهند تا دیگری از آن تغذیه کند(همان منبع،ص۲۰۱).

اهداف تحلیل محتوا

در تجزیه و تحلیل محتوا اهداف ذیل را می توان برشمارد :
۱ ـ توصیف روش های در حال اجرا یا وضعیت های متداول ،
۲ ـ کشف اهمیت نسبی موضوعات با مسائل و میزان علاقمندی نسبی به آنها ،
۳- کشف سطوح دشواری مطالب ارائه شده در کتابهای درسی با دیگر نشریات آموزشی
۴ ـ تحلیل انواع اشتباهات در کارهای دانش آموزان
۵ ـ تجزیه و تحلیل استفاده از علائم و نشانه ها که نماینگر اشخاص ، احزاب سیاسی ، موسسات ، کشورها با نقطه نظرهاست .
۶ ـ شناخت سبک ادبی ، مفاهیم یا عقاید یک نویسنده
۷ ـ بررسی و مشخص کردن ارائه فعال محتوا در کتاب های درسی یا دیگر نشریات
۸ ـ توضیح برخی از عوامل اتفاقی در رابطه با بعضی نتایج ، اعمال یا رویدادها
بدین ترتیب ، تجزیخ و تحلیل محتوا باید هدفهای مفیدی را در ارزشیابی یا توضیح روش های اجتماعی و یا آموزشی دنبال کند چون زمینه های مهم زیادی برای انجام تحقیق وجود دارد ( جان بست،شریفی،طالقانی ۱۳۷۶ ، ص ۱۴۳ ) .

نقش و اهمیت تحلیل و محتوا ^[۵۴]:

« تحلیل محتوا تکنیکی پژوهشی است برای « استنباط^[۵۵] » ، « تکرار پذیری^[۵۶] » و « اعتبار داده ها^[۵۷] » در مورد « متن آنها^[۵۸] » ( کریپندوزف،نایبی ۱۳۷۸ ص ۲۶۵ ) .
نوعی از تحلیل ها که برای برنامه ریزان درسی ، مولفین و تصمیم گیرندگان برنامه درسی بسیار مفید و ضروری است ، تحلیل محتوا است . این نوع تحلیل ها کمک می کند تا مفاهیم ، اصول ، نگرشها ، باورها و کلیه ی اجزا مطرح شده در قالب دروس کتاب مورد بررسی عملی قرار گرفته و با اهداف برنامه ی درسی ، مقایسه و ارزشیابی شوند برای مثال ممکن است محتوا و یا کتاب درسی ، نگرش یا حالت هایی را تشویق کند که با اهداف برنامه ، تناسب چندانی نداشته باشد(همان منبع،۲۶۶).
یک تحلیل گر محتوا یا یک برنامه ریز درسی از طریق محتوا می تواند پیام های نهفته در داستان های ساده یا متون کتاب درسی را با اهداف برنامه مورد بررسی قرار دهد و از طرف دیگر می تواند از طریق تحلیل محتوا گرایش ها یا جانداری های پنهان و آشکار را در متون برنامه تعیین کند .عده ای روش تحلیل محتوا را در زمره پژوهش های توصیفی قلمداد کرده و آن را تکنیکی از روش تحقیق توصیفی دانسته اند فعالیت هایی را که در تحقیق توصیفی انجام می شود ممکن است به صورت شناخت مسئله ، تنظیم فرضیه ، نمونه گیری و مشاهده منظم روابط میان متغیرها که ممکن است به تعمیم بینجامد طبقه بندی کرد . از این رو با روابط میان متغیرهای دست کاری نشده در موقعیت های طبیعی و نه موقعیت های ساختگی سروکاردارند . از آنجا که وقایع با شرایطی که قبلا اتفاق افتاده اند یا هم اکنون موجودند ، پژوهشگر متغیرهای مناسب را برای تحلیل روابط آنها انتخاب می کند ( جان بست،شریفی،طالقانی ۱۳۷۶ ، ص ۱۴۲ ) .
به طور کلی تحلیل محتوا به مشابه تکنیکی پژوهشی شامل شیوه های تخصصی در پردازش داده های علمی است . هدف تحلیل مانند همه ی تکنیک های پژوهشی فراهم آوردن شناخت ، نبشی نو ، تصویر واقعیت و راهنمای عمل است.

لذا تحلیل محتوا فقط ابزار است و بس ( کریپندوزف،نایبی ۱۳۷۸ ، ص ۲۶ )

تحقیقات انجام شده:

ابتدا خلاصه مهم ترین تحقیقات انجام شده در زمینه ارزشیابی و تجزیه و تحلیل کتابهای درسی به روش ویلیام رومی بررسی می شود در ادامه به تحقیقاتی که در زمینه بررسی کتاب های درسی علوم ابتدایی در ایران صورت گرفته اشاره می گردد و در بخش انتهایی این بخش به ذکر پژوهش هایی که در سایر کشورهای جهان در این زمینه انجام شده است پرداخته می شود

۱ ـ ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتابهای فرهنگ اسلامی و تعلیمات دینی سال تحصیلی (۶۹ـ ۱۳۶۸ ) به روش ویلیام رومی که توسط موسی پور انجام شده است .

هدف این تحقیق بررسی میزان بکارگیری روش ارائه فعال در ارائه محتوای کتابهای دینی مقطع ابتدایی بوده است و محقق برای رسیدن به این هدف از روش تحلیل محتوا که به وسیله ویلیام رومی پیشنهاد شده است استفاده کرده است در این تحقیق پرسش ها و متن کتابهای درسی مورد بررسی قرار گرفت و ابزار بررسی نیز مقوله های مطرح شده به وسیله ویلیام رومی می باشد که با اندکی تغییر و ادغام بکار گرفته شده است . یافته های بدست آمدهِ، میزان بکارگیری شیوه ارائه فعال در متن کتاب های مورد نظر بسیار کم بوده است و در اکثر موارد ضریب درگیری با متن در حد بسیار پایین می باشد.۸۰ درصد پرسش ها به صورت غیر فعال ارائه شده و بکارگیری روش ارائه غیر فعال در برخی از فصول به طور اتفاقی بوده است . زیرا اگر چنین بود در سایر فصول و بخش ها نیز این امر مشاهده می شد .
۲ ـ تجزیه و تحلیل کمی بخش جغرافیایی کتابهای تعلیمات اجتماعی پایه های چهارم و پنجم دبستان و کتابهای جغرافیای دوره راهنمایی در سال تحصیلی ( ۷۳ ـ ۱۳۷۲ ) با بهره گرفتن از روش ویلیام رومی که توسط نصرالهی انجام شده است.
هدف ازاین پژوهش،بررسی میزان بکارگیری شیوه ارائه فعال در ارائه شکل و نمودار و پرسش های بخش جغرافیایی کتابهای تعلیمات اجتماعی پایه های چهارم و پنجم و کتابهای جغرافیای دوره راهنمایی . بررسی میزان بکارگیری شیوه ارائه فعال در ارائه شکل و نمودار و پرسش های هر یک فصول بخش جغرافیایی کتابهای تعلیمات اجتماعی پایه های چهارم و پنجم و کتابهای جغرافیایی دوره راهنمایی.متن ، شکل و نمودار و پرسش های بخش جغرافیای کتابهای تعلیمات اجتماعی پایه های چهارم و پنجم دبستان و کتابهای جغرافیای دوره راهنمایی کدامیک دارای شیوه ارائه فعال است .آیا از لحاظ تالیف فعال در متن ، شکل و نمودار و پرسش از بخش جغرافیای کتابهای تعلیماتی اجتماعی پایه چهارم و پنجم به کتابهای جغرافیایی دوره راهنمایی تغییر معنی داری محسوس می شود.نتیجه بدست آمده ازپژوهش،میزان درگیری دانش آموزان با متن بخش جغرافیای کتابهای تعلیمات اجتماعی پایه های چهارم و پنجم ابتدایی و کتابهای جغرافیای دوره راهنمایی کمتر از حد مطلوب است ومیزان یادگیری دانش آموزان با شکل و نمودار بخش جغرافیای کتاب های تعلیمات اجتماعی چهارم و پنجم ابتدایی بالاتر از ۵/۱ ، کتاب جغرافیای اول راهنمایی در حد مطلوب ولی کتابهای جغرافیای پایه های دوم و سوم راهنمایی کمتر از ۴/۰ است میزان یادگیری دانش آموزان با متن فصل اول جغرافیای کتابهای تعلیمات اجتماعی چهارم و پنجم بالاتر از ۵/۱ فصل چهارم بین دو حد مطلوب ۴/۰ و ۵/۱ و سایر فصل ها پایین تر از حداقل مطلوب یا صفر است.میزان درگیری دانش آموزان با پرسشهای بخش جغرافیای کتابهای جغرافیای پایه چهارم و پنجم ابتدایی در حد مطلوب و کتابهای جغرافیایی دوره راهنمایی کمتر از حد مطلوب است . از لحاظ تالیف فعال در متن ، شکل و نمودار و پرسش از بخش جغرافیای کتابهای تعلیمات اجتماعی پایه چهارم و پنجم به کتابهای جغرافیایی دوره راهنمایی تغییر معنی داری مشاهده نمی شود .
۳ـ ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتابهای علوم تجربی دوره ابتدایی در سال تحصیلی ( ۷۳ـ ۱۳۷۲ ) با بهره گرفتن از روش ویلیام رومی که توسط فتحی و اجارگاه انجام شده است.هدف تحقیق بررسی میزان بکارگیری شیوه ارائه فعال در ارائه متن کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی.بررسی میزان بکارگیری شیوه ارائه فعال در پرسشها و تکالیف آخر هر فصل کتابهای علوم تجربی دوره ابتدایی .بررسی میزان بکارگیری شیوه ارائه فعال در ارائه تصاویر و اشکال کتابهای علوم تجربی دوره ابتدایی .نتایج تحقیق،نحوه ارائه متن در کتابهای علوم تجربی دوره ابتدایی به صورت غیر فعال می باشدودر مجموع ارائه پرسش ها و تکالیف کتابهای علوم تجربی دوره ابتدایی تقریبا به صورت فعال بوده است ،ارائه تصاویر و نمودارهای کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی دراکثر موارد به صورت غیر فعال می باشد .
۴ ـ ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتاب های علوم تجربی پایه اول ، دوم و سوم ابتدایی با بهره گرفتن از روش ویلیام رومی در سال تحصیلی ( ۷۶ ـ ۱۳۷۵ ) توسط صداقت انجام شده است. هدف این تحقیق،میزان بکارگیری روش فعال در ارائه پرسش های هر فصل و همچنین کل کتابهای علوم تجربی پایه اول ، دوم و سوم ابتدایی تا چه حد می باشد .میزان بکارگیری روش فعال در ارائه تصاویر هر فصل و همچنین کل کتابهای علوم تجربی پایه اول ، دوم و سوم ابتدایی تا چه حد می باشدومیزان بکارگیری روش فعال در ارائه متن هر فصل و همچنین کل کتابهای علوم تجربی پایه اول ، دوم و سوم ابتدایی تا چه حد می باشدودر ارائه کدامیک از اجزای محتوا ، ( پرسش ها ، تصاویر ، متن ) کتابهای علوم تجربی پایه اول دوم و سوم به نحو بهتری از روش فعال استفاده شده است .نتایج بدست آمده،پرسش های کتاب های علوم اول و سوم به طریقه غیر فعال ارائه شده و پرسش های فصل اول و سوم کتاب علوم دوم به شیوه فعال ارائه شده است.تصاویر کتاب علوم پایه اول و تصاویر فصل های دوم و چهارم کتاب دوم و تصاویر فصل های اول ، سوم و چهارم کتاب سوم به طریقه غیر فعال ارائه شده است و تصاویر فصل های اول و سوم کتاب دوم ، تصاویر فصل کتار سوم به شیوه فعال ارائه شده است .
۵ ـ ارزشیابی شیوه ی ارائه محتوای کتاب های علوم تجربی دوره راهنمایی در سال تحصیلی ( ۷۶ـ ۱۳۷۵ ) با بهره گرفتن از رو ویلیام رومی که توسط پوربافرانی انجام شده است .هدف این تحقیق در ارائه متن کتاب های علوم دوره ی راهنمایی تحصیلی بنا به تعریف ویلیام رومی تا چه حد از روش فعال استفاده شده است ؟در ارائه پرسش های کتاب های علوم تجربی دوره ی راهنمایی تحصیلی بنا به به تعریف ویلیام رومی تا چه حد از روش فعال استفاده شده است ؟در ارائه تصاویر کتاب های علوم تجربی دوره ی راهنمایی تحصیلی بنا به تعریف ویلیام رومی تا چه حد از روش فعال استفاده شده است ؟ میزان استفاده از روش فعال در ارائه محتوای کدامیک از کتابهای علوم تجربی دوره راهنمایی بیشتر است ؟نتایج بدستآمده،متن کتاب های علوم دوره راهنمایی تحصیلی به صورت غیر فعال ارائه شده اند و همچنین ، متن کتاب سوم در مقایسه با کتاب های اول و دوم ، از لحاظ فعال متن ، ضعیف تر ارزیابی شده و پرسش های کتاب های علوم تجربی دوره راهنمایی با توجه به ضریب درگیری و درصد محاسبه شده نشانگر آن است که سوالات آنها به شیوه ی فعال ارائه شده است .تصاویر کتاب های علوم تجربی دوره ی راهنمایی با توجه به ضریب درگیری و درصد محاسبه شده ، مبین این واقعیت است که تصاویر کتاب های اول و دوم به صورت فعال ارائه شده اند ولی تصاویر کتاب سوم راهنمایی به صورت غیر فعال ارائه شده است .فعال ترین قسمت ارائه شده در بین محتوای سه کتاب ، تصاویر کتاب اول با ضریب درگیری ۸۳/۰ می باشد .
۶ ـ تحلیل محتوای کتاب های فرهنگ اسلامی دوره راهنمایی در سال تحصیلی (۸۰ ـ ۱۳۷۹) بر اساس روش ویلیام رومی و طبقه بندی هدفهای رفتاری بلوم در سطح یادگیری که توسط مردانی انجام شده است.هدف پژوهش در تدوین محتوای کتاب های فرهنگ اسلامی و تعلیمات دینی به سطوح حیطه شناختی تا چه اندازه توجه شده است ؟بکارگیری شیوه ارائه فعال در پرسش های هر یک از کتابها تا چه میزان است ؟بکارگیری شیوه ارائه فعال در متن هر یک از کتابها تا چه میزان است ؟بکارگیری شیوه ارائه فعال در تصاویر هر یک از کتابها تا چه میزان است ؟فراوانی سطوح شناختی موجود در کتابهای فرهنگ اسلامی دوره راهنمایی تا چه میزان است ؟نتایج بدست آمده،محتوای کتاب های فرهنگ اسلامی پایه های اول ، دوم و سوم راهنمایی به گونه ای تدوین شده است که بر هدفهای سطح دانش و اطلاعات بیشتر تاکید می شود .با توجه به اینکه ضرایب درگیری دانش آموز با متن ، تصاویر و سوال های کتاب ها از حد مطلوب یعنی مابین ( ۴/۰ و ۵/۱ ) خیلی پایین تر است در نتیجه این کتاب ها ، دانش آموز را فعال نساخته و او را به فعالیت سوق نمی دهد وبه علت تاکید به سطوح خاصی از حیطه شناختی اصل سلسله مراتب یادگیری دچار اشکال گردیده است .چون متن ، تصاویر و پرسش های کتابها از حد مطلوب رومی پایین تر است در نتیجه این کتاب ها دانش آموزان را به انباشتن یک سلسله محفوظات تشویق می کند .
۷-تحلیل محتوای کتابهای علوم تجربی پایه های سوم و چهارم ابتدایی که در سال تحصیلی ( ۷۷ ـ ۱۳۷۶ ) توسط امام جمعه انجام شده است .هدف از این پژوهش پاسخ به این مسئله است آیا محتوای کتابهای علوم تجربی پایه های سوم و چهارم ابتدایی به موضوعات عملی پرداخته است؟ نتایج پژوهش،بیش از اندازه به موضوعات نظری پرداخته شده و موضوعات عملی نادیده گرفته شده است .حل مساله مورد تاکید و توجه نیست .ارائه محتوا به الگوی مریل کاملا مطابقت ندارد .

ج ) پژوهش های انجام شده در سایر کشورهای جهان :

۱-لیندا فور شوور^[۵۹] ۱۹۹۳ میلادی : در تحقیقی با عنوان آموزش علوم در دبستان به وسیله ابزار ، ۵۳ فعالیت آموزشی به وسیله ابزار در آموزش علوم ارائه می کند و اظهار می دارد که در هنگام تدریس علوم علاوه بر ابزار باید به زمان ، منابع امکانات و محتوا و . . . توجه خاصی را مبذول داشت .
۲-سنتاایزن^[۶۰] و همکارانش ۱۹۹۴ میلادی : در تحقیقی تحت عنوان آینده علوم در مدارس ابتدایی با اشاره به این مطلب که در سالهای اخیر به دلیل پیشرفت تکنولوژی ، لزوم تحولاتی شگرف در ساختار آموزش علوم در دوره ابتدایی به چشم می خورد ، به طرح پیشنهادانی در جهت اصلاح و بهبود ساختار و محتوای کتابهای علوم و روش آموزش ان در دوره ابتدایی پرداختند .
۳-جی کاری و دیگران^[۶۱] ۱۹۹۶ میلادی : دانشگاه ایندیانا در پژوهش، چگونگی تعلیم علوم ، دانش محتوایی علوم و روش های تعلیم محتوای دانش را نزد معلمان ابتدایی در ۵۸مدرسه ابتدایی سطح بالا بررسی کردند و اعلام کردند که تعداد کمی از معلمان در هنگام نپتدریس علوم به گسترش خلاقیت و ابتکار در فراگیران توجه دارند آنها همچنین اذعان داشتند که تعلیم علوم ، تنها در حوزه کاغذ و قلم خلاصه نمی شود و می توان در کلاس موقعیت های خوبی را فراهم کرد.
۴-جن پارکرو اسپینیک^[۶۲] ۱۹۹۷ میلادی : به منظور ارزیابی مراحل اولیه تربیت معلمان ابتدایی صورت گرفته است و در طی یک پیمایش سه ساله ، گسترش و توسعه نگرش های کار آموزان معلمی ابتدایی را نسبت به یاددهی و یادگیری علوم در دوره ی ابتدایی در خلال مراحل اولیه آموزش حرفه ایشان آشکار ساخته است و در این پژوهش دو گانگی آشکاری بین انتظارات و تجارب معلمی علوم مشخص شده است و همچنین نتایج نشانگرها و اثرآموزش و تمرین های معلمی بر تقویت این نگرش بوده است .
۵-مارلوادیگر^[۶۳] ۲۰۰۱ میلادی : در تحقیقی تحت عنوان ارزیابی نگرش های معلمان ابتدایی در تدریس علوم انجام شده است مشخص گردیده که اگرچه نگرشهای خوب در مورد علوم از جانب معلمان در تدریس بسیار مهم است ، اندازه گیری نگرش ها بسیار دشوار است . داوطلبان احتمالی تدریس علوم باید بر اساس نگرش های خوب نسبت به علوم همراه با خود پنداری کافی گزینش شوند.
بنابراین با مطالب فوق که گفته شد پژوهشگرموضوع تحقیقی با عنوان تحلیل محتوای کتب علوم تجربی ابتدائی با روش ویلیام رومی پرداخته می شود که دراین تحقیق برای روشن شدن میزان فعال وغیرفعال کردن یا بودن دانش آموزان در رابطه با کتب در چه حدی می باشندو این تجزیه وتحلیل به تحلیل محتوای متن،پرسشهاوتصاویرکتابهااز طریق میزان ضریب درگیری دانش آموزان با کتابها پرداخته شده است .
در گروه پژوهش های مربوط به خارج ازکشوریک پژوهش تحت عنوان استفاده ازروش های اثربخش درتألیف کتابهای درسی ازسیبرویسکی(۱۹۸۸)موردبررسی قرارگرفته است .بررسی اسناد ملی وبین المللی نشان می دهد که کاوشگری علمی وپرورش مهارتهای پرورشی به منزله ی عنصری کلیدی برای پرورش سواد یادگیری همه یادگیرندگان مطرح است ودرکشورهای مانند آمریکا،کانادا، انگلستان، چین ،استرالیا وزلاندنو که دارای سند ملی برنامه درسی هستند استانداردهایی در این زمینه به چشم می خورد .
برای مثال،می توان به استانداردهای انجمن آمریکایی توسعه ی علوم (۱۹۹۳)،استانداردهایی برای توسعه ی مهارتهای حرفه ای معلمان علوم(۲۰۰۴)،گزارش ملی مدارس استرالیا (۲۰۰۰)، انجمن ملی پژوهش (۱۹۹۶)،وزارت آموزش پرورش جمهوری چین (۲۰۰۱)،وپرورش بین المللی دربارۀ استانداردهای علوم به همت مک کامزو، اولسون،(۱۹۹۸)اشاره کرد. در اسناد این کشورها،استانداردهایی برای پرورش مهارتها ی پژوهشی وتحقیق گرایی به چشم می خورد . براساس استانداردهای تعریف شده،پروژه هایی برای تدریس علوم این کشورها تعریف و تنظیم شده است برای مثال،پروژۀ (۲۰۶۰)آموزش علوم که توصیه های زیر را برای تدوین برنامه درسی ارائه داده است :
ارائه موضوعات کمتربا عمق بیشتر؛تأکید بر ساخت دانش براساس پرورش روحیه ی تحقیق ورشدمهارتهای پژوهشی؛تأکید بر تجربیات عینی وآزمایشی؛تأکید کمتر بر حقایق (۴۸ و۱۹۹۹و science Anytime ).برای تهیه ی محتوای کتابهای درسی نیز سعی شده است از رویکرد پژوهش محوری استفاده شود .برای مثال ،فرایندهای علمی کتابهای علوم دورۀابتدایی آمریکابه نام sciene scinceبه رشدمهارتهایی مانند طبقه بندی ،استنباط ،پیش بینی ،اندازه گیری،الگوی سازی وفرضیه سازی کمک میکند.(فصنامه مطالعات برنامه درسی،۱۳۸۷،ص۱۳و۱۳۴).
هاری(۲۰۰۳)درمقاله ای باعنوان «تدریس علوم به شیوۀ کاوشگری»به بررسی ادبیات کاوشگری طی سالهای ۱۹۹۲تا۲۰۰۳پرداخته است .به عقیدۀ او،آموزش کاوش محور به شیوه های گوناگونی درادبیات تحقیق ظاهر شده است.برای مثال می توان به دیدگاه های کالینز(۱۹۸۶)،دبور(۱۹۹۱)،وراکو(۱۹۸۶) اشاره کرد . برخی از این افراد بر ماهیت و چگونگی درگیرشدن فراگیرنده درفرایندیادگیری تأکید داشتندوبرخی کاوشگری را انجام دادن آزمایش، واجرای کارهای عملی یا فعالیت مداروفرایندمحورتوصیف کرده اند ،(همان فصلنامه،ص۱۳۶).
تحقیق دیگری درسال «۱۹۸۰»دردانشگاه ایالت کلورادوآمریکادرزمینه تحلیل ومحتوای مفهومی انجام شده است ،از خلاصهجامع وکامل مقاله ای در خصوص تحلیل ومحتوای مفهومی انجام شده در بخش زبان انگلیسی در دانشگاه ایالت کلورادوآقای پاکملوئیست به فارغ التحصیلان روشهایتحقیق وتئوری را درس می دهد ودر فصهایBush وHartsدرخصوص محتوای مفهومی درBush وHarts و عبارت است از روش های تحقیق درروش های کتابداری وتوضیح وتفسیر: مجلهآکادمیک نیویورک سا ل« ۱۹۸۰». مقاله ی دکتر ایمانی در خارج از کشور موردبررسی قرار گرفته است که بدین شرح می باشد :
مقایسه سه نوع بررسی کتابهای درسی ابتدایی درجه دو (چاپ جدید بنام هدیه های آسمانی وکتاب کاروچاپ قبلی بنام مطالعات مذهبی بر طبق روش تجزیه وتحلیل محتوای« آقای ویلیام رومی ایمانی،ومظفر: ایجادویرایش های جدیدوبهبود مفهوم ها و محتوای کتابهای درسی بر نیازمندیهای سیستم آموزش وپرورش در هر کشوری تأکید میکند . بنابراین ،مکرراً می بایست مفهوم کتابهای درسی راطرح ،ویرایش و اصلاح کنیم ویادگیری دانش ،آموزان را با روند های ملی وجهانی توسعه هماهنگ کنیم . حرکت وپیشرفت درجهت اینچنین دستورالعمل هایی مثل چاپ – ویرایش های دقیق کتابهای درسی واداری قرآنی در بین انجمن آموزش وپرورش شروع به گردآوری دو کتاب به نامهای هدیه های آسمانی وکتاب کا ر نموده است . از آنجائیکه این کتابهای اخیراً چاپ و منتشر شده و درمدارس مورد استفاده قرارگرفته، ما می بایست روش تجزیه وتحلیل مفهوم ومحتوایی آقای ویلیام رومی را بکاربریم تا مشاهده کنیم که کتابهای جدید در آموزش موضوعات مذهبی بهتر می باشد . بر طبق مطالعات وبررسیهای انجام شده توسط مانتایج بدست آمده است ازتجزیه وتحلیل مفهوم قبلی «کتابهای مذهبی منتشر شده درسال۲۰۰۱»و کتاب کتابهای مذهبی آقایDevine منتشرشده درسال ۲۰۰۲ برای دانش آموزان درجه دوم نشان میدهد که ضریب درگیری دانش آموزان با عبارات ذکر شده در سه کتاب مذکور نسبتاًکم میباشد اما ضریب درگیری دانش آموزان باسوالات ارائه شده درکتابهای کار و Devine بیشتراز۱-۱می باشد.نتایج مطالعات همچنین نشان دادکه ضریب درگیری) دانش آموزان با کتابهای مذهبی برابر با ۴۱ صدم درصد بود. (ضریب درگیری دانش آموزان با کتابهای کار و gifts برابر ۱٫۲ بود که بدان معناست که کتابهای جدید تهیه آماده شده اند جهت به نتیجه رساندن اهداف مطالعات انجام شده بر روی کتابهای درسی به عبارت دیگر کتاب قبلی… می باشد و دارای ضریب پیچیدگی کمتری می باشد اما کتابهای جدید باعث می شود دانش آموزان بیشتر با مفهوم های آنها درگیر شوند. (مقاله اینترنتی )
نتیجه گیری : بطور کلی ازجمع بندی تحقیقات انجام شده نکات ذیل قابل استنباط می باشد:
۱) روند تدوین و تالیف کتابهای علوم تجربی دوره ابتدایی در ایران از جهت ارائه فعال محتوا به مرور زمان از سازمان دهی مناسب تری برخوردار شده است.
۲)محتوای کتاب های علوم تجربی با توجه به رشد روز افزون علم و تکنولوژی از ویژگی خاصی برخوردار است و باید به طور مداوم با زنگری و اصلاح قرار گیرد تا ز یک سو با دانش روز منطبق شود و از سوی دیگر ، بر اساس نوین ترین روش های فعال یاددهی و یادگیری تنظیم وارائه گردد. بنابراین روش ویلیام رومی جهت محاسبه میزان ارائه کتابهای مورد اشاره ، روش مناسب تشخیص داده شده است.
۳)باتوجه به موارد فوق و تالیف تدوین کتابهای جدید علوم تجربی درپایه های اول ، دوم ، سوم و چهارم و پنجم ابتدایی ، ضرورت انجام این پژوهش به خوبی روشن می گردد که این کتابها از جهت ارائه فعال محتوا مورد بررسی و تحلیل قرار گیرد تا وضعیت آنها به طور دقیق روشن شود.
فصل سوم
روش تحقیق