وبلاگ

آلپورت (۱۹۳۷) سبک شناختی را شیوه معمول فرد برای حل مسئله، تفکر، ادراک و یادآوری تعریف کرده است (ریدینگ و چما[۱۲۱]، ۱۹۹۱). مسیک و همکاران (۱۹۶۴) سبک شناختی را مانند آلپورت چنین تعریف کردهاند: شیوه فرد در پردازش اطلاعات که نمایانگر شیوه معمول او در ادراک، تفکر، حل مسئله و یادآوری است (بایل[۱۲۲]، ۱۹۹۹). به باور کلب (۱۹۸۴)، سبک شیوهای است برای یادگیری، شناخت و تفکر، سبک با توانایی فراگیر برابر نیست بلکه روشی است که به وسیلهی آن میتوان توانایی های خود را بکار برد. سبک یادگیری یک رفتار عادتی و متمایز برای کسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است که فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند (اسمیت[۱۲۳]، ۲۰۰۵؛ سیف، ۱۳۸۴). یادگیری ویتکین وهمکاران (۱۹۹۷) سبک شناختی را به منزله تفاوتهای فردی در روش ادراک، تفکر، یادگیری و ارتباط با دیگران تعریف کردهاند (سیدلر[۱۲۴]، ۱۹۹۹). کلکسون و رالستون (۱۹۷۸) سبک یادگیری را روش ثابت دانشآموزان در پاسخدهی و استفاده از محرکهای موجود در زمینه یادگیری تعریف کرده اند (فام[۱۲۵]، ۲۰۰۰). کیفه (۱۹۷۹) سبکهای شناختی را ویژگیهای شناختی، عاطفی و فیزیولوژکی رفتار که به منزله شاخصهای نسبتا ثابت از چگونگی ادراک یاد گیرنده، تعامل وپاسخدهی وی به محیط یادگیری عمل میکنند، تعریف کرده است. گریگورک(۱۹۷۹) سبک یادگیری را رفتارهای متمایزی که مانند شاخصهایی از چگونگی تمایل فرد به یادگیری و انطباق او با محیط عمل میکنند دانسته است (استرنبرگ و گریگورینکو، ۱۹۹۵). فورد (۱۹۸۱) سبک یادگیری را راهبردهایی انطباقی در واکنش به موقعیت ویژه یادگیری میداند که ممکن است به عواملی نظیر سطح اضطراب یا سبکهای ثابت مرتبط با ویژگیهای انگیزشی و شخصیتی فرد بستگی داشته باشد. فارمن وگراشا (۱۹۸۳) سبک یادگیری را به مثابه تعامل اجتماعی در نظر میگیرند و آن را نقشهای مختلفی تعریف میکنند که دانشآموزان در تعامل با همکلاسیها، معلمان و محتوای دروس بر عهده میگیرند. کوکینسکی (۱۹۸۴) سبک یادگیری را روشی میداند که یادگیرندگان آن را ترجیح میدهند و از طریق آن بهتر یاد میگیرند. گاریتی (۱۹۸۵) سبک یادگیری را برای توصیف فرایند شناختی تفکر، ادراک و یادآوری به کار میبرد (هینمان[۱۲۶]، ۱۹۹۵). تننت (۱۹۸۸) سبک شناختی را ویژگی و روش ثابت فرد برای سازمانبندی و پردازش اطلاعات تعریف میکند (ریدینگ و گریک[۱۲۷]، ۱۹۹۸). بنت (۱۹۹۰) سبک یادگیری را الگویی ثابتی از رفتار و عملکرد که فرد با آن به تجربه های آموزشی دست مییابد تعریف کرده است. از نظر وی، سبک یادگیری ترکیبی از ویژگیهای شناختی، عاطفی و فیزیولوژیایی است که به منزله شاخصهای نسبتا ثابتی از چگونگی ادراک، تعامل و پاسخدهی یادگیرنده، به محیط یادگیری عمل و میکند. سبک یادگیری در ساختار عمیق نظام عصبی و شخصیت تشکیل میشود و تحول انسان و تجارب فرهنگی وی در خانه، مدرسه و جامعه آن را قالبریزی میکند (سویشر[۱۲۸]، ۱۹۹۴) جیمز و گاردنر (۱۹۹۵) سبک یادگیری را روش و شرایطی میدانند که موجب میشود یادگیرندگان آنچه را سعی در یادگیریاش دارند- به طور بسیار مناسب و کارآمد- ادراک، پردازش، ذخیره و یادآوری کنند. گیون (۱۹۹۶) سبک یادگیری را چنین تعریف میکند: روش عاطفی، اجتماعی،شناختی و فیزیکی که فرد ترجیح میدهد آن را برای دریافت، پردازش، دستکاری و استفاده از اطلاعات به کار گیرد. از نظر بول (۱۹۹۹) سبک شناختی به روشی اشاره دارد که یادگیرنده اطلاعات را از طریق آن سازمانبندی، پالایش، دریافت و پردازش میکند. پیرس (۲۰۰۰) سبک یادگیری را روشی میداند که یادگیرنده آن را در یادگیری مطالب درسی خود بر روش های دیگر ترجیح میدهد. استرنبرگ (۲۰۰۰) معتقد است سبکها روش های ترجیح یافتهای برای استفاده از توانایی های شناختیاند و نشان میدهند که چگونه افراد دوست دارند توانایی های شناختیاند و نشان میدهند که چگونه افراد دوست دارند توانایی های خویش را در زندگی روزمره به کار گیرند. از نظر وی، سبکها انواع مختلفی نظیر سبکهای یادگیری، سبکهای شناختی، سبکهای تفکر و سبکهای آموزشی دارند. در قلمرو سبک یادگیری، اصطلاحات بسیاری ارائه شده است که شبیه به یکدیگر به نظر میرسند اما در واقع با هم متفاوتاند. به منظور روشن ساختن تفاوت این اصطلاحات با یکدیگر، کوری (۱۹۹۱) آنها را طبقهبندی کرده و برای هر یک توضیح مختصری نیز داده است: ترجیح یادگیری: ترجیح یک روش تدریس به روش تدریس دیگر. راهبرد یادگیری: استفاده از طرحی عملی برای کسب دانشها، مهارتها و نگرشها. سبک یادگیری: استفاده از یک روش پایدار برای کسب دانش. راهبردشناختی: استفاده از طرحی عملی در فرایند سازماندهی و پردازش اطلاعات. سبک شناختی: روشی نظام دار وپایدار برای سازماندهی و پردازش اطلاعات. کوری معتقد است سبک شناختی با راهبرد یادگیری تفاوت دارد: سبک ویژگیهای نسبتا ثابت هر فرد است، در صورتی که راهبرد یادگیری روشی است که برای سازگاری با موقعیتها و تکالیف مورد استفاده قرار میگیرد. از طرف دیگر، راهبردها از یک زمان به زمان دیگر متفاوتاند و میتوان آنها را یاد گرفت و گسترش داد، درصورتی که سبکها باثباتاند و تا حدودی ویژگیهای ذاتی افرادند. کاگان و همکاران (۱۹۶۶) درپژوهشی روی کودکان، دریافتند که کودکان تکانشگر تمایل دارند، بدون توجه کافی به سوال، پاسخهای بسیاری بدهند. آنها چنین نتیجه گرفتند که معلمان باید در مقابل سبک تکانشی کودکان صبور باشند، وگرنه این سبک جلوی پیشرفت درسی کودکان را میگیرد. والزیک و هال (۱۹۸۹) دریافتند که کودکان تاملی- درسطوح مختلف خواندن-درپی بردن به ناهمخوانیها و یادآوری مطالب درسی از کودکان تکانشی بهتر هستند. این کودکان در انجام دادن تکالیف مدرسه پیشرفت بیشتری میکنند، زیرا سبک تحلیلی را که به طور نظامدار بر تجزیه وترکیب جزئیات اطلاعات متمرکز است برای خواندن به کار میگیرند. پژوهش وارینگ و همکاران (۱۹۹۹) نشان داد که پاسخگویان تکانشی سریعتر به سوالها پاسخ میگویند اما دقت آنها در پاسخگویی از دقت پاسخگویان تاملی که زمان بیشتری برای پاسخگویی صرف میکنند کمتر است. وقتی که آزمودنیهای تکانشی مجبور شوند ارائه پاسخ خود را به تاخیر بیندازند، در دقت به پاسخگویان تاملی نزدیک میشوند. همانطور که ذگر شد مدل‌های زیادی از سبک‌های یادگیری ارائه شده است، اما در مورد اینکه کدام مدل از همه بهتر است اتفاق‌نظر وجود ندارد (جارک[۱۲۹]، ۱۹۹۹؛ به نقل از کان، ۲۰۰۹). در واقع وجود ابزاری معتبر برای اندازه گیری سبکهای یادگیری میتواند به شناخت دقیقتر سبکهای یادگیری منتهی شود و بر مبنای این شناخت میتوان به فراگیری برای افزایش یادگیری و تقویت خودشکوفایی آنها کمک کرد. این سبکها از سویی بر اساس تفاوتهای فردی و از سویی دیگر زیر تأثیر محیط شکل میگیرند (همایونی و کدیور، ۱۳۸۵). در حقیقت یکی از مؤثرترین رویکردها در مطالعه یادگیری افراد، نظریهی سبکهای یادگیری کلب است. دیویدکلب (۱۹۷۴) به منظور فراهم ساختن درک بهتری از روش های متفاوت افراد در یادگیری و حل مسئله، نظریه سبکهای یادگیری خود را مطرح ساخت. وی که سبک یادگیری را روش فرد در تاکید بر برخی از توانایی های یادگیری نسبت به دیگرتواناییهای یادگیری میداند معتقد است آگاهی افراد از پیامدهای سبکهای یادگیری خود ودیگر روش های یادگیری در دسترس مزیتهایی برای آنان دارد (استرنبرگ و گریگورینکو، ۱۹۹۵) نظریه یادگیری تجربی اساس نظریه کلب است. از آنجا که این نظریه بر نقش محوری تجربه در فرایند یادگیری تاکید مینماید، یادگیری تجربی نامیده میشود. از این رو، تاکید بر تجربی بودن یادگیری سبب تمایز این نظریه از سایر نظریههای یادگیری میشود و تفاوت آن را با نظریههای یادگیری شناختی و نظریههای یادگیری رفتاری که نقش تجربه ذهنی را در فرایند یادگیری نمیپذیرند مشخص میکند. در این نظریه، یادگیری فرآیندی توصیف میشود که ازتغییرشکل تجربه، دانش یا علم تولید میکند (کلب، ۱۹۸۴). هسته اصلی نظریه کلب این است که یادگیرنده از طریق چرخه یادگیری پیشرفت میکند: ابتدا تجارب منجر به تامل و مشاهده و از طریق مفاهیم تشکیل میشود. در ادامه، توسعه و تحول مفاهیم به تجارب جدید و آزمایشگری بعدی میانجامد. یادگیرنده کارآمد تمایل به دنبال کردن هر چهار مرحله دارد، اما ممکن است که در یکی از این مراحل مسلطتر باشد (مک لونگلین[۱۳۰]، ۱۹۹۹). از نظر کلب، یادگیرندگان در هنگام یادگیری دو وظیفه اصلی دارند که با ترجیحات دو قطبی متمایزی آنها را انجام میدهند. اولین وظیفه آنان کسب تجارب یا درک اطلاعات است، که با یکی از این دو روش انجام میگیرد: عینی یا انتزاعی. دومین وظیفه یادگیرندگان نیز پردازش یا تبدیل اطلاعات است، که با یکی از این دو روش انجام میگیرد: مشاهده تأملی یا آزمایشگری فعال (پایرس[۱۳۱]، ۲۰۰۰). به طور کلی در نظریه کلب، چهار شیوه اصلی برای یادگیری وجود دارد: تجربه عینی، مشاهده تأملی، مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال (هیلی و جانکینز،[۱۳۲] ۲۰۰۰). تجربه عینی: این وضعیت به حالتهای حسی تأکید دارد. شخص خود را درگیر تجربه میکند، از موضع شخصی با موقعیتها برخورد میکند و نسبت به مسائل به دیدگاه شخصی و شهودی خود تأکید دارد، تا نظریهها و تعمیمگرایی. این افراد تصمیمگیریهای شهودی را به خوبی انجام داده و در موقعیتهای بدون ساختار، عملکرد خوبی دارند، همواره یک دیدگاه ذهنی باز نسبت به زندگی دارند. این افراد همچنین به احساساتشان بیش از ذهنیتشان اعتماد داشته و در موقعیتها بر احساس توانایی خود تأکید دارند، تا یک رویکرد منظم حل مسأله (کلب، ۱۹۸۵). مشاهدهی تأملی: این وضعیت، به فهم و معنا بخشیدن به یک قضیه یا موقعیت تأکید میشود، تا کاربرد عملی آن. این افراد به خوبی میتوانند قضایا را از دیدگاه متفاوت ببینند و از نقطه نظرهای متفاوت ارزیابی کنند و به مفهوم سازی بپردازند. در حقیقت از شهودگرایی و معنا بخشیدن به عقاید و موقعیتها لذت میبرند و همچنین به تفکرا خودشان و احساساتی که ناشی از عقاید شخصی است، توجه خاص دارند در این موقعیت یادگیری، فرد بر حوصله، عینیت و قضاوت دقیق متکی است، ولی به ضرورت اقدامی انجام نمیدهد.فرد برای تشکیل عقاید به افکار و تئوریها مراجعه میکند (کلب، ۱۹۸۵). مفهوم سازی انتزاعی: این افراد به کاربرد عملی و بهرهگیری از مفاهیم تأکید دارند و سیستم مفهوم سازی بر اساس تفکر و منطق به صورت یک نظام جدی و خشک از عقاید تحلیلگرا صورت میگیرد، به صورت کلی برای درک مسائل، بیشتر از منطق و اندیشهی خود بهره میبرند تا احساساتشان و یادگیری در آنها از طریق تجربه کردن به جای مشاهدهی صرف از یک موقعیت، تأثیرگذاری بر مردم و رویدادها صورت میگیرد. در این مرحله از یادگیری، برای درک مسائل و موقعیتها از منطق و اندیشه بیشتر استفاده میشود تا احساس (کلب، ۱۹۸۴). آزمایشگری فعال: این افراد به کارهای عملی، تأثیرگذاری فعالانه و تغییر موقعیت تأکید داشته و توجه چندانی به درک منفعلانه پدیده ها ندارند. آنها از تکمیل کردن اقدامهای خاص لذت برده و در دستیابی به اهدافشان خطرپذیرند و مایل هستند بر محیط پیرامون خود تأثیر گذاشته و بازدهی رفتارشان را دریافت کنند (کلب، ۱۹۸۴؛ به نقل از میلر، ۱۹۹۱). در این افراد یادگیری به صورت فعال و از طریق تجربه کردن به مشاهده صرف از یک موقعیت، تأثیرگذاری بر مردم و رویدادها صورت میگیرد. به اعتقاد کلب، در شیوهی تجربهی عینی، یادگیرنده بر احساسات خود متکی است و بیشتر از راه شهود یاد میگیرد و نسبت به امور انعطافپذیری ندارد. افراد برخوردار ازشیوهی مشاهدهی تأملی اطلاعات را از زوایای مختلف بررسی کرده، و از طریق ادراک یاد میگیرند. در شیوهی مفهومسازی انتزاعی یادگیری از طریق تفکر منطقی صورت میگیرد و در شیوهی آزمایشگری فعال، فرد از طریق انجام دادن کارها موفق به کسب یادگیری میشود. این وضعیت معرف دو بعد یا پیوستار است، که عبارتند از: ۱-تجربه عینی در برابر تفکر انتزاعی. ۲-مشاهده تأملی در برابر آزمایشگری فعال. یادگیرندهای که سبک های یادگیریاش تجربه عینی است، از تجارب خاص میآموزد، با دیگران ارتباط برقرار کند و به احساس خود و دیگران حساس است. شخصی که شیوه یادگیریاش مفهوم سازی انتزاعی است، بر تحلیل منطقی اندیشه ها تاکید میورزد، در کارهای خود طرح ریزی نظامدار را به کار میگیرد و با توجه به درک فهم اندیشمندان امر عمل میکند. سبک یادگیری آزمایشگری فعال شامل توانایی انجام دادن امور، خطر کردن و تاثیر گذاشتن بر دیگران از را عمل است و سرانجام یادگیرندگانی که دارای سبکیادگیری تاملی هستند، بر اساس مشاهده دقیق پیش از داوری، دیدن امور از زوایای مختلف و جستجو برای برای کسب معانی امور عمل میکنند (کلب ۱۹۸۵، به نقل صمد ایزدی، ۱۳۸۶). ۱) فعال‌ها: این افراد عملاً علاقمند به اینجا و اکنون هستند. آنها مشتاق تجربه و آزمایش با عمل مستقیم و مشارکت هستند. این افراد بیشتر دوست دارند که خودشان آزمایشات را انجام دهند. ۲) تأملی‌ها: افراد دارای این سبک دوست دارند قبل از اینکه وارد عمل شوند به تفکر در مورد جزئیات و مشاهده و ارزیابی مسائل پرداخته و چشم‌اندازی از آن را کسب کنند. این افراد از موقعیتهایی که روال آهسته‌تری دارند و آنها را توانا می‌کند تا قبل از مشارکت به مشاهده بپردازند، لذت می‌برند. ۳) نظریه‌پردازان: این افراد دوست دارند تا ببینند که چیزها چطور با نماهای بزرگتر اندازه می‌شوند. آنها با رویکردهای منطقی و نظام‌مند برای حل مشکلات تطابق حاصل می‌کنند. این افراد موقعیتهایی را ترجیح می‌دهند که ارتباطات بین فرصتهای یادگیری گوناگون، کاملاً آشکار و واضح است. ۴) عمل‌گراها: این افراد دوست دارند تا ببینند که چیزها چگونه کار می‌کنند و چگونه در عمل به کار برده می‌شوند. آنها دوست دارند تا آزمایش کنند و ببینند که چه ارتباطی بین کارشان و رویکرد حل مشکل برای یک موقعیت وجود دارد. این افراد موقعیتهایی را ترجیح می‌دهند که مزیت عملی یادگیری‌شان را ببینند. همانگونه که توانایی فرد در زندگی بسیار مهم است، شناخت سبکهای یادگیری نیز دارای اهمیت است. بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند که سبک یادگیری باید با سبک آموزش منطبق باشد تا حداکثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل[۱۳۳]، ۲۰۰۶). چرا که تناسب تدریس معلمان با سبک یادگیری دانشآموزان باعث تقویت انگیزه یادگیری و نیز پیشرفت تحصیلی می‌گردد (رسولی نژاد، ۱۳۸۵). ون واینن[۱۳۴] (۱۹۹۷) معتقد است که اگر معلمین روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانند و روش‌های آموزش خود را متناسب با آن تغییر دهند، یادگیری فراگیران افزایش مییابد که این خود در عملکرد دانشآموزان ناتوان یادگیری تأثیر پر رنگتری خواهد داشت. در واقع وجود ابزاری معتبر برای اندازه گیری سبکهای یادگیری میتواند به شناخت دقیقتر سبکهای یادگیری منتهی شود و بر مبنای این شناخت میتوان به فراگیری برای افزایش یادگیری و تقویت خودشکوفایی آنها کمک کرد. این سبکها از سویی بر اساس تفاوتهای فردی و از سویی دیگر زیر تأثیر محیط شکل میگیرند (همایونی و کدیور، ۱۳۸۵). آگاهی مدرسین از سبک یادگیری فراگیران منجر به برنامه‌ریزی و راهنمایی صحیح و متناسب با سبک یادگیری غالب در کلاس‌های درس، محیط‌های عملی و آزمایشگاهی شده و در نهایت ارتقاء فرایند آموزشی فعال و کسب نتایج مطلوب یاددهی- یادگیری را به دنبال خواهد داشت. پژوهشهای بسیاری در مورد سبکهای یادگیری براساس مدل کلب انجام گرفته است که به برخی از آنها اشاره میشود: فیلبین (۱۹۹۵) تفاوت مردان و زنان در سبکهای یادگیری را بررسی کرد. نتایج این بررسی نشان داد که تقریبا نیمی از مردان (۴۸ درصد) جذب کننده بودهاند، در حالی که تنها ۲۰ درصد زنان این گونه بودهاند. حسین لرگانی (۱۳۷۷) رابطه بین سبکهای یادگیری دانشجویان رشته های علوم انسانی، پزشکی و فنی-مهندسی را مورد بررسی قرار داد: دانشجویان علوم انسانی بیشتر انطباق یابنده، دانشجویان پزشکی جذب کننده و دانشجویان فنی مهندسی واگرا بودهاند. گفتنی است که سن وجنس با سبکهای یادگیری رابطه معنیداری نداشته است. رحمانی شمس (۱۳۷۹) نیز در بررسی مشابه با لرگانی، نشان داد که دانشجویان علوم انسانی بیشتر به سبک انطباق یابنده، دانشجویان پزشکی به سبک جذب کننده دانشجویان فنی مهندسی به سبک واگرا و دانشجویان رشته هنر به سبک همگرا گرایش دارند. همچنین یارمحمدی واصل (۱۳۷۹) سبکهای دانشجویان و استادان رشته های علوم انسانی، فنی-مهندسی، پزشکی و هنر را مورد مقایسه قرار داد: استادان و دانشجویان رشته های علوم انسانی سبک انطباق یابنده، رشته های فنی- مهندسی سبک همگرا، رشته های پزشکی سبک جذب کننده و رشته های هنر سبک واگرا داشتهاند. منصوری در تحقیقی به مقایسه سبکهای یادگیری دانشآموزان از لحاظ ویژگیهای شخصیتی و پیشرفت تحصیلی پرداخت و نتایج زیر را به دست آورد: بین سبکهای یادگیری دانشآموزان از لحاظ ویژگیهای شخصیتی مختلف در سطح معنیداری (۰۱/۰≥ P) رابطه وجود دارد. همچنین بین سبکهای یادگیری (تجربه عینی، مشاهده تأملی، تفکر انتزاعی و آزمایشگری فعال) با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و بین سبکهای مختلف یادگیری دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی آن ها تفاوت معنیداری وجود داشت. افراد با سبک یادگیری همگرا نیز از بالاترین سطح پیشرفت تحصیلی برخوردار بودند (منصوری، نغمه، ۱۳۷۹). زانگ و استرنبرگ (۱۹۹۸) رابطه سبکهای تفکر، تواناییها دو پیشرفت تحصیلی را در دانشجویان هنگکنگی بررسی کردند: سبکهای تفکر بیشتر از تواناییها در پیشرفت تحصیلی تاثیر گذارند؛ پیشرفت تحصیلی دانشجویان مرد با تفکرتحلیلی رابطه دارد، در حالی که پیشرفت تحصیلی دانشجویان زن با تفکر تحلیلی و خلاق رابطهای ندارد؛ دانشجویانی که خود را از نظر سطح خلاقیت بالاتر ارزیابی میکنند پیشرفت تحصیلی پایینتری دارند؛ به طور کلی، پیشرفت تحصیلی بالا با سبکهای محافظهکاری، سلسه مراتبی و درونی در ارتباط است و با سبکهای قانونگذاری، آزادمنشی و بیرونی ارتباطی ندارد. یافته های براون[۱۳۵] (۱۹۹۴؛ به نقل از کانگ، ۱۹۹۹) نشان میدهد که: »وقتی سبکهای یادگیری دانشآموزان با رویکردهای همخوان در تدریس هماهنگ میشود، انگیزش، عملکرد و پیشرفت دانشآموزان افزایش مییابد«. یادگیری، یکی از مهمترین فرآیندهایی است که در انسان رخ می‌دهد. این فرایند، یکی از استعدادهای حیاتی انسان است که حین تولد شروع شده و در طول زندگی ادامه می‌یابد. یادگیری از شخصی به شخص دیگر متفاوت است، اما نکته مهم این است که هر فرد چگونه در فرایند یادگیری به درک و پردازش اطلاعات می‌پردازد. فلدر[۱۳۶] (۱۹۹۶) می‌گوید که روش‌های زیادی وجود دارد که دانش‌آموزان و دانشجویان به وسیله آنها به درک و پردازش اطلاعات می‌پردازند، تعدادی از افراد تمایل دارند که روی اطلاعات تمرکز کرده و فعالانه به عمل بپردازند، عده‌ای دیگر با مدل‌های نظری و بسیار دقیق راحت‌ترند، تعدادی دیگر شکل‌های دیداری اطلاعات مانند نمودارها، تصاویر و جداول را ترجیح می‌دهند و عده‌ای نیز به مطالب گفتاری و نوشتاری واکنش بهتری نشان می‌دهند. با توجه به اینکه روش‌های دیگری نیز وجود دارد که افراد آن روش‌ها را برای یادگیری ترجیح می‌دهند، باید گفت که در واقع سبکهای یادگیری متفاوتی درافراد وجود دارد. همایونی و دیگران (۱۳۸۱) رابطه بین سبکهای یادگیری کلب (همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده) و سبکهای شناختی ویتکین (وابسته به زمینه و ناوابسته به زمینه) و نقش آن در انتخاب رشته دانشآموزان پسرسال دوم دبیرستان رشته های علوم ریاضی، تجربی و انسانی را بررسی کردند: افراد ناوابسته به زمینه و افراد همگرا و جذب کننده به رشته های علوم انسانی گرایش دارند. استرنبرگ ولوبارت (۱۹۹۱) در پژوهشی نشان دادند که سبکهای تفکر با خلاقیت رابطه دارند: افراد خلاقتر به سبکهای تفکر قانونگذاری و کلی گرایش دارند. این افراد موضوعات نسبتا بزرگ و انتزاعی را ترجیح میدهند و جزئیات را تا حدی نادیده میگیرند. بنابراین، به موضوعاتی تمایل دارند که شامل ابداع، تدوین، تصور و طرح ریزی باشد (لامب[۱۳۷]، ۱۹۹۴). آلفرد (۲۰۰۳) تحقیقی به مقایسه سبکهای ارتباطی، سبک یادگیری وابسته به شخصیت در جامعه کلاس دانشجویان مشغول به تحصیل در دانشگاههای مجازی پرداخت و نتایج زیر را به دست آورد. بین سبک یادگیری احساسی -لمسی با سبک ارتباطی دوستانه و بین سبک یادگیری تفکر حسی با سبکهای ارتباطی نقشپذیری، بشاش بودن و تسلط تفاوت معنادار وجود داشت. همچنین بین سبک یادگیری احساس شهودی با سبکهای ارتباطی نمایشی و آزاد بودن و سبک یادگیری تفکر شهودی با سبکهای ارتباطی آرمیده، قاطع و مهربان تفاوت معناداری وجود داشت. همچنین نتایج تحقیق بیانگر نبودن تفاوت معنادار بین سبکهای یادگیری و جو کلاس بود (آلفرد، راویا[۱۳۸]، ۲۰۰۳). پژوهشهای انجام شده در رابطه با سبکهای یادگیری نشان دادهاند که اگر با توجه به ترجیحات افراد در دریافت و پردازش اطّلاعات به آنها آموزش داده شود، پیشرفت تحصیلی آنها افزایش مییابد (موری، ۱۹۸۰؛ اسپیرز، ۱۹۸۳؛ ستل، ۱۹۸۹؛ کلاواس، ۱۹۹۴؛ بریو،۱۹۹۵؛ سولیوان، ۱۹۹۷؛ لاولیس[۱۳۹]، ۲۰۰۲؛ به نقل از علی آبادی، ۱۳۸۳). محمدزاده در تحقیقی به مقایسه دانشجویان دارای سبکهای یادگیری مختلف از لحاظ ویژگیهای شخصیتی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی پرداخت و نتایج زیر به دست آمد. بین سبکهای یادگیری دانشجویان و ویژگی شخصیتی آنها تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین بین سبکهای یادگیری و ویژگیهای شخصیتی دانشجویان با عملکرد تحصیلی آنها تفاوت معناداری مشاهده شد (محمدزاده ادملایی و رجبعلی، ۱۳۸۴). شمس رحمانی به مقایسه تیپهای شخصیتی سبکهای یادگیری در دانشجویان زن و مرد چهار رشته پزشکی، فنی- مهندسی، هنر و علوم انسانی پرداخته است. نتایج این تحقیق نشان میدهد که افراد با سبکهای واگرا و انطباق یابنده تمایل به برونگرایی دارند و دانشجویانی که سبکهای همگرا و جذب کننده را به کار میبرند به درونگرایی گرایش دارند. همچنین دانشجویان مردی که بیشتر سبکهای انطباق یابنده و همگرا داشتند، روان پریش خو بودند (رحمانی شمس، حسن،۱۳۸۷). آلتون و یازیکی (۲۰۱۰) پژوهشی با عنوان «سبکهای یادگیری دانش‌آموزان باهوش در ترکیه» انجام دادند. این مطالعه که با هدف تعیین سبکهای یادگیری دانش‌آموزان با هوش در ترکیه انجام گرفت، نتایج زیر را دربر داشت: ۱- دانش‌آموزان باهوش نسبت به دانش‌آموزان معمولی بیشتر از سبکهای یادگیری دیداری و حرکتی، استفاده می‌کردند. ۲- دانش‌آموزان دختر بیشتر از دانش‌آموزان پسر از سبک یادگیری شنیداری استفاده می‌کردند. ۳- این مطالعه نشان داد که دانش‌آموزان کلاس هشتم بیش از دانش‌آموزان کلاس‌‌های ششم و هفتم از سبک یادگیری حرکتی استفاده می‌کنند. تولبور[۱۴۰] (۲۰۱۱) به پژوهشی در خصوص این مساله که آیا سبکهای یادگیری متفاوت نیازمند راهبردهای تدریس متفاوت هستند؟ پرداخت. هدف این مطالعه که شناسایی مقوله‌های مختلف راهبردهای تدریسی است، که به بهترین نتایج تحصیلی برای دانشجویان دارای یک سبک یادگیری خاص، منجر می‌شود، با کمی تردید مشخص کرد که راهبردهای تدریس خاص می‌تواند منجر به نمرات پیشرفت تحصیلی بالا برای دانشجویان تربیت معلم با سبکهای یادگیری متفاوت شود. تا کنون مطالعات بسیاری در خصوص سبکهای یادگیری انجام گرفته است که نتایج گاه همسان و گاه کاملا متضادی را در بر داشته است که در این مقاله برخی از تازهترین پژوهشها در این حیطه را مرور کردیم. به طور مثال در رابطه بین هوش با سبکهای یادگیری یا رابطه بین سبکهای یادگیری با موفقیت تحصیلی مطالعات بسیاری انجام شده است که نتایج یکسان و مطلوبی از این مطالعات به دست نیامده است. هر چند که مدافعان سبکهای یادگیری میگویند که هنگامی که دانشآموزان در شرایط و موقعیت های متناسب با سبکهایشان آموزش می بینند، بیشتر یاد می گیرند؛ با این حال وولفلک (۲۰۰۴؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۹)، با استناد به شکست پژوهشها در نشان دادن اینکه سنجش سبکهای یادگیری دانشآموزان و انطباق روش های آموزشی با سبکهای مختلف بر یادگیری دانشآموزان تاثیر دارد، ادعای مدافعان سبکهای یادگیری را مورد تردید قرار میدهد. وی میگوید پیش از کوشش برای هماهنگ کردن فعالیتهای خود با سبکهای مختلف همه دانش آموزان، به یاد بیاورید که دانشآموزان، به ویژه جوانترها، ممکن است بهترین داور در این باره که چگونه باید یاد بگیرند نباشند (وولفولک، ۲۰۰۴؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۹). علیرغم اطلاعات قابل ملاحظه که اهمیت خصوصیات شخصیتی و سبکهای یادگیری را تایید میکند، آگاهی اندکی در خصوص نتایج ترکیبی این دو متغیر در توضیح پیشرفت تحصیلی دانشآموزان وجود دارد وجود دارد. بعضی از شواهد نشان میدهد که شخصیت و سبکهای یادگیری با هم عملکرد تحصیلی را در دانشکده پزشکی پیشبینی میکند (فرگوسن، جیمز و مادلی، ۲۰۰۲). برخی یافتهها نشان داده است که گشودگی با سبکهای یادگیری مرتبط است که به طور مثبت با موفقیت تحصیلی رابطه دارد (بوساتو، پرینس، الشوت، هماکر[۱۴۱]، ۲۰۰۰). ۲-۹- ویژگیهای شخصیتی