وبلاگ

برنامۀ درسی دارای انواعی است و متخصصین برنامه‌ریزی درسی نظرات مختلفی در این زمینه‌دارند که به آن‌ها می‌پردازیم؛ کلاین (مهرمحمدی، ۱۳۹۰،ص۸۷)، ۷ سطح برنامۀ درسی را نام می‌برد که عبارت‌اند از برنامۀ درسی ایده آل، اجتماعی، رسمی، نهادی، آموزشی، اجرایی و تجربه‌شده. در سطح آموزشی تصمیمات اساساً بر اساس شرایط و مقتضیات کلاس درس خاصصورت می‌پذیرد و به همین دلیل، این سطح اجرایی تر و مشخص‌تر است. تصمیم‌گیری درسطح کلان درس بر عهدۀ معلم است. برنامۀ درسی اجرایی حاصل مشاهدات و ثبت و ضبط کلیۀ فرآیندهای تعاملی در حین اجرای برنامۀ درسی در کلاس درس است. در اینجا برنامۀ درسی اجرایی یا عملیبا توجه به آنچه که در کلاس درس عملاً اجرا می‌شود و نیز با توجه به ارتباط متقابل معلم و دانش‌آموزان تعریفمی‌شود. نهایتاً برنامه درسی تجربه‌شده به تجربیات دانش‌آموزان از طرح‌های از پیش تنظیم‌شده و تعامل‌های حاصل از کلاس درس اشاره می‌کند. هر دانش‌آموز بر مبنای علایق، ارزش‌ها، توانمندی‌ها و تجارب قبلی خود دست به انتخاب می زند؛بنابراین برنامۀ درسی منحصربه‌فرد و شخصی برای هر یک از دانش‌آموزان شکل می‌گیرد که به آن برنامۀ درسی تجربه‌شده می‌گویند. ماریس (سعیدی رضوانی، ۱۳۸۰، ص۶۳؛ به نقل از بیان فر، ۱۳۸۸، ص۱۱) هم مانند آیزنر به سه برنامۀ درسی آشکار، پنهان و پوچ اشاره می‌کند. دارلینگ (همان)، برنامۀ درسی را به برنامۀ درسی رسمی، غیررسمی و پنهان تقسیم می‌کند. وی معتقد است برنامۀ درسی پنهان ضلع ۳ مثلث برنامۀ درسی رسمی مدارس است و اضافه می‌کند که آنچه در مدارس اتفاق می‌افتد خواه از قبل طراحی ‌شده و یا نشده باشد، جزء برنامۀ درسی است. تقسیم‌بندی دارلینگ (ص۱۲) کلی تر از تقسیم‌بندی لانگ استریت و شین است ولی انواع برنامه تقسیم‌بندی استریت و شین را دربرمی گیرد. دارلینگ هم مانند آیزنر، پاستر و استریت و شین در تقسیم‌بندی خود به برنامۀ درسی پنهان اشاره دارد. مهر محمدی (ص۱۲) هم مانند آیزنر، پاستر، استریت، شین و دارلینگ در تقسیم‌بندی خود برنامۀ درسی پوچ را هم مطرح می‌کند. وی برنامۀ درسی پنهان را یادگیری‌هایی می‌داند که در چارچوب اجرای برنامۀ درسی تصریح نشده و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی، دانش‌آموزان تجربه می‌کنند. وی اضافه می‌کند تجربه‌های یادگیری که به این وسیله حاصل می‌شود عمدتاً در قالب مجموعه‌ای از انتظارات و ارزش‌ها تبلور می‌یابد و کمتر معطوف به حوزۀ دانستنی‌ها یا شناخت است ولی برنامۀ درسی پوچ دعوت آشکاری است به توجه دقیق و عمیق به مواد و موضوعه‌ای درسی یا فرآیندهای ذهنی که در سایۀ گزینش و تصمیم برنامۀ درسی از دستور کار نظام آموزشی حذف‌شده و لذا دانش‌آموزان از آموختن تجربه‌های مرتبط با آن‌ها محروم می مانند. بدین ترتیبمهر محمدی قائل به تفاوت بین برنامۀ درسی پنهان و برنامۀ درسی پوچ است.

همان‌گونه که اشاره شد تمامی صاحب‌نظران حوزۀ برنامۀ درسی در تقسیم‌بندی خود از انواع برنامۀ درسی هم به برنامۀ درسی رسمی یا صریح اشاره دارند و هم به نوعی به برنامۀ درسی پنهان اشاره دارند.
۲-۲-۴-۱- مفهوم برنامۀ درسی پنهان
بی یر(ص۱۷) برنامۀ درسی پنهان را قوانین اجتماعی نانوشته و انتظارات رفتاری می‌داند که هر دانش‌آموز باید بداند، درحالی‌که هرگز به او تدریس نشده است. برای مثال باید بدانند که نباید در کلاس درس شوخی بی‌جا کنند، اگرچه این شوخی‌ها بسیار خنده‌دار باشد.
به اعتقاد علیخانی (ص۱۸)در مورد مفهوم برنامۀ درسی پنهان کلمات و عبارات گوناگونی مانند برنامۀ درسی نامرئی، نانوشته، نامشهود، غیرمدون، نهان، پیش‌بینی‌نشده، غیررسمی، نتایج غیرعلمی یا غیر آکادمیک نظام مدرسه‌ای، محصولات نظام مدرسه‌ای، پس ماندۀ نظام مدرسه‌ای و آنچه که در مدرسه آموخته می‌شود، به کار گرفته شده است. هر کدام از این کلمات و عبارات به جنبه‌هایی از مفهوم برنامۀ درسی پنهان اشاره می‌کند.
آیزنر (مهرمحمدی، ۱۳۹۰، ص ۱۴۹) به ارزش‌گذاری‌های ترجیحی برای مواد و موضوعه‌های درسی مختلف به عنوان یکی از جنبه‌های برنامۀ درسی پنهان مدارس اشاره می‌کند مثلاً این که دانش‌آموزان، مواد درسی مانند هنر و تربیت بدنی را دارای ارزش و رتبۀ درجه دو یا فاقد اهمیت در مقایسه با مواد و موضوع‌هایی مانند ریاضی و علوم تجربی ارزیابی کنند. ایجاد یا تقویت روحیۀ رقابت، همکاری و تشریک مساعی در سایه نظام ارزشیابی آموزش حاکم بر مدرسه، ایجاد و تقویت روحیۀ اطاعت و انقیاد به جای روحیۀ ابتکار و نوآوری در سایۀ روش‌های به کار گرفته‌شدۀ تدریس، از مصادیق و جنبه‌های برنامۀ درسی پنهان است.
درحالی‌که تأکید آیزنر (ترجمۀ بیان‌فر، ۱۳۸۸، پیشین،ص۱۵) به ارزش‌گذاری‌های ترجیحی برای مواد و موضوعات درسی مختلف است، تأکید بلوم به بعد اجتماعی این برنامه و تعاملات میان اشخاص درون مدرسه است. وی معتقد است که در طول دوران تحصیل، هر دانش‌آموز در معرض آموزش حداقل دو برنامۀ تحصیلی قرار می‌گیرد. یکی برنامۀ آشکار آموزشگاه است و دیگری برنامۀ ناآشکار یا پنهان که مبتنی بر تعامل میان اشخاص درون آموزشگاه است. در واقع برنامۀ درسی پنهان به دانش‌آموز یاد می‌دهد که در رابطه با دیگران خودش را بشناسد و یاد بگیرد که جای او در دنیای انسان‌ها، اندیشه‌ها و فعالیت‌ها کجاست. درحالی‌که دانش‌آموز این برنامه را از برنامۀ قبلی کندتر می‌آموزد نمی‌تواند آن را به سادگی جزئیات درس تاریخ، قواعد دستور زبان یا هر یک از موضوعهای درسی مربوط به برنامه آشکار را فراموش کند.
سیندر(۱۵)، نیز مانند بلوم به بعد اجتماعی برنامۀ درسی پنهان توجه داشت و معتقد بود تکالیف درسی و پاداشها برای انجام دادن تکالیف درسی در هر دانش‌آموز پوشیده و مخفی است. ارزش‌ها و انتظارات هر دانش‌آموز و معلم و بافت جامعه که بر روی آن اثر می‌گذارد، همگی از برنامۀ درسی پنهان تأثیر می‌پذیرد.
آسبروکس(ص۱۶) بهترین جنبۀ برنامه درسی پنهان را در رشد عاطفی دانش‌آموزان می‌داند. وی معتقد است علاوه بر رشد عاطفی، برنامۀ درسی پنهان مطلوب باید موجب پرورش تفکر انتقادی و حس کنجکاوی دانش‌آموزان شود و آن‌ها بتوانند هویت واقعی خود را در این برنامه پیدا کنند، در نقطۀ مقابل و در بدترین جنبه، برنامۀ درسی پنهان می‌تواند موجب تضعیف تفکر انتقادی و حس کنجکاوی دانش‌آموزان شود.
فیروزی(همان)، معتقد است برنامۀ درسی، موضوع‌هایی است که مدرسه به دانش‌آموزان برای کار کردن، خواندن، نوشتن، انجام دادن عملیات ریاضی آموزش می‌دهد. وی در ادامه از قول ایوان ایلیچ می‌گوید برنامۀ درسی رسمی فقط نوک کوه یخی یادگیری است، درحالی‌که به دلیل قدرت مدرسه به عنوان خانۀ دوم، کودکان نیازهای اجتناب‌ناپذیری به سایر یادگیری‌ها، کسب نگرش‌ها، انجام رفتارها و داشتن دید ویژه‌ای از دنیای اطرافشان دارند، کسب این دیدگاه عمیق‌تر در محیط مدرسه و در میان دانش‌آموزان از طریق برنامۀ درسی پنهان است. فیروزی بیشتر به جنبه‌های مثبت این برنامه توجه دارد. برنامۀ درسی پنهان نتایج یا محصولاتآموزش مدرسه‌ای است که مورد آگاهی مسئولان نیست و مدرسه قصد اجرای آن را ندارد. بعد منفی برنامۀ درسی پنهان اهدافی است که توسط نظام آموزش و پرورش قصد شده، ولی به واسطۀ آموزش ناملموس جلوی رسیدن به این اهداف گرفته می‌شود. همچنین این بعدبه عدم تساوی در بین دانش‌آموزان اشاره دارد که موجب ایجاد رنجش و ناراحتی در آنان می‌شود. برنامۀ درسی پنهان همچنین اشاره به انتقال هنجارها، ارزش‌ها و باورهایی دارد که از طریق برنامۀ درسی رسمی و تعاملات اجتماعی درون مدرسه به دانش‌آموزان منتقل می‌شود، فیروزی نیز مانند سیندر، جیروو آیزنر به ابعاد اجتماعی این برنامه و انتقال هنجارها، ارزش‌ها و باورها اشاره دارد.
اسمیت و مونتگومری (ص۱۹) نیز مانند بلوم، به بعد ارتباطات در مدرسه اهمیت زیادی می‌دهند و اعتقاددارند پیام‌های برنامۀ درسی پنهان معمولاً در ارتباط با نگرش‌ها، ارزش‌ها، باورها و رفتارهاست.
مهرمحمدی (۱۳۹۰، ص۴۶۷) نیز در این مورد اعتقاد دارد، مفهوم برنامۀ درسی پنهان، از مباحث و مفاهیم نسبتاً نو و بسیار روشنگرانه در قلمرو پژوهش‌های مدرسه‌ای است. طرح چنین مفهومی از ضرورت توجه به آنچه دانش‌آموزان با حضور در نظام آموزشی تجربه می‌کنند و می‌آموزند حکایت دارد. تجربه‌های یادگیری که بدین وسیله به دستمی‌آیند عمدتاً در قالب مجموعه‌ای از انتظارها و ارزش‌ها تبلور می‌یابند.
از نظر اسکندری (۱۳۸۷، ص۲۴)، برنامه‌ریزی درسی، کلان و حاکم بر دو نوع برنامه است. برنامه‌ای که در آن توجه عمده بر سازمان‌دهی محتوا می‌باشد و برنامه‌ای که در آن توجه اصلی معطوف بر ساختار است. در واقع از همین جا می‌توانیم مشخص کنیم که اصولاً وقتی از برنامۀ درسی پنهان صحبت می‌کنیم آیا از جنس محتوای آموزشی سخن می‌گوییم یا نه برنامۀ درسی پنهان اصولاً و لزوماً مربوط به محتوای آموزشی نیست؛ بلکه مربوط به ساختار آموزشی است. برنامۀ درسی پنهان چیزی است از جنس محیط و ساختار؛ و خودش را بر محتوا و مواد آموزشی تحمیل می‌کند.
از دیدگاه ملکی(۱۳۸۷، ص۳۰)، برنامۀ درسی پنهان شامل عوامل دیگری است که جزء برنامۀ درسی رسمی نیست و از دید و مشاهدۀبرنامه‌ریزان و متصدیان برنامه‌ریزی درسی نظام آموزشی پنهان است؛ اما بر فکر، عواطف و رفتار دانش‌آموزان اثر می‌گذارد و در اغلب موارد مؤثرتر از برنامۀ درسی پیش‌بینی‌شده عمل می‌کند.
هربرت (ترجمۀ فتحی وارجارگاه و واحد چوکده۱۳۸۱، ص۲۰۱) معتقد است برنامۀ درسی پنهانهمۀ عقایدی را شامل می‌شود که دانش‌آموزان به طور منفعل مستقیماً از محیط و چیزهای زنده و غیر زنده موجود در اطراف خود می‌آموزند. همچنین لانگ استریت و شن برنامۀ درسی پنهان را انواع یادگیری می‌دانند که کودکان در نتیجۀ طبیعت واقعی و طراحی سازمانی مدارس دولتی و همچنین از نگرش‌ها و رفتارهای معلمان و مدیران اتخاذ می‌کنند. اسکلتون نیز برنامۀ درسی پنهان را عبارت می‌داند از مجموعه پیام‌های مربوط به دانش، ارزش‌ها، هنجارهای رفتاری و نگرش‌هایی که یادگیرنده در طول فرآیندهای آموزشی، به طور ضمنی تجربه می‌کند. این پیام‌ها ممکن است ضد و نقیض، غیرخطی و تأکیدی بوده و هر یادگیرنده‌ای آن‌ها را به شیوه‌ای خاص کسب کند. برنامۀ درسی پنهان دانش، اعتقادات، نگرش‌ها، رفتارها و قوانینی را شامل می‌شود که دانش‌آموزان هم به صورت قصد شده و هم به صورت قصدنشده در خود درونی می (کنند).
دابلیو. ای. دال (ترجمۀ اسکندری، ۱۳۸۷، صص۲۹-۳۰) اشاره می‌کند مدرسه علاوه بر محتوای آموزشی که در برنامۀ رسمی ارائه می‌کند، از طریق سازمان بوروکراتیک و دیوان‌سالار مدرسه و ترتیب‌ها و ارتباطات اجتماعی درون مدرسه‌ای، برنامۀ پنهان را سازمان‌دهی می‌کند. جان مک نیل، بیان می‌کند که برنامۀ پنهان بر نتایج قصد شده آموزش‌های مدرسه‌ای متکی است که به طور رسمی بازشناسی نمی‌شود. این آثار آموزش غیررسمی از طریق حمایت یا تضعیف اهداف بیان‌شده حاصل می‌شود. رابرت درایور معتقد است که آنچه در مدرسه یاد گرفته می‌شود، کنش ساختار اجتماعی کلاس درس و اعمال اقتدار معلم در کلاس است. جان گر نیز چنین بیان می‌کند، برنامۀ درسی ضمنی و پنهان به همۀ آموزش‌هایی مربوط می‌گردد که از طریق برنامۀ آشکار و همچنین پیام‌هایی که از مجموعۀ فیزیکی یادگیری و نوع روابط انسانی، سیاسی، تاریخی و اجتماعی به محیط آموزشی ارسال می‌شود، مربوط است. برنامۀ پنهان از نظر لارنس کلبرگ، همان آموزش اخلاقی است و نقش معلم در انتقال استانداردهای اخلاقی، اهمیت اساسی دارد. ژان مارتین (همان) می‌گوید: «برنامۀ پنهان همان وضعیت یادگیری ناخواسته است» و الیوت آیزنر(همان) برنامۀ ضمنی را شامل ارزش‌ها و انتظاراتی می‌داند که در قالب برنامۀ رسمی ارائه نمی‌شود و به منزلۀ بخش مهمی از تجربۀ مدرسه است. از طرفی میشل اپل نیز معتقد است، برنامۀ پنهان در مدارس برای آموزش ضمنی هنجارها، ارزش‌ها و نگرش‌هایی استفاده می‌شود که به سادگی در زندگی و در مقابله با انتظارات آموزشگاهی و روند عادی زندگی در مدارس و یا خارج از مدارس اتفاق می‌افتد.
۲-۲-۴- ۱-۱- تاریخچۀ برنامۀ درسی پنهان
از نظر تاریخی، فیلیپ جکسون، اولین کسی بود که اصطلاح برنامۀ پنهان را به کار برد ولی پیش از او ردپای این نگاه را در آثار مارژوری هرد، دابلیو. کیل پاتریک و جان دیویی می توان جست و جو کرد. کیل پاتریک در کتاب توابع یادگیری و جان دیویی در تجربه و تربیت به یادگیری ضمنی به منزلۀ روشی برای شکل دادن به نگرشهای دوستانه و غیر دوستانه ای که اغلب مهمتر از هجای درس اند اشاره می کنند(اسکندری، ۱۳۸۷، ص۲۹).
۲-۲-۴-۱-۲- رویکردها و نظریه‌های مختلف در برنامۀ درسی پنهان
رویکردهای مختلفی نسبت به برنامۀ درسی پنهان وجود دارد که در زیر به آن‌ها اشاره می‌شود؛
قورچیان (بیان‌فر، پیشین، ص۳۰) در پژوهش خود با عنوان ((تحلیلی از برنامۀ درسی مستتر، بحثی نو در ابعاد ناشناختۀ نظام آموزشی)) با بهره گرفتن از دسته‌بندی لیندا بین به چهار نظریه در مورد برنامۀ درسی پنهان اشاره کرده استکه عبارت‌اند از:

1. 1. نگرش غیرنظری: نمایندۀ این نگرش جکسون است. وی نظریۀ خود را در کتاب«زندگی در کلاس درس» ارائه داده است. او وقایع کلاسهای درس را مشاهده و بدون ارتباط دادن مشاهدات خود با نظریه‌ای خاص، یادگیری‌های غیر آکادمیک، از قبیل پذیرش اقتدار از پیش تعیین‌شده،بدون در نظر گرفتن علایق شخصی، تمایز بین کار و بازی و هماهنگی با انتظارات اداری آموزشگاه را جزء برنامۀ درسی پنهان قلمداد نموده است. از آنجایی که تبین روابط مدرسه و نظام کل جامعه است، از آن به عنوان ۱ کار غیر نظری نام‌برده شده است.

1. 1. نظریۀ کارکردی: نمایندۀ این دیدگاه دری بین است. او معتقد است برنامۀ درسی پنهان «نتایج یادگیری ناشی از محیط اجتماعی مدرسه» است. مدارس در این دیدگاه ابزارهایی هستند که از طریق آن دانش‌آموزان، ارزش‌ها، هنجارها و مهارت‌های اجتماعی مورد نیاز برای فعالیت و مشارکت در جامعه را فرامی‌گیرند و برای شرکت در جامعۀ بزرگ‌سالان آماده می‌شوند؛بنابراین وظیفۀ مدرسه حفظ نظم و ثبات اجتماعی است. نقش برنامۀ درسی پنهان مانند یک پل ارتباطی بین مدرسه و جامعه است.

دیدگاه کارکردگرایان به دلیل آنکه از سویی دانش‌آموزان را به عنوان عواملی کاملاً منفعل و خنثی در مقابل پیام‌های برنامۀ درسی پنهان در نظر می‌گیرند و از سوی دیگر ویژگی‌های بالقوۀ برنامۀ درسی پنهان را در حفظ و ایجاد نابرابری‌های طبقاتی و جنسی در جامعه نادیده می‌گیرند، مورد انتقاد قرار گرفته‌اند.

1. 1. نظریۀ انطباقی: نمایندگان این دیدگاه ساموئل بولس و هربرت جنتیس هستند. عمده‌ترین محور این نظریه این است که شاگردان در طی تجارب روزمره در مدارس سلسله‌مراتب نظام ارزش‌ها، هنجارها و مهارت‌های نظام سرمایه‌داری جامعه را که در ساخت پویای زندگی روزمرۀ کلاس درس به مثابه آینه‌ای منعکس گردیده واز طریق برنامۀ درسی مستتر، عمل انطباق بین جامعه و مدرسه را صورت می‌‌گیرند. در واقع برنامۀ درسی پنهان پل ارتباطی بین مدرسه و جامعه است. این دیدگاه نیز به لحاظ اینکه مانند دیدگاه کارکردگرا نقش منفعلی برای دانش‌آموزان قائل است مورد انتقاد قرار گرفته است.

1. 1. نظریه مقاومت: اپل و جیرو نمایندگان این نظریه هستند. بر اساس این دیدگاهنظریه‌های کارکردی و انطباقی مورد انتقاد قرار گرفته است. در این دیدگاه مدارس دارای پتانسیل بازآفرینی و نیز تحول اجتماعی تلقی می‌گردد. برای فهم برنامۀ درسی پنهان باید فرهنگ زندۀ مدارس در ارتباط بافرهنگ کل جامعه مورد مطالعه قرار گیرد. بر اساس این دیدگاه، مدارس صرفاً مؤسسات آموزشی تلقی نمی‌شوندتا به هر طریقی که می‌خواهند شاگردان را به صورت منفعل شکل داده و برای جامعۀ نابرابر آماده‌سازند، بلکه دانش‌آموزان قادرند مقاومت نشان داده و خود به تعبیر و تفسیر امور پرداخته، فرهنگ خاص خودشان را شکل دهند. برنامۀ درسی پنهان در این دیدگاه نه تنها در فرایند تعلیم و تربیت نقش اساسی و حیاتی دارد، بلکه تأثیر زیادی بر تغییرات جامعه می‌گذارد.

به طور خلاصه تا اواخر دهۀ ۷۰ میلادی رویکردهای کارکردی، انطباقی یا انتقادی، دانش‌آموزان را افرادی منفعل در برابر برنامۀ درسی پنهان محسوب می‌کردند، مورد انتقاد فراوان قرار گرفتند. بعد از آن، نظریه‌پردازان جدید، دانش‌آموزان را به عنوان عاملان فعال در نظر گرفتند که قادرند در مقابل برنامۀ درسی پنهان مقاومت کنند.
۲-۲-۴-۱-۳- ویژگی‌های برنامۀ درسی پنهان
با مروری بر تعاریف فوق از برنامۀ درسی پنهان می‌توان ویژگی‌های زیر را برایبرشمرد:
الف) این برنامه بر یادگیری‌هایی قصد نشده و غیرعلمی که جزء اهداف برنامه‌های درسی آشکار نظام آموزشی نیست، تاکید دارد.
ب) یادگیری‌های پنهان غالباً در حیطه ارزش‌ها، نگرش‌ها، هنجارها، تمایلات، عواطف و مهارت‌های اجتماعی متبلورمی‌شود.
ج) گرچه محیط شناختی مانند، دروس و موضوعهای گوناگون درسی و محیط فیزیکی مدرسه دارای پیامدهای قصد نشده‌اند، ولی این یادگیری‌ها بیشتر از محیط اجتماعی مدرسه متأثراست. محیط اجتماعی مهم‌ترین جنبه از جوّ مدرسه است که بیش‌ترین و مؤثرترین پیامدهای پنهان را دارد.
د) آثار مثبت و منفی این برنامه در بسیاری از جنبه‌ها از برنامۀ درسی آشکار مؤثرتر، آموخته‌های آن پایدارتر و از تنوع و گسترش بیشتری برخوردار است.
هـ) یادگیری‌های اتفاقی خارج از مدرسه را نمی‌توان برنامۀ درسی پنهان نامید.
و) یادگیری برنامۀ درسی پنهان با یادگیری‌های ناشی از روش‌های آموزشی غیرمستقیم و غیررسمی که با اهداف آگاهانه و از قبل تعین شده صورت می‌گیرد، متفاوت است (ترجمۀ علیخانیو مهرمحمدی، ۱۳۸۴، ص۳).
۲-۲-۴-۱-۳- طبقه‌بندی و تحلیل ابعاد مختلف برنامۀ درسی پنهان
طبقه‌بندی‌ها و تحلیل‌های گوناگونی از ابعاد مختلف برنامۀ درسی پنهان به عمل آمده است. یکی از مهم‌ترین طبقه‌بندی‌ها مربوط به پورتلی است. وی (همان) ابعاد مختلف برنامۀ درسی پنهان را به چهار دسته زیر تقسیم نموده است.
برنامۀ درسی پنهان به عنوان؛
الف) پیام‌ها و انتظارات غیررسمی یا پنهان مورد انتظار
ب) پیام‌ها یا نتایج یادگیری قصد نشده
ج) پیام‌های غیرصریح و ضمنی ناشی ازساختار مدرسه
د) برنامه‌ای که توسط دانش‌آموزان ایجاد می‌شود.

رگرسیون

۰٫۴۴۶

۳۸۴

۱۷۱٫۲۸۹

باقی مانده

۳۸۵

۲۶۰٫۷۶۱

کل

همانطوریکه ملاحظه می شود ضریب تعیین مدل برابر با ۰٫۳۴۳و مقدار عدد معناداری آماره F نیز صفر می باشد و بدین معناست که ۳۴٫۳ % از تغییرات متغیر وفاداری توسط متغیر مستقل بازار یابی رابطه مند مدل تبیین و توضیح و پیش بینی می شود. آماره دوربین واتسون مدل برابر با ۲٫۲۷۴ می باشد که نشان دهنده وجود همبستگی مثبت قوی بین جملات اخلال ( باقی مانده ها) رگرسیون دارد که ناقض یکی از مفروضات رگرسیون خطی یعنی عدم وجود همبستگی(استقلال) بین جملات اخلال ( باقی مانده ها ) را نشان می دهد دارد.آماره دوربین واتسون نیز برابر با(۲٫۲۷۴) و در بازده (۱٫۵ تا۲٫۵)می باشد بنابراین می توان نتیجه گرفت که خطاهای مدل در این آزمون همبسته نیستند.

و باتوجه به جدول رگرسیونی متوجه خواهیم شد که میزان تأثیر بازاریابی رابطه مند بر وفاداری ۰٫۵۸۶ می باشد. که نشان دهنده تأثیر مستقیم بازار یابی رابطه مند بر وفاداری می باشد.
۴-۲-۳ تحلیل عاملی تأییدی متغیر‌های پژوهش
در این بخش، نتایج حاصل از تحلیل عاملی تائیدی هر یک از متغیر‌های پژوهش توسط نرم‌افزار LISREL به صورت جداگانه برای هر متغیر آورده شده است. لازم به ذکر است که به منظور کاهش متغیرها و در نظر گرفتن آنها به عنوان یک متغیر مکنون، بار عاملی به دست آمده باید بیشتر از ۳/۰ باشد (مؤمنی , قیومی، ۱۳۸۶). در تحلیل عاملی تائیدی محقق می داند چه سؤالی مربوط به چه بعدی است. یعنی در تحلیل عاملی تائیدی مدل مفهومی برای هر یک از مفاهیم یا متغیرهای تحقیق وجود دارد. در بررسی هر کدام از مدل ها سؤال اساسی این است که آیا این مدل های اندازه گیری مناسب است؟ به عبارت دیگر آیا داده های تحقیق با مدل مدل مفهومی همخوانی دارد یا نه ؟
بطور کلی دو نوع شاخص برای آزمودن برازش مدل وجود دارد:
۱- شاخص های خوب بودن و ۲- شاخص های بد بودن
شاخص های خوب بودن مانند AGFI ، AGFI، NFI و … می باشدکه هر چقدر مقدار آنها بیشتر باشد بهتر است. مقدار پیشنهادی برای چنین شاخصهایی ۹/۰ می باشد. همچنین شاخص های بد بودن نیز شامل df /2χو RMSEA میباشدکه هرچقدرمقدارآنهاکمترباشدمدل دارای برازش بهتری است. حدمجاز df /2x عدد ۳ می باشد و حد مجاز RMSEA 08/0 می باشد. برای پاسخ به پرسش برازش مدل بایستی شاخص های خوب بودن و بد بودن به هم (df /2χ، RMSEA ،AGFI ، AGFI، NFI و CFI) مورد بررسی قرار گیرند.
۴-۲-۳-۱ شاخص های نیکویی برازش مدل
همانطور که آشکار است، نرم افزار LISRELیک سری شاخص‌های برای سنجش نیکویی برازش مدل تدوین شده ارائه می‌دهد. در ادامه کلیه شاخص های ذکر شده مورد بررسی قرار می گیرند.
شاخص کای دو (۲χ) : که نشان دهندۀ میزان آمارۀ کای دو برای مدل است. در واقع این شاخص اختلاف بین مدل و داده‌ها را نشان می‌دهد و معیاری برای بد بودن مدل است. لذا هرقدر که میزان آن کمتر باشد، حاکی از اختلاف کمتر بین ماتریس واریانس-کوواریانس نمونۀ اتخاذ شده و ماتریس واریانس-کوواریانس حاصل از مدل اتخاذ شده بوده و بد بودن مدل را نشان می‌دهد. البته لازم به ذکر است که میزان این شاخص تحت تأثیر تعداد نمونۀ اتخاذ شده قرار می‌گیرد. در واقع چنانچه حجم نمونه بیشتر از ۲۰۰ بشود، این شاخص تمایل زیادی به افزایش دارد. لذا تحلیل برازندگی مدل با این شاخص، معمولاً در نمونه‌های بین ۱۰۰ تا ۲۰۰ قابل اتکا است. همچنین بهتر است که این شاخص، با در نظر گرفتن درجه آزادی تفسیر شود.
درجه آزادی (df): این شاخص درجه آزادی مدل را نشان می‌دهد و نباید کوچکتر از صفر باشد.
نسبت کای دو بر درجه آزادی (df /2χ): یکی از بهترین شاخص‌های بررسی نیکویی برازش مدل، بررسی نسبت آمارۀ کای دو بر درجه آزادی که است. البته حد استانداردی برای مناسب بودن میزان این شاخص وجود ندارد. اما بسیاری از اندیشمندان بر این عقیده‌اند که این شاخص باید کمتر از ۳ باشد. در نهایت حد مناسب بودن باید با تشخیص محقق و بر اساس نوع تحقیق صورت گیرد.
شاخص میانگین مجذور خطاهای مدل (RMSEA): این شاخص براساس خطاهای مدل ساخته شده و همانند شاخص کای دو، معیاری برای بد بودن مدل است. برخی از اندیشمندان بر این عقیده‌اند که این شاخص باید کمتر از ۰٫۰۵ باشد، همچنین برخی دیگر، میزان کمتر از ۱/۰ را مناسب می‌دانند.
شاخص Goodness-of-Fit (GFI): این شاخص، معیاری برای سنجش میزان خوب بودن مدل است و میزانی بالاتر از ۰٫۹، نشان دهندۀ مناسب بودن مدل استخراج شده با توجه به داده‌ها است.
شاخص Adjusted GFI (AGFI): این شاخص، در واقع حالت تطبیق داده شدۀ شاخص GFI با در نظر گرفتن میزان درجۀ آزادی (df) است و معیار دیگری برای خوب بودن مدل است. چنانچه میزان این شاخص بالاتر از ۹/۰ باشد، حاکی از مناسب بودن مدل استخراجی با توجه به داده‌ها است.
شاخص Normed Fit Index (NFI): این شاخص نیز یکی دیگر از شاخص‌ها برای سنجش میزان خوب بودن مدل به دست آمده با توجه به داده‌ها است. چنانچه میزان این شاخص بالاتر از ۹/۰ باشد، حاکی از مناسب بودن مدل استخراجی است (Schumacker & Lomax, 2004).
۴-۲-۴ تحلیل عاملی تائیدی (مدل اندازه گیری) متغیرهای مکنون
سؤال اساسی مطرح شده روایی سازه ای سؤالات و ابعاد مشخص می شود برای پاسخ به این پرسش بایستی آماره  و سایر معیارهای مناسب بودن برازش مدل مورد بررسی قرار گیرد.
شکل۴-۱) تخمین استاندارد مدل اندازه گیری استفاده از تحلیل عاملی
با توجه به خروجی لیزرل مقدار  محاسبه شده برابر با ۶۹٫۶۲می‌باشد وجود  پایین نشان دهنده برازش مناسب مدل است. زیرا هر چه مقدار  کمتر باشد، مدل ارائه شده مدل مناسب‌تری می‌باشد با توجه به نتایج ذیل که از خروجی نرم افزار لیزرل بدست آمده‌اند.
۰٫۰۰۷= RMSEAو۰٫۰۰۰۰۳٫= Value- P و ۲٫۳۷=df / و ۲۹ = df و ۶۹٫۶۲=
Goodness of Fit Index (GFI) = 0.97
Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI) = 0.92
با نگاهی با نتایج خروجی لیزرل قسمت تخمین غیر استاندارد مدل متوجه می شویم که مدل اندازه گیری مدل مناسبی است چون که مقدار کای دو آن و مقدار RMSEA آن کم بوده و مقدار GFI و AGFI بیشتر ۹۰ درصد است. خروجی بعدی قسمت معناداری مدل را نشان می دهد.
شکل۴-۲) معناداری مدل اندازه گیری با بهره گرفتن از تحلیل عاملی
مدل اندازه گیری نشان می دهد که تمامی ضرایب بدست آمده معنادار شده اند چونکه مقدار آزمون معناداری تک تک آنها از عدد ۲ بزرگتر و از عدد ۲- کوچکتر است.
با توجه به نتایج خروجی بالا به هم روایی سازه ای پرسشنامه رو تأیید می کند و نشان می دهد سؤالات برای شاخص ها مناسب بوده است .

۲-۶-۳-۲ رویکرد جذب یا همانند سازی: رویکرد جذب یا همانندسازی طرفدار سیاست تلفیق نسل نوجوان و جوان یا افراد تازه وارد به یک جامعه از طریق فرایند سازگاری و انطباق یک طرفه می‌باشد. در برخی از موارد مفهوم جذب یا همانندسازی و مفهوم تلفیق یا درهم تنیده شدن در جای هم به کار می‌رود ولی سازگاری مفهومی است که شکل تدریجی بیشتری دارد. بنابراین، جذب یا همانندسازی مطلب بدان معناست که فرد باید خود را از لحاظ فرهنگی، همانند و همساز غالب جامعه نماید.

۲-۶-۳-۳ رویکرد تکثرگرا: رویکرد تکثرگرا دارای ویژگی بارز ارائه حقوق مساوی برای تمام افراد است. در این رویکرد تمام شهروندان از حقوق برابر برخوردارند و می‌توانند به تمام حوزه‌های اجتماعی و منابع مرتبط دسترسی داشته باشد بدون آنکه از شهروندان انتظار رود که احساسات و تعلقات متفاوت خود را ترک نمایند. در این رویکرد، عضویت در جامعه مدنی در برگیرنده مشارکت کامل در امور جامعه و دولت می‌باشد. براساس نظریه کاستلز، این رویکرد در کشورهایی نظیر ایالات متحده آمریکا، کانادا واسترالیا مشاهده می‌شود.در عین حال، باید توجه داشت که حتی در رویکرد تکثرگرا نیز محدودیت‌هایی در ارتباط با ارزش‌های بنیادی وجود دارد. (محسنی؛۱۳۸۹: ۱۳۴)
۲-۷ رویکردهای شهروند خوب
از سوی دیگر با توجه به این دیدگاه که شهروند خوب کیست و اصولاً شهروند خوب از چه خصلت‌هایی برخوردار است،می توان به دو رویکرد اشاره کرد:
۲-۷-۱ رویکرد سنتی: در این رویکرد، شهروند عمدتاً نقش منفعلی را داراست. وی طی جریان جامعه پذیری که به ویژه به و سیلۀ نهادهای تربیتی و خانواده انجام می‌شود به سوی وفاداری به کشور و دولت خود ترغیب می‌گردد. عمده موضوعات مطروحه در این رویکرد، پرداختن به تاریخ و سنّت‌های ملی است. همۀ این جریانات، هر شهروند را آماده می‌کند تا نقش منفعل خودرا در جامعه بر عهده گیرد.
در این دیدگاه، به طور کلی یک بزرگسال هنگامی یک شهروند خوب است که:
از قانون اطاعت کند؛
در هر انتخاباتی رأی بدهد؛
در مورد تاریخ کشور خود بداند؛
مسائل سیاسی را از طریق روزنامه‌ها، رادیو و تلویزیون دنبال کند؛
و برای نمایندگان دولت احترام قائل شود.
۲-۷-۲ رویکرد فعال:
این رویکرد در صدد بررسی موضوعات مهم روز و اشاعۀ فرهنگ مشارکت جویی در اصلاح جامعه در سطح محلی، ملی و حتی جهانی است. در این رویکرد هر کسی حق دارد که عقایدش را آزادانه بیان کند و دیدگاه‌های خود را در قالب چارچوب‌هایی ارائه و پیگیری نماید. در رویکرد فعال، هنگامی یک بزرگسال یک شهروند در نظر گرفته می‌شود که:
در فعالیت‌هایی که در جهت نفع عموم است، مشارکت کند؛
نسبت به مباحثات سیاسی حساس بوده و احساس تعهد نماید؛
در ابتکارات و نوآوری‌هایی که از محیط زندگی حمایت می‌کند، مشارکت جوید؛
در فعالیت‌هایی که به منظور ارتقاء حقوق بشر است، شرکت کند؛
و در نهایت بتواند در مقابل قوانینی که معتقد است عادلانه نیست به صورت منتقدانه برخورد کند.
۲-۸ پیشینۀ تحقیق
۲-۸-۱ تحقیقات داخلی
در زمینه ی موضوع مورد پژوهش، تحقیقی که مستقیماً تمامی محتویات آن را در برگیرد بسیار‌اندک است. اما تحقیقاتی مرتبط با آن انجام گرفته که در ادامه به آنها می‌پردازیم:
الف)پایان نامه عبدالهادی دانشپور(۱۳۷۹) با عنوان “بازشناسی مفهوم هویت در فضای عمومی شهری(خیابان)در تهران” نمونه موردی خیابان انقلاب، رساله برای اخذ درجه دکتری در رشته شهرسازی مرتبط‌ترین‌تحقیق در زمینه موضوع مورد مطالعه ی ماست. پرسش اصلی در این پژوهش این گونه مطرح شده است:
چه ویژگی‌ها و عواملی باعث می‌شود یک فضا و مکان واحد تشخص و حس تعلق به انسان گردد؟(طراحی مبلمان در شهر)
از جمله مهم‌ترین‌پرسش‌های اساسی در این تحقیق به قرار زیر است:
فضا چیست؟ و رابطه با محیط‌های انسان ساخت چه مفهوم و تعبیری دارد؟
کدام عوامل در ایجاد فضاهای شهری دخالت دارد؟
چه ملاک و ارزیابی برای تشخیص و ارزیابی فضاهای شهری وجود دارد؟
روش تحقیق این پژوهش شامل دو مرحله ی تحلیل اکتشافی- اسنادی و تحلیل اکتشافی- تجربی است. شیوۀ نمونه گیری، شیوۀ پردازش داده‌ها و ساختار پرسشنامه می‌باشد. جامعۀ آماری در این تحقیق، مردم در مکان‌های مشخص در نقاط خاصی از خیابان انقلاب می‌باشد که تعداد آنها ۲۰۰ نفر تعیین گردید. اما برای به دست آوردن قابلیت اعتماد بیشتر به ۲۲۰ نفر افزایش یافته است.
ب)هودسنی(۱۳۸۴) پایان نامه‌ای‌ با عنوان “بهبود ساختاری فضای محلات شهری در چارچوب توسعۀ محله‌ای‌ پایدار در فضای محلۀ جلفای تهران” برای اخذ درجۀ کارشناسی ارشد رشتۀ شهرسازی از دانشکدۀ هنر، دانشگاه تربیت مدرس را به انجام رسانیده است. این تحقیق سعی دارد تا پتانسیل‌های بالقوۀ درون محلات شهری از طریق قدرتمند سازی گروه‌های محلی و مشارکت کنندگان به عنوان سرمایه‌های اجتماعی به صورت فعال، عمیق، مؤثر و متمرکز استفاده نماید. محدودۀ مطالعاتی در این تحقیق، محدودۀ جلفا(ارسباران) در شهر تهران می‌باشد. پیشینۀ تاریخی این محله وجود گروه‌های اقلیت، از جمله ارامنه، از گذشته‌های دور در این محدوده سبب ایجاد شبکه‌های اجتماعی قوی و ارتباطات مؤثر در آن گردیده است.
اهداف خاص این پژوهش به قرار زیر است:
افزایش حس تعلق خاطر و مسئولیت پذیری ساکنین محلۀ جلفا از طریق تعاملات اجتماعی و تناسبات اجتماعی.
استفاده از نظرات و مشارکت ساکنین در محله به منظور حل مشکلات و بهبود ساختاری- فضایی و عملکردی در محله جلفا.
روش تحقیق این پژوهش، میدانی بوده و از روش‌های توصیفی(اسنادی) برای دستیابی به ادبیات تئوریک سود جسته است. افراد جمعیت نمونه در این تحقیق به شیوۀ نمونه گیری خوشه‌ای‌ انتخاب گردیده است.
ج)معصومه کنگاوری(۱۳۷۸) در تحقیقی با عنوان” اصول و طراحی محله‌های مسکونی در ایران و محله مسکونی در چیتگر تهران” که در دانشکدۀ معماری دانشگاه شهید بهشتی به انجام رسانیده سعی بر آن داشته تا با تغییر و انطباق طرح با واقعیات طبیعی مناطق را مورد بررسی قرار دهد.تحقیق او نشان می‌دهد که جستجوی فضا و طراحی شهری برای شهرسازی امروز همان جستجوی هویت برای فرهنگ است.
۲-۸-۲ تحقیقات خارجی
در تحقیقی با عنوان‌"‌ تغییرات مکانی و فرآیندهای هویت” که در سال۱۸۵۰ انجام گرفته رابطۀ این دو متغیر با بهره گرفتن از مدل Break well مورد بررسی قرار گرفته است. در این پژوهش طی یک فرایند تغییر مکان در محله‌ای‌ قدیمی در شهر لیسبون ۲ گروه از ساکنین طی ۲ مرحلۀ زمانی، در طول فرایند بازسازی مورد مطالعه قرار گرفتند. فرضیۀ معمول در این تحقیق آن است که تغییر مکان و انتخاب ساکنین، رابطه میان مردم و مکان را تغییر می‌دهد. مهمترین هدف تحقیق حاضر بررسی دقیق رابطه میان تغییرات مکانی و فرآیندهای هویتی در شهر لیسبون است.
در تحقیق دیگری که در دهۀ ۹۰ در یک اتوبان جدید جهت عبور و مرور موتورسیکلت انجام گرفته محله‌های فقیرنشین و حصیرآبادهایی که جهت ساخت این اتوبان خراب شده‌اند مورد بررسی قرار گرفته، رابطۀ تعاملی که ساکنین با محلات دیگر برقرار کردند مورد توجه بوده است. برای ارزیابی تغییرات هویتی مردم این محله بعداز این دو تغییر مکان دو گروه، هر کدام متشکل از ۲۰ سکنه مورد مطالعه قرار گرفته‌اند، گروه اول خواستار بازگشت به محلۀ قدیمی بوده‌اند و گروه دوم تصمیم داشتند در محل جدید بمانند. نتایج نشان داده که اکثر فرضیات تحقیق درست بوده است. هر دو گروه دارای دیدگاهی منفی نسبت به همسایگان فعلی خود بعد از تغییر مکان هستند و پیوستگی اجتماعی قوی با آنها ندارند و مقاومت در مقابل تغییرات از خود نشان می‌دهند.
۲-۸-۳ نتیجه گیری
بر طبق نتایج به دست آمده از تحقیقات داخلی و خارجی در حول و حوش فضا و طراحی شهری می‌توان گفت: نتایج پژوهش‌ها کاربرد معماری و شهری داشته‌اند در صورتی که تحقیق حاضر با در نظر گرفتن تعاملات اجتماعی در حوزۀ آگاهی شهروندی و طراحی، فضا و ساختارهای شهری در حوزۀ مبلمان شهری سعی در تلفیق شهری- جامعه شناسانه دارد. و با در نظر گرفتن متغیرهایی چون امنیت شهری، خوانایی، فضا و تبلیغات شهری، عملکردهای این فضا را بر روی‌اندیشۀ افراد جامعه مورد بررسی قرار می‌دهد.
فصل سوم:
چارچوب نظری تحقیق
۳-۱ چارچوب نظری
شهروندی از مهم‌ترین‌مفاهیم اجتماعی است که درون شبکه‌های مفهومی و در بسترتاریخی - اجتماعی، محتوا و معنای خود را آشکار ساخته است. این مفهوم، در فرایند تاریخی و به تبع تحولات پدید آمده در جوامع، دگرگون شده است. چنان که مکاتب وصاحب نظران مختلف، این مفهوم را در زمینه‌های متفاوت مورد بررسی قرار داده و هریک بر بعد یا ابعادی از آن تأکید داشته‌اند.
در بررسی تحولات نظری مفهوم، به یک اعتبار می‌توان دو مکتب لیبرالیسم و مکتب جمهوری خواهی را از یکدیگر تفکیک کرد).شیانی؛ ۱۳۸۱:۶۴) در مکتب لیبرالیسم اصالت با فرد است، پس فرد موجودی عقلانی و آزاد در انتخاب شیوه زندگی خود به شمارمی رود و دولت نیز در این میان نقش بی طرف دارد. بنابراین، شهروندی باید برمبنای حقوق باشد اگرچه این امر به معنای فراموش کردن وظایف نیست بلکه نشان می‌دهد که حقوق بنیادی تراند.‌هابز از جمله متفکران لیبرال است که حقوق شهروندی را شامل حق طغیان، حق اعمال نظر، حق انتخاب وکیل و نماینده و حق آزادی بیان می‌داند و معتقد است مادامی که شهروندان از این حقوق برخوردار نشوند جامعه مدنی به معنای واقعی خود شکل نخواهد گرفت. در حالی که در مکتب جمهوری خواهی این تعهدات و وظایف هستند که نقش محوری ایفا می‌کنند. شهروندی در این تفکر یک عمل و فعالیت تعریف می‌شود. افراد بر جامعه اولویت ندارند بلکه هویت خود را در بستر اجتماعی شکل می‌دهند. به بیان دیگر عضویت در اجتماع و عمل به وظایف، آنان را شهروند می‌کند).شیانی؛۱۳۸۱: ۱۴)
اولین تلاش منظم نظری در این سنت فکری مربوط به ارسطوست. به عقیده وی شهروندان کسانی هستند که به طور چرخشی در زندگی مدنی و شهری در حکم راندن سهیم می‌باشند. در این نظام حکومتی شهروندان قادر به آگاه شدن از ویژگی‌های یکدیگرند. نکته قابل توجه در بحث ارسطو این است که شهروند صاحب حقوق، حق دارد که برای کسب حاکمیت تلاش کند و بپذیرد که دیگران نیز صاحب حق هستند که برای تصرف و حاکمیت و جانشینی او بکوشند.(اسماعیلی؛۱۳۸۰: ۱۰۷)
در دیدگاه جامعه شناسان نیز افرادی چون مارشال، مارکس، پارسونز،‌هابرماس، ترنر و… در زمینه شهروندی نظریه پردازی کرده‌اند.
۳-۲ مارشال
تی. اچ. مارشال سه نوع حق(مدنی،سیاسی و اجتماعی) در ارتباط با رشد شهروندی تشخیص داده است. وی حقوق مدنی را به حقوق فرد در قانون اطلاق می‌کند. این حقوق شامل امتیازاتی است که بسیاری از ما آنها را امروز بدیهی می‌دانیم، اما به دست آوردن آنها زمانی دراز طول کشید(و به هیچ وجه در همۀ کشورها شناخته نشده‌اند). حقوق مدنی شامل آزادی افراد برای زندگی در هر جایی که انتخاب می‌کنند، آزادی بیان و مذهب، حق مالکیت و حق دادرسی یکسان در برابر قانون است. دومین نوع حقوق شهروندی حقوق سیاسی است به ویژه حق انتخابات و انتخاب شدن. این حقوق نیز به آسانی و به سرعت به دست نیامد. در حالی که در اروپا مردم حقوق قانونی و سیاسی کسب می‌کردند در بسیاری از نقاط دیگر جهان استعمار در حال پیشرفت بود. سومین نوع حقوق شهروندی که مارشال تشخیص می‌دهد حقوق اجتماعی است. این حقوق به حق طبیعی هر فرد برای بهره‌مند شدن از یک حداقل استاندارد در رفاه اقتصادی و امنیت مربوط می‌شود. اگر چه در برخی کشورها مانند آلمان قرن ۱۹ انواع مختلف مزایای رفاهی قبل از اینکه حقوق قانونی و سیاسی به طور کامل اجرا شود معمول گردیده بود ولی در بیشتر جوامع حقوق اجتماعی آخرین حقوقی بوده است که پدید آمده است.(گیدنز؛۱۳۸۱: ۳۴۱)
ژانوسکی با بسط نظریه مارشال، شهروندی را عضویت فعال افراد در قلمرو دولت -ملت دانسته که به موجب آن شهروندان از حقوق و تعهدات برابر برخوردارند. وی همچون مارشال به بعد حقوقی شهروندی توجه بیشتری داشته است. به نظر ژانوسکی، حقوق شهروندی حقوقی هستند که گروه‌های مختلف از آن‌ها حمایت می‌کنند و توسط دولت تثبیت و تأیید می‌شوند و دارای ضمانت اجرایی‌اند. وی به طور کلی چهارنوع حقوق قانونی، سیاسی، اجتماعی و حقوق مشارکت را از هم متمایز می‌کند.(شیانی و داودوندی؛۱۳۸۹: ۴۱)
۳-۳ مارکس وبر
در حالیکه وبر درتعریف خود از شهروندی بیشتر به حقوق سیاسی شهروندان مانند حق رأی و حق انتخاب نمایندگان توجه داشت، برداشت مارکسیستی از حقوق، بر پایه جمع گرایی استوار بوده است. مارکس با زیربنا قرار دادن منابع اقتصادی و روبنا قرار دادن آگاهی و شعور انسان‌ها به شهروندی و حقوق مربوط به آن توجه داشته است. به عقیده وی مجموعه این روابط پایه واقعی بنای حقوقی و سیاسی را می‌سازند و با صورت‌های معینی از آگاهی همراه‌اند. در نظام سرمایه داری نابرابری‌های وسیع طبقاتی وجود دارد و جایی برای شهروندی و مشارکت افراد نیست، پس شهروندان دارای حقوق برابر نیستند.(شیانی و داودوندی؛۱۳۸۹: ۴۱) مارکس وبر شهروندی را به لحاظ تاریخی با رشد دولت- شهرهای یونان باستان درارتباط می‌داند. جایی که فضایی عمومی برای ارتباط آزاد و عقلانی میان کنشگران اجتماعی فراهم می‌ساخت. مفهوم شهر و تکامل تاریخی، هرم‌های مستقل در تکوین نوعی تفکر تلفیقی در مورد آزادی، فردیت و مدنیت نقش حیاتی داشته است. وی این مشخصه را منحصر به غرب می‌دانست.(ذکائی؛۱۳۸۰: ۶۹) از نظر وبر، شهروندی درشهرها شکل گرفته است و در حقیقت وابسته به مصلحت‌اندیشی و تدابیری بود که شهر به عنوان یک اتحادیه ی ایستایی و آیین جمعی که اعضای آن براساس مالکیت زمین شهری و برخورداری از امور، وظایف و امتیازات ویژه معین می‌شدند، متعهد به درنظر گرفتن آنها بود. از نظر او شهروند بودن به معنای توانایی مشارکت مردم در تصمیم گیری، تنظیم سیاست‌ها و نیز شرکت داشتن در انتخاب رهبران بود و امتیازات ویژه ی آنها شامل حق شهروندی به انضمام انحصارات بازار، حقوق تجارت آزاد، جواز مبادله و حق کاهش داد و ستد رقابت آمیز، مشارکت در امور قضایی و موقعیت‌های ویژه برای مقاصدی چون اهداف نظامی بود.( هزارجریبی؛۱۳۹۰: ۷) همچنین با توجه به این نکته که نظریۀ کنش ریشه در کار مارکس وبر در زمینۀ کنش اجتماعی دارد در چکیده‌ای‌ که روسکو هینکل از اصول نظریۀ کنش به عمل آورده تأکید این موارد آشکار به چشم می‌خورد:

۰/۰۵۹

-۰/۰۶۵

۰/۶۸۲

۰/۷۴۰

با توجه به جدول فوق می توان دید که p- مقدار بدست آمده در تمام آزمونها بجز آزمون مربوط به «رضایتمندی ارباب رجوع» کوچکتر از سطح خطای ۰۵/۰ بوده است و توزیع مولفه های تحقیق تفاوت معنی داری با توزیع نرمال داشته است. به همین دلیل تنها جهت بررسی فرضیه چهار تحقیق می توان از روش پارامتری آزمون t تک نمونه ای استفاده نمود و جهت سه فرضیه دیگر از روش ناپارامتری آزمون دوجمله ای استفاده می شود.
۳-۱۰ )بررسی فرضیات تحقیق :
جهت بررسی فرضیات تحقیق و تعیین تأثیر ارسال لیست حق بیمه بصورت اینترنتی بر هریک از مولفه ها، از آزمون دو جمله ای (جهت سه فرضیه اول) و آزمون t تک نمونه‌ای (جهت فرضیه آخر) استفاده می‌کنیم.‌
- آزمون دو جمله ای (Binomial Test):
فرضیه های تحقیق گاهی نسبت پذیرند، فرضیه های مربوط به تحقیقات با مقیاس کیفی با بهره گرفتن از آزمون نسبت موفقیت مورد ادعا بررسی می شوند. نسبت موفقیت با p و شکست با q مشخص می شود. از آنجا که سوالات تحقیق طیف لیکرت با پنج گزینه می باشد لذا گزینه های ۳ و کمتر به عنوان شکست و گزینه های بالاتر از ۳ به عنوان موفقیت منظور می شود.
آزمون دوجمله ای برابری نسبت آزمودنیهایی که در مقوله ها یا سطوح یک متغیر دو سطحی قرار گرفته اند را با نسبت فرض شده ارزیابی می کند. اگر نسبتهای نمونه برای دو مقوله اختلاف زیادی با نسبتهای فرضیه داشته باشند و چنانچه اندازه نمونه بزرگ باشد، نتیجه آن با احتمال بیشتری معنی دار است. چنانچه نسبت موفقیت در جامعه بطور معنی داری بزرگتر از ۶/۰ باشد (یعنی بیش از ۶۰ درصد افراد جامعه نظر مثبتی داشته باشند) می توان گفت وضعیت مولفه در جامعه مورد تحقیق مساعد است.در آزمون مورد نظر فرض‌های H₀ و H₁ برای بررسی وضعیت نسبت نظرات مثبت جامعه با بهره گرفتن از نمونه گرفته شده؛ بصورت زیر بیان می‌شوند.

H₀ : p ≥ p₀
H₁ : p < p_{`</sub><br />که با توجه به موارد ذکر شده ۶/۰ = p<sub>0 </sub>می‌باشد.<br /><strong>- </strong><strong>آزمون</strong><strong> t </strong><strong>تک نمونه‌ای</strong><strong> (One Sample T Test):</strong><br />این آزمون برای تعیین معنی‌داری اختلاف بین میانگین یک متغیر با یک مقدار ثابت که مقدار آزمون (Test Value) نامیده‌ می‌شود،‌ به کار می‌رود. مهمترین نکته در استفاده از آزمون t یک نمونه‌ای، انتخاب مقدار آزمون است که باید یک نقطه وسط‌ را بیان کند.<br />در تحقیق حاضر با توجه به طیف درنظر گرفته‌ شده در پاسخ‌ها، مقدار آزمون برابر ۳ در نظر گرفته شده است. چنانچه میانگین پاسخ‌ها در هر یک از متغیرها از عدد ۳ بیشتر باشد وضعیت آن در جامعه مساعد خواهد بود در غیر این صورت از نظر جامعه مورد آزمون، متغیر بررسی شده وضعیت مساعدی نداشته و چالشی جهت امنیت فناوری اطلاعات خواهد بود.<br />در آزمون مورد نظر فرض‌های <sub>۰</sub> H و <sub>۱</sub>H برای بررسی وضعیت میانگین نظرات جامعه با بهره گرفتن از نمونه گرفته شده؛ بصورت زیر بیان می‌شوند.<br /><strong>H<sub>0</sub></strong> : μ<sub>x</sub> ≥ μ<sub>۰</sub><br /><strong>H<sub>1</sub></strong> : μ<sub>x</sub> > μ<sub>`}
که با توجه به موارد ذکر شده ۳ = _۰ μ می‌باشد.
در انجام این آزمون، با توجه به مؤلفه p ـ مقدار (P-Value) ارائه شده تصمیم‌گیری خواهد شد. چنانچه مقدار آن کمتر از سطح آزمون(α) باشد و کرانهای فاصله اطمینان «اختلاف میانگین با مقدار آزمون» مثبت باشد فرض _۰ H رد می شود و گرنه دلیلی بر رد فرض _۰ H وجود ندارد. سطح آزمون در این بررسی ۰۵/۰ در نظر گرفته شده است.
مقایسه و رتبه‌بندی مؤلفه های تحقیق:
برای مقایسه و رتبه‌بندی مؤلفه‌های تحقیق از جهت میزان تأثیر ارسال لیست حق بیمه بصورت اینترنتی بر آنها از آزمون فریدمن استفاده شده است.
آزمون فریدمن :
آزمون فریدمن برای مسائل طرح‌های اندازه‌های تکراری قابل استفاده است. با طرح‌های اندازه‌های تکراری، هر آزمودنی یک رکورد از پرونده داده‌‌‌ها است که دارای k متغیر می‌باشد. نمرات حاصله از k موقعیت یا فرصت در این متغیرها وارد می‌شود. محقق علاقه‌مند به تعیین تغییرات معنی‌دار آزمودنیها در تمام موقعیتها یا فرصتهای مورد اشاره است. به این منظور ، آزمون فریدمن به مقایسه میانه‌های متغیرها می‌پردازد و معنی دار بودن این تفاوتها را بررسی می‌کند. در این آزمون ، یافته‌‌های متغیرها در هر یک از کیس‌ها، رتبه گذاری می‌شود و با بهره گرفتن از میانگین رتبه‌های متغیر‌ها در نمونه، فرض برابری میانه‌ های متغیرها مورد آزمون قرار می‌گیرد. دربارهn متغیر مورد بررسی ، اگر مقدار آماره χ^۲ بدست آمده بزرگتر از ( α اندازه خطای آزمون و n-1 درجه آزادی) فرض H₀ مبنی بر برابری میانه‌ها رد می‌شود یعنی حداقل یک متغیر وجود دارد که میانه آن تفاوت معنی داری با یکی دیگر از متغیرهای مورد آزمون دارد وگرنه دلیلی بر رد فرض H₀ وجود ندارد و میانه‌های تمامی متغیرهای مورد آزمون برابر می‌باشد.در نرم افزار SPSS شاخصی به عنوان P – مقدار جهت بررسی آزمون ارائه می‌شود، چنانچه این مقدار از سطح خطا کمتر باشد فرض H₀ رد می‌شود وگرنه دلیلی بر رد این فرض وجود ندارد. در صورتی که فرض H₀ رد شود با بهره گرفتن از آزمونهای تکمیلی ویلککسون به بررسی دو به دوی مؤلفه‌ها می‌پردازیم .
فصل چهارم:
تجزیه و تحلیل داده ها
مقدمه
مرحله عملی و اصلی یک کار پژوهشی دستیابی به پاسخی است که محقق در بدو تحقیق در‌پی‌رسیدن به‌آن است. جهت رسیدن به‌این مهم، اطلاعات جمع آوری شده مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرند. در مرحله تجزیه و تحلیل نکته مهم این است که محقق باید اطلاعات و داده ها را در مسیر هدف تحقیق، پاسخگویی به سئوال یا سئوالات تحقیق و نیز ارزیابی فرضیه های خود جهت داده و مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد. تجزیه و تحلیل داده ها فرآیندی چند مرحلهای است که طی آن دادههایی که از طریق بکارگیری ابزارهای جمعآوری در نمونه(جامعه) آماری فراهم آمدهاند، خلاصه، کدبندی و دستهبندی و در نهایت پردازش میشوند تا زمینه برقراری انواع تحلیلها و ارتباطها بین این داده ها فراهم آید. در‌این فرایند داده ها هم‌از لحاظ مفهومی و هم‌از لحاظ تجربی پالایش میشوند و تکنیکهای گوناگون آماری نقش بسزایی در استنتاجها و تعمیمها برعهده دارند.
‌پس از جمع‌ آوری داده‌ها بایستی این داده‌ها به اطلاعات قابل فهم تبدیل شده و مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد، و این کاری است که در این فصل به تفصیل به آن پرداخته شده است.
ابتدا با بهره گرفتن از جدولها و نمودارها به تجزیه و تحلیل توصیفی داده‌ها پرداخته و سپس با بهره گرفتن از آمار استنباطی، سؤالات تحقیق مورد آزمون قرار می‌گیرند.
۴-۱) تجزیه و تحلیل توصیفی داده‌ها
در این بخش با بهره گرفتن از جدولها و نمودارها به تحلیل توصیفی داده‌‌ها می‌پردازیم. ابتدا ویژگی‌های جمعیتى پاسخ‌دهندگان توصیف می‌شود این ویژگی‌ها شامل : جنسیت، وضعیت تأهل، سن، میزان تحصیلات، نوع پاسخ دهندگان و نوع کارگاه می‌باشد. در بخش دوم به مقایسه نظرات پاسخ‌دهندگان در خصوص مؤلفه‌های تحقیق با توجه به ویژگی های جمعیتی ایشان پرداخته شده است. لازم به ذکر است که برای ترسیم جدولها و نمودارها از نرم‌افزار SPSS و Word استفاده شده است.
ویژگی‌های جمعیت‌شناختی پاسخ‌دهندگان:
الف) جنسیت:
توزیع فراوانی پاسخ‌دهندگان برحسب جنسیت

جنسیت

فراوانی

درصد

مرد

۹۶

۸۶/۴۹

زن

۱۴

۱۲/۶۱

نامشخص

۱٫حقوق به معنای جمع حق: حق توانایی یا اختیاری است که نظام یا نظم حقوقی هرکشور به اشخاص می‌دهد تا از مالی به طور مستقیم استفاده کنند یا اینکه انتقال مال یا انجام دادن کاری را از دیگران بخواهند.
۲٫حقوق به معنای معرفت حقوق: گاه ممکن است واژۀ حقوق به معنای معرفت‌های حقوقی به کار رود اکنون که بررسی‌های جامعه شناسانه درباره معرفت‌های حقوق رواج یافته است، ممکن است این کاربرد نیز فزونی یابد.
۳٫حقوق به معنای مجموعه قواعد حقوقی: در این معنا، حقوق مجموعه قواعدی الزام آور و کلی است که به منظور ایجاد نظم و استقرار عدالت، بر زندگی اجتماعی انسان حکومت می‌کند و اجرای آن از طرف دولت تضمین می‌شود
۴٫حقوق به معنای نظام حقوقی یا نظام حقوقی یک کشور: این همان مفهومی ازحقوق است که بیشتر جامعه شناسان با آن سر و کار دارند. در این برداشت، حقوق یک نظام اجتماعی است که در داخل آن مجموعه‌ای‌ از روابط اجتماعی حقوقی، قواعد حاکم بر این روابط، نهادهایی که اجرای این قواعد را تضمین می‌کند و سازمان‌های حقوقی‌ای‌ که آن نهادهای حقوق در چارچوب آن سازمان‌ها به اجراء در می‌آیند، وجود دارد.
۵٫حقوق به معنای علم حقوق: دانشی که به مطالعه نظام‌های حقوقی سازمان‌های حقوقی، نهادهای حقوقی و مفاهیم و قواعد حقوقی و چگونگی اجرای این قواعد در عرصۀ زندگی اجتماعی و حقوقی می‌پردازد.(محسنی؛۱۳۸۹: ۱۲۱)
۲-۴-۳ حقوق شهروندی
می دانیم که یکی از زیرشاخه‌های حقوق،حقوق شهروندی است. در این راستا حقوق شهروندی را به صورت زیر می‌توان تعریف نمود:

1. 1. به معنای دقیق کلمه چیزی است که فرد با داشتن تکلیف در قبال دیگری مستحق آن است.

1. 1. شخص به خاطر مصونیت از قانون مستحق آن است.

1. 1. امتیاز و قدرتی است با هدف ایجاد رابطه حقوقی.

در بیانی دیگر، ویژگی‌های حقوق شهروندی را این گونه می‌توان بیان نمود:
۱٫جهانی است، زیرا حق مسلم هر عضو خانواده بشری است و هر فرد بشر در هر کجا که باشد و از هر نژاد، زبان، جنس، یا دین که باشد، مستحق آن است و کسی مجبور به سلب این حقوق نیست، این حقوق مسلم است.
۲٫غیر قابل انتقال است و از بشر قابل انفکاک نیست چراکه بدون آن نمی توان فرد را بشر نامید.
۳٫تقسیم پذیر نسیت، نمی توان به خاطر تشخیص درکم اهمیت بودن یا عدم ضرورت، آن را از کسی
سلب کرد.
۴٫عناصر آن لازم و ملزوم یکدیگر است و متمم و مکمل سایر است.
۵٫هدیه الهی است و هیچ مقام بشری ازجمله حکومت یا مقامات مذهبی یا سکولار این حقوق را اعطا نمی کنند.
۶٫حقوق ذاتی و فطری انسانها است و از آنها به صفات شخصیتی انسان تعبیر می‌شود و به هیچ قرارداد و صنفی وابسته نیست.(لطفی؛۱۳۸۸: ۱۰۷)
با توجه به تعاریف مذکور حقوق شهروندی نیاز به مقدمات، امکانات و در اصل نیاز به ملزوماتی دارد که در زیر به آنها اشاره می‌کنیم:
۲-۴-۴ملزومات حقوق شهروندی

1. 1. 1. برای تحقق حقوق شهروندی باید به عوامل فرهنگی، مذهبی، تاریخی، سیاسی و اقتصادی در جامعه توجه شود. هر کدام از این عوامل به سهم خود در تحقق حقوق شهروندی تأثیرگذار هستند. اگر به زمینه‌های تاریخی توجه نشود، یا نگرش‌های مذهبی حاکم در قدرت و جامعه دیده نشود، یا به ساختار سیاسی قدرت یعنی فردی بودن حکومت یا دموکراتیک بودن آن اهمیت داده نشود، نمی توان انتظار داشت صرف اشاره یا توجه به حقوق شهروندی در قانون اساسی، تضمین کننده این حقوق در جامعه باشد.

   

1. 1. جوامع توسعه یافته دوره یی از توسعه یافتگی را پشت سر گذاشته‌اند که در این دوره زمینه‌ها و عوامل برای توسعه یافتگی هماهنگ و هم جهت شده‌اند. به همان میزان که به رشد اقتصادی توجه شده به اصلاح ساختار سیاسی نیز توجه شده است. همین طور به کنترل جمعیت و مسأله محیط زیست، همچنان که به افزایش رفاه اقتصادی شهروندان اهمیت داده شده به حق رای، حق دادخواهی عادلانه و منصفانه، حق برخورداری از آزادی بیان و حق تشکیل انجمن‌ها و نهادهای غیردولتی نیز به همان‌اندازه توجه می‌شود. اما در کشورهای توسعه نیافته یا در حال گذار، هم جهتی زمینه‌های پیشرفت کم رنگ بوده یا در حال طی کردن راه‌های سخت و پر فراز و نشیب است. شاید بتوان گفت بخشی از زمینه‌های توسعه با فرایند جهانی شدن در حال آماده شدن است اما بخش دیگری از زمینه‌های توسعه که مربوط به قدرت، ساخت سیاسی و نوع حکومت، حقوق شهروندی و مشارکت شهروندان در امور اقتصادی، سیاسی و اجتماعی است روند ناهمگون و کندی را طی می‌کند. همه این عوامل به نوبه خود بر پیشرفت و نتیجه بخش شدن توسعه تأثیر عمیق‌تری‌بر جای می‌گذارد.

1. 1. شهروند به عنوان یکی از عوامل مهم تأسیس دولت و حکومت است بنابراین به حقوق شهروندی باید از این مقوله نگریست. به اصطلاح همان گونه که شهروندان در فرمانبرداری سهیم هستند، باید در حکمرانی هم سهیم باشند. در چنین فرآیندی است که نیاز به برنامه‌ریزی‌های شهری به خصوص در مورد مبلمان شهری ضروری به نظر می‌رسد از سوی دیگر، علاوه براقدامات دولت و برنامه‌ریزان شهری، نیاز مبرم جامعه به همکاری شهروندان نیز احساس می‌شود و تلاش دوچندان آنان را می‌طلبد.

۲-۵ دیدگاه‌های نظریه پردازان
از روزگاران کهن تا به امروز صاحب‌نظران بزرگ اجتماعی، فلاسفه، جامعه‌شناسان و شهرسازان، شهر و نظام شهرنشینی را از دیدگاه‌های خاص خود مورد توجه قرار داده و نظریه‌های مختلفی در مورد آن ارائه داده‌اند.(توسلی؛۱۳۸۵: ۶۳) از بعد تاریخی می‌توان سه دوره را در شکل‌گیری نظریه‌پردازی جامعه‌شناسی شهری مورد تفکیک قرار داد:
۲-۵-۱ دوره قبل از شکل‌گیری جامعه‌شناسی کلاسیک غربی؛ در این میان می‌توان به‌اندیشمندانی چون افلاطون، ارسطو و ابن‌خلدون اشاره کرد: نظریه شهر آرمانی یا اتوپیای افلاطون و ارسطو، مبنی بر تصور خوش‌بینانه نسبت به امکان ایجاد شهرهایی است که از هر جهت نظام‌ یافته و زیر نظارت دقیق دولت یا سازمان‌های خاص دینی یا سیاسی و حقوقی قرار داشته باشد یا به وسیله فلاسفه و حکما یا‌ایدئولوگ‌ها اداره شود.(توسلی؛۱۳۸۵: ۹۶)
۲-۵-۲ دوره ظهور جامعه‌شناسی کلاسیک؛ به نظر جورج ریتزر، یکی از دلایل پیدایش رشته جامعه‌شناسی، پدیده شهری‌ شدن و شهرنشینی فزاینده در اروپا بوده است. بسیاری از مباحث جامعه‌شناسی شهری، مبتنی بر آراء نظریه‌پردازان اروپایی در اواخر قرن ۱۹ و اوایل قرن ۲۰ بوده است. مهم‌ترین آن‌ها عبارت‌اند از چهار متفکر آلمانی، مارکس، زیمل، تونیس و وبر و متفکر فرانسوی دورکیم. همگی این‌اندیشمندان به‌دنبال تحلیل تغییرات ناشی از صنعتی‌شدن و شهرنشینی بودند که جامعه کوچک سنتی و روستایی اروپایی را متحول کرده بودند.(شارع پور؛۱۳۸۵: ۱۰۹) در زیر به چند تن از آنها اشاره می‌کنیم:
۱ـ امیل دورکیم (۱۹۱۷-۱۸۵۸): جوامع مبتنی ‌بر شباهت و باورها و نمادهای مشترک دارای همبستگی مکانیکی‌اند؛ ولی در جوامع شهری جدید شاهد همبستگی ارگانیکی هستیم زیرا در شهر به سبب تقسیم کار پیچیده همه اعضا به یکدیگر وابسته هستند. نتیجه نهایی جامعه دارای همبستگی ارگانیکی پیشرفت و ترقی اجتماعی است.
۲ـ فردیناند تونیس (۱۹۳۶-۱۸۵۵): تونیس با خلق دو مفهوم گمین‌شافت و گزل‌شافت به بررسی جوامع در حال گذار غرب پرداخته است. گمین‌ شافت نوعی زندگی عمیق و پرمعنا و مبتنی ‌بر منزلت است و معرف آن روستا است. اما گزل‌ شافت زندگی سطحی و گذرا و مبتنی ‌بر قرارداد است. تونیس به زندگی شهری عصر مدرن خوش‌بین نبود.(شارع پور محمود؛۱۳۸۵: ۱۱۱)
۳ـ کارل مارکس (۱۸۸۳-۱۸۱۸): مارکس برخلاف همکارش انگلس توجه چندانی به مسأله شهرنشینی نداشت؛ اما هر دو شهرها را قلمروی می‌دیدند که در آن فرایندهای در هم تنیده انباشت سرمایه و ستیز طبقاتی تمرکز می‌یابند و قلمرو شهری برای به روز و آگاهی طبقاتی محیطی مساعد و ضروری به حساب می‌آید. در‌اندیشه این دو شهر نه به ‌مثابه یک علت، بلکه به‌مثابه یک شرط و زمینه دارای اهمیت است. شهرها باعث می‌شوند تا طبقه کارگر تمرکز یافته و آنتی‌تز رو به رشد کارگر و سرمایه‌دار به‌ طور روز افزون نمایان‌تر گردد. به‌عبارت دیگر در شهر پرولتاریا به‌ مثابه طبقه‌ای انقلابی به بالاترین حد آگاهی و رفتار خود نایل می‌آید.(افروغ؛۱۳۷۷: ۸۸)
۴ـ ماکس وبر (۱۹۲۰-۱۸۶۴): وبر در اثر معروف خود، شهر در گذر زمان، شهر را از دیدگاه استقلال سیاسی و زمینه‌های پیدایش جامعه مدنی در غرب مطرح می‌کند. او با ساختن یک نمونه آرمانی به مقایسه شهر اروپایی با آسیایی می‌پردازد و می‌خواهد نشان دهد که شهر غربی دارای ویژگی خاصی است که آن را از شهر در دیگر نقاط جهان متمایز می‌سازد.
۵ـ جورج زیمل (۱۹۱۸-۱۸۵۸): زیمل بیشتر به بعد روان‌شناسی اجتماعی انسان شهری توجه داشته است. عقلانی شدن شیوه زندگی شهری دو بعد دارد. بعد اول مربوط به بخش محاسبه و کمی بودن می‌شود که پول ابزار اصلی آن است. حاصل این گرایش در کنار دلزدگی ناشی از تنوع، تعدد محرک‌های شهر و بیگانگی انسان شهری است. بعد دیگر مربوط به آزادی و رهایی انسان از قیود جامعه کوچک و سنتی است که در این مرحله‌اندیشه امکان رشد بیشتری خواهد داشت. (ممتاز؛۱۳۷۷: ۵۷)
۲-۵-۳ ظهور جامعه‌شناسی شهری: جامعه‌شناسی شهر و شهرنشینی با مکتب بوم‌شناختی یا مکتب شیکاگو پا به عرصه وجود نهاد. مکتب شیکاگو در جهان علوم اجتماعی بیش از هر حوزه با دو نام جامعه‌شناسی شهری و نظریه کنش متقابل شناخته می‌شود که اهمیت اولی بیش از حوزه دوم است.
مکتب شیکاگو در پایه‌گذاری جامعه‌شناسی شهری نقش بسیار مهمی داشت. رشد سریع شهرها و پیامدهای آن از مهم‌ترین عوامل مؤثر بر تحلیل‌های جامعه ‌شناختی زندگی شهری در قرن بیستم بود، نخستین مطالعات عمده جامعه‌شناسی درباره شهرهای مدرن از شیکاگو و توسط رابرت پارک آغاز شده است. شهری که هم از نظر نرخ توسعه و هم از نظر نابرابرهای بسیار فاحش، نمونه بی‌نظیری محسوب می‌شد.(گیدنز؛۱۳۸۶: ۸۲۹)
نظریه‌های زیادی در مکتب شیکاگو برای توصیف الگوی استفاده از زمین و توزیع جمعیت در درون شهرها پیشنهاد شده است اما چهار نظریه مهم در زمینه مدل‌های رشد شهری که همگی معتقدند چگونگی استفاده از زمین در شهر تصادفی نیست بلکه مبتنی‌بر الگوی قابل پیش‌بینی است، عبارت‌اند از:
۲ـ۵-۳-۱ نظریه مناطق متحدالمرکز: به نظر ارنست برجس، شکل فیزیکی شهر به‌صورت دوایر متحد المرکزی است که ابتدا مرکز تجاری در حلقه مرکزی، سپس منطقه انتقالی، منطقه مسکونی کارگران، منطقه خانه‌های مسکونی مطلوب و در آخر منطقه افراد سفر‌کننده است که ورای محدوده شهر است.
برجس بر آن است که تحلیل مشکلات شهری از جمله انحرافات اجتماعی و بزهکاری جوانان را باید از خلال تبلورهای فضایی آن‌ها انجام داد.
۲ـ۵-۳-۲ نظریه قطاعی: به نظر هومر هُیت، الگوی رشد فیزیکی شهرها به‌صورت قطاع است نه دوایر متحدالمرکز. محله‌های جدید در امتداد بزرگراه‌ها و محورهای ارتباطی شکل می‌گیرند نه به‌صورت حلقه‌های جدید در بیرون شهر.
۲-۵-۳-۳ نظریه هسته‌ای: بر اساس این مدل (از هریس و اولمان)، در شهر فرایندهایی وجود دارند که نه در یک هسته، بلکه در چند هسته رشد کرده، شکل می‌گیرد.
۲-۵-۳-۴ نظریه مناطق متحدالمرکز معکوس: برعکس نظریه دوایر متحدالمرکز که مخصوص شهرهای کشورهای پیشرفته است، بران و همکارانش اعتقاد دارند که در کشورهای کمتر توسعه‌یافته، شهرها یا کارکرد اداری-سیاسی دارند یا مذهبی. نواحی مرکزی محل زندگی طبقه نخبه است و فقرا در پیرامون شهر زندگی می‌کنند.
در مورد هر چهار نظریه باید گفت که شاید بتوان در یک شهر خاص، تلفیقی از این مدل‌ها را دید ضمن اینکه در شهرهای غیرغربی به‌ خصوص شهرهای سوسیالیستی، کاربرد این مدل‌ها محدود است.(شارع پور؛۱۳۸۵: ۱۵۳-۱۴۳)
۲-۶ دیدگاه‌های شهروندی
علاوه بر نظریات جامعه شناسی شهری برخی از نظریه پردازان نیز در حوزۀ شهروند و فرهنگ شهروندی دارای نظریاتی هستند که در زیر به برخی از آنها اشاره می‌کنیم:
۲-۶-۱ مارشال: به عقیدۀ مارشال شهروندی به سه اصل(مدنی،سیاسی و اجتماعی)تقسیم می‌شود. حقوق مدنی که برای آزادی‌های شخصی ضروری است و شامل مواردی چون آزادی بیان، عقیده، تفکر و حق مالکیت اموال می‌باشد. حقوق سیاسی که شامل حق مشارکت در قدرت و تصمیم گیری سیاسی و حق رأی است و حقوق اجتماعی که شامل طیف وسیعی از حقوق مربوط به رفاه وامنیت اقتصادی است و حق زندگی طبق استاندارد‌های رایج زندگی در یک جامعه را شامل می‌شود و به طور نزدیکی با نظام آموزش و خدمات مرتبط می‌شود.(گیدنز؛۱۳۸۱: ۳۴۱)
۲-۶-۲ پارسونز: ا ز دیگر جامعه شناسانی که به مقولۀ حقوق شهروندی پرداخته پارسونز است. وی شهروندی را نتیجۀ ظهور جامعۀ سرمایه داری صنعتی می‌داند و معتقد است که تغییراتی که در جامعۀ صنعتی رخ داده است نظیر شهری شدن و عقلانیت بستر مناسبی برای این پدیده به وجود آورده است. وی با مبنا قراردادن متغییرهای الگویی عام گرایی و جامعۀ مبتنی بر قرار داد عرفی و مدنی تصویری از شهروندی به عنوان کرداری اجتماعی معطوف به عضویت اجتماعی و انسجام عرضه می‌کند.(توسلی و نجاتی حسینی؛۱۳۸۳: ۳۷) از نظر پارسونز یک شهروندی کامل به دور از هرگونه تبعیض اجتماعی به معنی برخورداری همۀ اقشار و گروه‌های اجتماعی از حقوق و تعهدات شهروندی و آگاهی آنان از حقوق خود است. بنابراین،آگاهی از حقوق شهروندی نیازمند تأمین انواع مختلف منابع و ایجاد فرصت‌های مناسب و بازتولید ارزش‌های عام از یک طرف و نگرش مناسب به این حقوق از سوی دیگر است. مهمترین مسألۀ مورد توجه پارسونز گروه‌هایی است که از امتیازات شهروندی محروم‌اند. به نظر اوگروه‌هایی که همچنان بر ارزش‌های کهن خود تأکید دارند و خود را با مقتضیات زمان و شرایط اجتماعی وفق نداده‌اند درکی از حقوق و امتیازات شهروندی نخواهند داشت.(حسام؛۱۳۸۱: ۱۱)
۲-۶-۳ رویکرد‌های شهروندی: شهروندان هر جامعه، عناصر اصلی و بنیادین آن جامعه را تشکیل می‌دهند. بدون تردید دارابودن چنین شهروندانی که نسبت به حقوق و وظایف خود آگاه باشند و خود را نسبت به سرنوشت جامعه خویش مسئول دانسته ودر امور مختلف مربوط به آن مشارکت نمایند، ضامن بقای آن جامعه است. برای شهروندی رویکردهای مختلفی ارائه شده است. کاستلز سه رویکرد اساسی برای شهروندی قائل است که دارای ویژگی‌ها و مفروضات متفاوتی هستند. این رویکردها عبارتند از:
۲-۶-۳-۱ رویکرد حذفی متفاوت: رویکرد حذفی متفاوت، برخوردهای متفاوتی را با شهروندان گوناگون به کار می‌گیرد. براساس این رویکرد، شهروندان می‌توانند به برخی از حوزه‌ها و قلمروهای اجتماعی دسترسی داشته باشند و یا با اکثریت قلمروهای اجتماعی منطبق و هماهنگ باشند در حالی که از حق برخورداری از سایر قلمروها و مزایا محروم هستند. این رویکرد شهروندی همچنین در مورد جوامعی که شهروندان طبقه بندی می‌شوند و به درجات و دسته جات گوناگون تقسیم بندی می‌شوند نیز مصداق دارد. به موجب این رویکرد برخی شهروندان از مزایای بسیاری برخوردارند و برخی دیگر نیز از بسیاری از مزایا و امکانات اجتماعی محروم‌اند. مکانیزم حذف می‌تواند از طریق راهکارهای قانونی و یا از طریق اقدامات وفعالیت‌های غیررسمی صورت پذیرد. در یک برداشت کلی، رویکرد حذفی متفاوت نشان می‌دهد که چگونه جامعه در راستای حذف افراد مشخص حرکت می‌کند و حقوق گسترده‌ای‌ را برای سایر افراد جامعه به واسطۀ دارا بودن پاره‌ای‌ از ویژگی‌ها و خصوصیات فراهم می‌سازد. بررسی‌های انجام شده نشان می‌دهد که در بسیاری از جهات رویکرد ذیربط توجهی فراوان برای حقوق اکثریت مردم قائل است و در عین حال با توجه اصالت و اهمیتی که به اکثریت ملت قایل می‌شود، با تأسی از حقوق و هنجارهای معین، محدودیت‌هایی را برای برخی از شهروندان، به ویژه تازه واردان(مهاجران) اعمال می‌کند.