وبلاگ

۴-۴-۶ فرضیه ششم ۵۲
۴-۴-۷ فرضیه هفتم ۵۴
۴-۴-۸ فرضیه هشتم ۵۵
۴-۴-۹ فرضیه نهم ۵۵
۴-۴-۱۰ فرضیه دهم ۵۶
۴-۴-۱۱ فرضیه یازدهم ۵۶
۴-۴-۱۲ فرضیه دوازدهم ۵۷
۴-۴-۱۳ فرضیه سیزدهم ۵۷
فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات
۵-۱- مقدمه ۵۹
۵-۲- خلاصه تحقیق ۵۹
۵-۳- بحث و نتیجه گیری ۶۱
۵-۴- پیشنهادهای تحقیق ۷۵
۵-۴-۱ پیشنهادهای برگرفته از یافته های تحقیق ۷۵
۵-۴-۲ پیشنهادهای پژوهشی ۷۶
منابع و مآخذ ۷۷
فهرست منابع فارسی ۷۷
فهرست منابع انگلیسی ۸۰
پیوست ها ۸۱
چکیده انگلیسی ۸۵
فهرست جداول
عنوان شماره صفحه
جدول ۴-۱- نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنف داده های معلمان ۴۴
جدول ۴-۲- نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنف داده های مدیران ۴۵
جدول ۴-۳- توصیف آماری مربوط به متغیرهای جمعیت شناختی دبیران ۴۵
جدول ۴-۴- میانگین سنی دبیران تربیت بدنی مدارس دولتی و غیردولتی ۴۶
جدول۴-۵- جدول توزیع فراوانی و درصد معلمان به تفکیک مدارس دولتی و غیر دولتی بر حسب مدرک تحصیلی ۴۶
جدول ۴-۶- میانگین سابقه تدریس درس تربیت بدنی دبیران دولتی و غیر دولتی ۴۷
جدول ۴-۷- نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه متغیر امکانات از نظر معلمان مدارس دولتی و غیردولتی ۵۰
جدول ۴-۸- نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه وضعیت مالی از دیدگاه معلمان مدارس دولتی و غیردولتی ۵۰
جدول ۴-۹- نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه کیفیت آموزشی معلمان از دیدگاه معلمان مدارس دولتی و غیردولتی ۵۱
جدول ۴-۱۰- نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه نظارت مسئولین در مدارس دولتی و غیردولتی از دیدگاه معلمان ۵۱
جدول ۴-۱۱- نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه همکاری والدین در مدارس دولتی و غیردولتی از دیدگاه معلمان ۵۲
جدول ۴-۱۲- تایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه سن معلمان مدارس دولتی و غیردولتی ۵۲
جدول ۴-۱۳- نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه سابقه تدریس درس تربیت بدنی معلمان مدارس دولتی و غیردولتی ۵۳
جدول ۴-۱۴- نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه تعداد کارت های مربیگری معلمان مدارس دولتی و غیردولتی ۵۳
جدول ۴-۱۵- نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه تعداد کارت های داوری معلمان مدارس دولتی و غیردولتی ۵۳
جدول ۴-۱۶- نتایج آزمون من ویتنی جهت مقایسه مدرک تحصیلی معلمان مدارس دولتی و غیردولتی ۵۳
جدول ۴-۱۷- نتایج آزمون من ویتنی جهت مقایسه سطح قهرمانی معلمان مدارس دولتی و غیردولتی ۵۴
جدول ۴-۱۸- نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه وضعیت اجرای طرح های ملی در مدارس دولتی و غیردولتی از دیدگاه معلمان ۵۴
جدول ۴-۱۹- نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه متغیر امکانات از نظر مدیران مدارس دولتی و غیردولتی ۵۵
جدول ۴-۲۰- نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه وضعیت مالی از دیدگاه مدیران مدارس دولتی و غیردولتی ۵۵
جدول ۴-۲۱- نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه کیفیت آموزشی معلمان از دیدگاه مدیران مدارس دولتی و غیردولتی ۵۶
جدول ۴-۲۲- نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه نظارت مسئولین در مدارس دولتی و غیردولتی از دیدگاه مدیران ۵۶
جدول ۴-۲۳- نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه همکاری والدین در مدارس دولتی و غیردولتی از دیدگاه مدیران ۵۷
جدول ۴-۲۴- نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه وضعیت اجرای طرح های ملی در مدارس دولتی و غیردولتی از دیدگاه مدیران ۵۷
فهرست نمودارها
عنوان شماره صفحه
نمودار۴-۱- توزیع کارت های مربیگری دبیران به تفکیک مدارس دولتی و غیر دولتی بر حسب درصد و تعداد ۴۷
نمودار۴-۲- توزیع کارت های داوری دبیران به تفکیک مدارس دولتی و غیر دولتی بر حسب درصد و تعداد ۴۸
نمودار۴-۳- توزیع سطوح قهرمانی دبیران به تفکیک مدارس دولتی و غیر دولتی بر حسب درصد ۴۹
چکیده
آموزش و اجرای صحیح تربیت بدنی از مسائلی است که تحقق آن از الویت برخوردار است. هدف این پژوهش مقایسه عوامل آموزشی درس تربیت بدنی در مدارس ابتدایی دخترانه دولتی و غیر دولتی در شهر کرمان بود. روش تحقیق از نوع پیمایشی و جامعه آماری تمام مدیران و معلمان تربیت بدنی مدارس ابتدایی در شهر کرمان بودند. روش نمونه گیری به صورت تمام شمار بود.تعداد ۱۰۳ معلم تربیت بدنی و۱۰۳ مدیر مدرسه در این پژوهش شرکت کردند.ابزار مورد استفاده پرسشنامه محقق ساخته ای به منظور ارزیابی عوامل آموزشی درس تربیت بدنی بود که روایی و پایایی آن مورد ارزیابی و تایید قرار گرفت.برای تحلیل داده ها از آمار توصیفی و آزمون تی مستقل و آزمون من ویتنی استفاده گردید.یافته ها تفاوت معنی داری بین عامل امکانات از دیدگاه معلمان را نشان داد ولی از دیدگاه مدیران تفاوت معنی داری بین عامل امکانات در مدارس ابتدایی دخترانه دولتی و غیردولتی وجود نداشت همچنین یافته ها تفاوت معنی داری بین عامل کیفیت آموزشی از دیدگاه معلمان را نشان نداد ولی از دیدگاه مدیران تفاوت معنی داری بین عامل امکانات در مدارس وجود داشت. نتایج دیگر نشان داد تفاوت معنی داری بین عامل همکاری والدین دانش آموزان، وضعیت مالی مدارس، میزان نظارت مسئولین تربیت بدنی و وضعیت اجرای طرح های ملی مدارس ابتدایی دخترانه دولتی و غیردولتی وجود نداشت. بین میانگین سنی، سابقه تدریس تربیت بدنی و مدرک تحصیلی و تعداد کارت های مربیگری معلمان مدارس دولتی و غیردولتی اختلاف معناداری وجود داشت ولی بین میانگین تعداد کارت های داوری و سطح قهرمانی معلمان مدارس دولتی و غیردولتی اختلاف معناداری مشاهده نشد.

کلید واژه: عوامل آموزشی، تربیت بدنی، دوره ابتدایی، مدارس دولتی، مدارس غیردولتی
فصل اول:
کلیات تحقیق
۱-۱- مقدمه

هر دوی این ترکیبات از نظر شیمیایی ناپایدارند و سریعاً تجزیه می‌شوند.(۱۴)
آنزیم سیکلواکسیژناز دو مرحله ابتدایی بیوسنتز پروستانوئیدها از آراشیدونیک اسید را کاتالیز می کند. در مرحله‌ی اول (واکنش سیکلواکسیژناز) ،آراشیدونات از طریق دوباره اکسید شدن به PGG₂ تبدیل می‌شود. سپس در مرحله‌ی دوم PGG₂ در حین واکنش پراکسیداز به PGH₂ احیا می‌شود.(شکل ۲-۳)
arachidonicphospholipasesMembrane-bound phospholipid
acid
cox-1 EGF
cox-2 IL-1β
serum phorbol esters
PGG₂
Thromboxanes
PGH₂ prostaglandins
Prostacyclins
شکل۲-۳. دو مرحله‌ی ابتدایی بیوسنتز پروستانوئیدها
در مرحله‌ی بعد PGH₂ که یک ترکیب ناپایدار است، توسط آنزیم‌های سنتاز و ایزومراز به پروستانوئیدها (شامل پروستاگلاندین‌ها، ترومبوکسان‌ها و پروستاسیکلین) تبدیل می‌شود.(۳۳)
شکل ۲-۴. مسیر سیکلواکسیژناز
مسیر سیکلواکسیژناز دارای اهمیت ویژه‌ای می‌باشد زیرا در این مرحله است که داروهای ضد التهاب غیر استروئیدی (NSAIDs) اثرات درمانی خود را اعمال می‌کنند.(۱۰) از آنجایی که PGG₂ و PGH₂ نیز خود توانایی ایجاد پاسخ‌های درد و تولید انقباض عروقی را دارند،در ضمن PGG₂ قدرت ایجاد پاسخ التهابی را نیز دارد، بنابراین مهار مسیر سیکلواکسیژناز اثر بسزایی در کاهش التهاب دارد.

۲-۱-۵-۱. پروستاگلاندین‌ها
۲-۱-۵-۱-۱. تاریخچه
در سال ۱۹۳۱، دو دانشمند گزارش دادند که مایع سمینال انسان حاوی ترکیبات قوی منقبض کننده و شل کننده عضله صاف رحم می‌باشد. در ابتدا تصور می‌شد که این اثر توسط یک ماده‌ی وازواکتیو که در غده‌ی پروستات سنتز می‌شود، القاء می‌گردد. این ماده بعدها (۱۹۳۶) پروستاگلاندین نامیده شد. با وجود این که امروزه مشخص گردیده است که پروستاگلاندین‌ها توسط اکثر سلول‌ها در بدن تولید می‌گردند و پروستات منبع اصلی تولید آنها نمی‌باشد، این نام باقی مانده است.(۳۴)
۲-۱-۵-۱-۲. ساختمان
پروستاگلاندین‌ها مشتقات بیست کربنه‌ی سیکلوپنتانو اسید چرب می‌باشند که در بافت‌های پستانداران از اسیدهای چرب غیر اشباع تولید می‌شوند. آنها متعلق به دسته‌ای از ایکوزانوئیدها و عضوی از گروه اوتاکوئیدهای مشتق شده از فسفولیپیدهای غشایی می‌باشند. ساختار عمومی آنها
به صورت زیر می‌باشد
شکل ۲-۵. ساختار عمومی پروستاگلاندین‌ها
۲-۱-۵-۲. اثرات بیولوژیک پروستانوئیدها
پروستاگلاندین‌ها ترکیبات واسطه‌ای موضعی هستند که در محل واکنش سنتز شده و از نظر شیمیایی و متابولیکی ناپایدارند.(۳۵) پروستانوئیدها محصول نهایی متابولیسم اسید چرب هستند که در مسیر COX تولید می‌شوند.(۳۶) پروستانوئیدها اثرات اتوکرین و پاراکرین متفاوتی دارند و به صورت هورمون‌های موضعی عمل می‌کنند. زمانی که یک پروستانوئید ساخته می‌شود، از سلول خارج شده و با گیرنده خود (از نوع گیرنده‌های متصل به پروتئین G) که هم روی سلول تولید کننده و هم روی سلول‌های مجاور وجود دارند، واکنش می‌دهند.(۳۷) تا کنون حداقل ۹ نوع گیرنده‌ی پروستانوئید شناخته شده است.
اگر چه توزیع بافتی پروستانوئیدها بستگی به ماهیت آنزیمی سلول‌ها دارد؛ پروستانوئیدها در طیف وسیعی از واکنش‌های فیزیولوژیک و پاتولوژیک شرکت دارند.(۳۸) پروستانوئیدها از مدت‌ها پیش به عنوان مدیاتورهای فیزیولوژیکی و پاتولوژیکی مهم شناخته شده‌اند که در بسیاری از زمینه‌های درمانی شامل التهاب، درد، تب، سرطان، گلوکوم، اختلال عملکرد جنسی مردان، پوکی استخوان، بیماری‌های قلبی و عروقی، آسم و واکنش‌های فیزیولوژیک نظیر زایمان دخیل می‌باشند.(۳۸ و ۳۹)
ایزوفرم ساختاری COX-1 در اکثر سلول‌ها و بافت‌ها وجود دارد و مسئول تشکیل پروستاگلاندین‌ها با اثرات فیزیولوژیکی می‌باشد. پلاکت‌ها تنها حاوی COX-1 می‌باشند که موجب فراهم شدن PGH₂ و در نهایت تشکیل ترومبوکسان A₂ هنگام تجمع پلاکتی می‌گردد.(۳۳)از طرفی دیگر ایزوزیم القایی COX-2 در حالت نرمال تنها در تعداد کمی از بافتها نظیر ماکولادنسای کلیه و مغز یافت می‌شود.COX-2 مسئول تشکیل پروستاگلاندین‌ها در هنگام التهاب می‌باشد. در ضمن COX-2 در رگ زایی و رشدو پیشرفت تو مورها نقش دارد.(۴۰)اثرات پروستاگلاندین‌ها در سیستم قلبی- عروقی، PGI₂، PGE₂ و PGD₂ از گشاد کننده‌های قوی عروقی هستند. در حالیکه TXA₂ منقبض کننده پرقدرت عروق می‌باشد و با قدرت زیادی باعث تجمع پلاکتی می‌شود ولی PGI₂ به طور مؤثر از تجمع پلاکتی ممانعت به عمل می‌آورد. و به طور کل به نظر می‌رسد که پروستاگلاندین‌های حاصل از COX-1 و COX-2 نقش مهمی در تنظیم هموستاز عروقی دارند.
در دستگاه تنفس، PGI₂ و PGE₂ گشاد کننده برونش هستند. در حالیکه TXA₂ و PGF_2α باعث انقباض برونش می‌شوند.
Cox-1 به طور متناوب در لوله‌ی گوارش بیان می‌شود.(۴۱)در دستگاه گوارش، PGE₂ و PGI₂ اثر محافظتی روی موکوس معده دارند واین اثر را با کاهش ترشح اسید، افزایش جریان خون موکوس و تحریک ترشح بی‌کربنات توسط سلو‌‌های مخاطی انجام می‌دهند.اغلب پروستاگلاندین‌ها و ترومبوکسان‌ها باعث فعال شدن عضله صاف معده و روده می‌شوند. عضله‌ی طولی توسط PGE₂وPGF_2α و عضله‌ی حلقوی توسط PGF_2α و PGI₂منقبض و توسط PGF₂ شل می‌شود.(۱۰)
در کلیه‌ها، پروستاگلاندین‌ها میزان گشادی و تنگی عروقی و جریان خون کلیه را تنظیم می‌کنند.(۴۲)در انسان COX-1 در مجاری و قوس هنله حضور دارد اما در شرایط نرمال مقادیر کمی ازCOX-2 در ماکولادنسا و سلول‌های اپیتلیال بالا رونده هنله حضور دارد.(۴۳) PGE₂ و PGI₂ بر خلاف TXA₂ جریان خون کلیوی و در نتیجه فیلتراسیون گلومرولی را افزایش می‌دهند و سبب دیورز می‌شوند.
در عضلات صاف رحم، PGE₂ و PGF_2α باعث انقباض و PGI₂ باعث شل شدن آنها می‌شوند.(۴۰)این ترکیبات در بقای بارداری و همچنین القای درد نقش مهمی ایفا می‌نمایند.(۴۴ و ۴۵)در سیستم اعصاب مرکزی PGE₂ دمای بدن را بخصوص وقتی در داخل بطن‌های مغزی ایجاد شود، افزایش می‌دهد. عوامل تب‌زا، اینترلوکین ۱ را آزاد می‌کنند که باعث افزایش سنتز و آزاد شدن PGE₂ می‌شود. PGE₂ زمانی که به داخل بطن‌های مغز انفوزیون شود، در بعضی گونه‌هااز جمله پریمات‌ها باعث خواب طبیعی نیز می‌شود. علاوه بر این PGE از آزاد شدن نوراپی‌نفرین از پایانه‌های عصبی سمپاتیک پس عقده‌ای ممانعت به عمل می‌آورد. (۱۰)
۲-۱-۵-۲-۱. نقش پروستانوئیدها در فرایند درد و التهاب
PGI₂ و PGE₂ با کاهش آستانه درد باعث تحریک‌پذیری پایانه‌های عصبی درد در پاسخ به محرک‌های شیمیایی و مکانیکی می‌شوند. همچنین این پروستاگلاندین‌ها اثرات دردزای برادی‌کاینین، هیستامین و دیگر اوتاکوئیدها را تشدید می‌کنند. فرایند التهاب به وسیله مدیاتورهای التهابی چون هیستامین و برادی کینین آغاز می‌شود. که این ترکیبات منجر به افزایش نفوذپذیری عروق و ایجاد ورم می‌شوند.
پروستاگلاندین‌ها از عوامل مهم در فرایند التهاب می باشند، اگر چه به نظر نمی‌رسد که این ترکیبات اثر مستقیمی بر نفوذپذیری عروقی داشته باشند ولی PGI₂ و PGE₂ به طور مشخص باعث افزایش تشکیل ادم و انفیلتراسیون لکوسیت‌ها می‌شوند که این عمل را از طریق افزایش جریان خون منطقه‌ی آسیب‌دیده انجام می‌دهنددر طول پروسه‌ی التهاب فعالیت mRNA و پروتئین COX-1 تغییری نمی‌کند.اما افزایش چشمگیری در سطح COX-2 اتفاق می‌افتد که منجر به افزایش تولید پروستاگلاندین‌های پیش التهابی می‌شود. PGE₂ باعث افزایش تعویض کلاس (switching) ایمونوگلوبولین‌ها به IgE می‌شود و PGD₂ یک عامل کموتاکسی برای نوتروفیلها می‌باشد. (۴۶)PGG₂ و PGH₂ نیز توانایی ایجاد پاسخ‌های درد و ایجاد انقباض عروقی را دارند. PGG₂ همچنین می‌تواند پاسخ التهابی را ایجاد نماید.(۱۴)
۲-۱-۵-۳. آنزیم سیکلواکسیژناز وایزوفرمهای آن
آنزیم سیکلواکسیژناز اولین بار در سال ۱۹۷۶ کلون گردید.(۱۴) تحقیق بر روی نسل اخیر NSAIDها در سال ۱۹۹۱ منجر به کشف غیر منتظره‌ی ایزوزیم دیگر آنزیم سیکلواکسیژناز گردید. دو گروه از محققین که یک گروه بر ژن‌های فیبروبلاست تغییر شکل یافته‌ی مرغ(simmons و همکاران،۱۹۸۹) و گروه دیگر بر ژن‌های القا شده توسط فوربول استرها در فیبروبلاست موش (kujubu و همکاران، ۱۹۹۱) مطالعه می‌کردند، به طور مستقل از یکدیگر ژن سیکلواکسیژناز دوم را کشف کردند که ایزوزیم تولیدکننده‌ی پروستاگلاندین‌های مسئول پروسه‌های التهابی می‌باشد.(۴۷) بنابراین فعالیت آنزیمی سیکلواکسیژناز تا سال ۱۹۹۰ که مدرکی در مورد دو ایزوزیم آن، COX-1 وCOX-2 پیشنهاد نگردیده بود، شناخته نشده بود. با توجه به عملکرد پروستاگلاندین‌های حاصل از COX-1 می‌توان گفت که این آنزیم constitutive بوده و دارای نقش محافظت سلولی و به عبارتی اعمال “House keeping” می‌باشد و به طور مداوم بیان می‌گردد. در مقابل، COX-2 آنزیم Inducible ومحصول ژن پاسخ فوری است که در شرایط التهابی و در سلول‌های التهابی و ایمنی تولید می‌گردد. بیان آن توسط سایتوکاین‌ها، فاکتورهای رشد، پروموتورهای تومور و لیپوپلی ساکارید(اندوتوکسین) تحریک می‌گردد و نقش مهمی در بیوسنتز پروستاگلاندین‌هایی دارد که واکنش‌های التهابی را میانجی می‌کنند.(۱۰)اخیراً ایزوفرم سوم آنزیم سیکلواکسیژناز، COX-3 کشف شده است. COX-3 انسانی به فراوانی در کورتکس مغز و قلب یافت می‌شود. داروهای ضد درد و ضد تب مثل استامینوفن از طریق مکانیسم مرکزی مهار COX-3 عمل می‌نمایند. (۴۸)
۲-۱-۵-۳-۱. ساختمان بیوشیمیایی ایزوفرم‌های آنزیم سیکلواکسیژناز
همانطور که گفته شد COX-1 و COX-2 ایزوآنزیم‌های سیکلواکسیژناز هستند. از آنجایی که ایزوآنزیم‌ها از لحاظ ژنتیکی پروتئین‌های غیر وابسته به یکدیگر هستند و ژن این دو پروتئین بر روی کروموزوم‌های متفاوتی قرار گرفته خصوصیات متفاوتی را دارا می‌باشند. ژن مربوط به ایزوآنزیم COX-1 بر روی کروموزوم شماره‌ی ۹ قرار گرفته است، در مقابل COX-2 توسط ژنی در کروموزوم شماره‌ی ۱ کد می‌شود.(۴۹ و ۵۰)این دو ژن از نظر اندازه نیز متفاوت هستند به گونه‌ای که ژن مربوط به COX-2 کوچکتر از ژن مربوط به COX-1 می‌باشد.
ژن COX-1 انسانی به طول kb22 شامل ۱۱ اگزون و ۱۰ اینترون است و به mRNAهای kb2.8 ترجمه می‌شود.(۵۱ و ۵۲)ژن COX-2 انسانی به طول kb8.3 بوده و دارای ۱۰ اگزون و ۹ اینترون است و به mRNAهای kb4.6 و kb2.8 ترجمه می‌گردد.(۵۱ و ۵۲)این اندازه‌ی کوچک ژنی، ویژگی ژن‌هایی است که به ژن‌های early immediate معروف هستند. ژن COX-1 در مرحله‌ی اول به یک پروتئین با ۵۹۹ اسید آمینه ترجمه می‌شود. این پروتئین اولیه یک توالی سیگنال ۲۳ اسید آمینه‌ای دارد. که در مراحل بعدی برداشته می‌شود. در این مراحل همچنین تعدادی اولیگوساکارید با درصد بالای مانوز به آن اضافه می‌شود که نقش آنها در ایجاد ساختمان ۳ بعدی مناسب در آنزیم به اثبات رسیده است. (۷ و ۵۳) ژن COX-2 در مرحله‌ی اول به یک پروتئین با ۶۰۴ اسید آمینه ترجمه می‌شود. (۱۴) پروتئین اولیه‌ی COX-2 نیز دارای توالی سیگنال غشایی است که در مراحل بعدی برداشته می‌شود. و همچنین دارای اولیگوساکارید با مقادیر بالای مانوز است. فقدان اگزون ۲ در ژن COX-2 موجب حذف ۱۴ اسید آمینه در پروتئین ترجمه شده در نزدیک N- ترمینال می‌گردد. این کمبود در تعداد اسید آمینه در COX-2، با اضافه شدن ۱۸ اسید آمینه‌ی دیگر در c- ترمینال جبران می‌شود.(۷ و ۵۳) بنابراین شماره‌ی اسید آمینه‌های COX-2 تا نقطه‌ای که در نزدیکی c-ترمینال ۱۸ اسید آمینه اضافه شده است، ۱۴ عدد از اسید آمینه‌های مربوطه در COX-1 کمتر می‌باشد. به عنوان مثال آمینو اسید سرین استیله شده توسط آسپرین در COX-1، SER⁵³⁰ می‌باشد. در حالی که سرین استیله شده در COX-2،SER⁵¹⁶ است. در صورتی که آمینو اسیدهایی که به نظر می‌رسد مسئول فراهم آوردن نقش کاتالیتیکی می‌باشند، یکسان هستند.(۱۴)به طور معمول، در منابع به هنگام نام بردن از اجزای اسید آمینه‌ای این دو پروتئین، شماره‌ی اسید آمینه در ترجمه‌ی اولیه‌ی COX-1 به کار برده می‌شود.(۵۳) این ایزوآنزیم‌ها بعد از جدا شدن پپتید سیگنال و کلیکوزیله شدن، تولید پروتئین‌هایی با وزن مولکولی ۶۷ کیلو دالتون(COX-1)و ۷۲ کیلو دالتون(COX-2)را می‌نمایند. ودر سمت لومینال رتیکولوم اندوپلاسمیک متصل می‌گردند. با وجودی که شباهت این دو ساختمان در توالی ۶۰%است، ساختمان کلی در این دو ایزو فرم تا حد زیادی حفظ شده است و اعمال این دو جدا از یکدیگر می‌باشند.(۵۴)
۲-۱-۵-۳-۲. ساختمان سه بعدی آنزیم سیکلواکسیژناز
اولین بار در سال ۱۹۹۴، ساختمان سه بعدی آنزیم COX-1 گوسفندی توسط Garavito و همکارانش گزارش گردید.(۵۴)این آنزیم جزو پروتئین‌های غشایی می‌باشد که کریستالیزه و تعیین ساختمان گردیده است. مشخص گردید که این آنزیم پروتئینی بیضوی(ellipsoid) با ابعاد Ǻ ۵۵ * ۶۵ * ۹۹ می‌باشد. تقریبا ۴۰% پروتئین دارای ساختمان دوم α هلیکس و مقدار کمی نیز sheet-β می‌باشد و دارای ۵ پیوند دی سولفیدی است. این پروتئین یک هومودیمر بوده و دو زیر واحد آن نسبت به هم تقارن دارند.(۵۳)هر مونومر آن از سه واحد مستقل تشکیل یافته است: (شکل ۲-۶)
شکل ۲-۶. ساختمان سه بعدی آنزیم سیکلواکسیژناز
۱- ناحیه‌ی شبه فاکتور رشد اپیدرمال (EGF) domain Factor like Growth Epidermalدر انتهای آمینی پروتئین.(aa72-34)
۲- ناحیه متصل شونده به غشا (domainbinding Membrane)
۳- ناحیه‌ی کاتالیتیک(catalytic domain)در انتهای کربوکسی پروتئین.(aa586-117)این ناحیه از آنزیم، شامل جایگاه‌های ۳۳ و همچنین محل اتصال به هم(heme)می‌شود.
عملکرد آنزیم شبه فاکتور رشد اپیدرمال هنوز کاملاً روشن نشده است. در سایر پروتئین‌ها این ناحیه در ارتباط پروتئین- پروتئین نقش دارد. احتمال داده می‌شود این قسمت در انتقال سوبسترای آنزیم‌های متابولیزه کننده‌ی PGH₂ نقش داشته باشد. این ناحیه نزدیک به محل جدایی دو جز دیمر است.
ناحیه‌ی متصل شونده به غشا در هر زیر واحد دارای چهار α هلیکس A-D می‌باشد.اینαهلیکس‌ها نسبت به هم به صورت ارتوگونال قرار گرفته‌اند. هر هلیکس دارای تعدادی جز هیدروفوب در سمت غشا است که در اتصال پروتئین به بخش هیدروفوب یکی از لایه‌های ساختمان دو لایه‌ای غشا نقش دارد. در سمت دیگر هلیکس، دارای اجزای قطبی می‌باشد که در اتصال به قسمت سر فسفولیپیدها نقش دارند.(۵۳) بنابراین، این هلیکس‌های آمفی پاتیک پایه مولکول و همچنین دهانه جایگاه فعال سیکلو اکسیژناز را تشکیل می‌دهند.(۴۷) هلیکس D آن از غشا به طرف ناحیه کاتالیتیک که بخش اصلی آنزیم است و حاوی جایگاه‌های فعال سیکلواکسیژنازی و پراکسیدازی است، گسترش پیدا می‌کند. (۵۳)
ناحیه‌ی کاتالیتیک دارای دو لوب است. ویژگی مشخص این ناحیه وجود تعداد زیادی دسته‌ه ای α هلیکس است که محل اتصالی برای هم(heme)ایجاد کرده و جایگاه فعال پراکسیدازی را تشکیل می‌دهند. در این ناحیه دو هلیکس بزرگ ۵ و ۶ مثل بازوهای یک پنس هلیکس ۲ را در میان می‌گیرند. هلیکس ۲ در ناحیه‌ی دیستال و هلیکس ۸ در ناحیه‌ی پروکسیمال هم(heme) قرار گرفته‌اند.(۵۳)هلیکس‌های دیگری نیز (۶ و ۸ و ۱۷) نیز اجزای جایگاه فعال سیکلواکسیژنازی و پراکسیدازی بسیار به هم نزدیک است ولی از نظر فضایی کاملاً از هم متمایز بوده و می‌توانند با روش‌های متنوع و مستقل از هم غیر فعال شوند. لازم به ذکر است که تمامی NSAIDها به جایگاه سیکلواکسیژنازی آنزیم متصل می‌شوند و اثری بر فعالیت پراکسیدازی COX-1 و COX-2 ندارند.(۵۳)
۲-۱-۵-۳-۳. جایگاه فعال سیکلواکسیژنازی
جایگاه فعال سیکلواکسیژنازی آنزیم در انتهای فوقانی کانالی عمیق قرار گرفته که از ناحیه متصل شونده به غشا به سمت ناحیه کاتالیتیک گسترش پیدا کرده است.(شکل ۲-۷)
شکل ۲-۷. طرح شماتیک جایگاه‌های فعال COX-1 و COX-2
قسمت ورودی این کانال را چهار هلیکس آمفی پاتیک از ناحیه‌ی متصل شونده به غشا تشکیل می‌دهند. قسمت اولیه‌ی کانال، حجم بزرگی است که اصطلاحاً “lobby” گفته می‌شود. دیواره‌های آن را زنجیره جانبی هلیکس‌های A-D می‌پوشانند. کانال در قسمت بالای lobby باریکتر شده و توسط یک بخش سد مانندی که شامل یک شبکه از اتصالات هیدروژنی مابین اسید آمینه‌های Arg¹²⁰،Tyr³⁵⁵،Glu⁵²⁴ می‌باشد، بسته شده است.(Arg¹²⁰ جزئی از هلیکس D ناحیه‌ی متصل شونده به غشا است و Tyr³⁵⁵ و Glu⁵²⁴ جزیی از هلیکس‌های ناحیه کاتالیتیک می‌باشد). بخش اصلی جایگاه فعال در بالای این شبکه اتصالات هیدروژنی قرار گرفته و این بدان معنی است که لازم است این سد باز و بسته شود تا امکان ورود و خروج سوبسترا و مهار کننده به داخل و خارج جایگاه فعال فراهم گردد.
در ساختمان سیکلواکسیژناز،این بخش تحرک قابل توجهی دارد. مطالعات نشان داده که حرکت در هلیکس Dپیوندهای هیدروژنی بین اجزایی که ایجاد سد نموده‌اند را ناپایدار کرده است و باز و بسته شدن را تسهیل می کند.Arg¹²⁰ و Glu⁵²⁴ تنها اجزای باردار در جایگاه فعال آنزیم بوده و در اتصال سوبسترا و مهار کنندگان حاوی گروه اسید کربوکسیلیک نقش مهمی ایفا می‌کنند. مطالعات بر روی کمپلکس دارو- آنزیم نشان داده که با وارد شدن مهار کننده به این قسمت، Arg¹²⁰ در هلیکس D حرکت کرده و از Glu⁵²⁴ دور می‌شود. Glu⁵²⁴نیز به سمت پاکت جانبی حرکت می‌کند و با Arg⁵¹³ پیوند هیدروژنی تشکیل می‌دهد و این تغییرات همگی به طور کلی منجر به از بین رفتن شبکه اتصالات هیدروژنی می‌گردند. این تغییرات به عنوان مدل دینامیکی که موجب باز و بسته شدن سد ما بین جایگاه فعال و lobby می‌گردد تعریف شده است. (۵۳)
۲-۱-۵-۳-۴. مقایسه جایگاه فعال سیکلواکسیژنازی COX-1 و COX-2

مطابق جدول (۴-۳۱)، سطح طرحواره در دانش‌آموزان قلدر دختر و پسر تفاوت معنی‌داری دارد. در دانش‌آموزان قلدر پسر سطح تحولی ۳ بیشتر است. در دانش‌آموزان دختر قلدر سطح تحولی ۲ بیشتر است.
مقایسه سطوح تداوم، تمایز و اراده خود ذهنی در دانش‌آموزان دختر و پسر قلدر:
جداول(۴-۳۲)،(۴-۳۳)و(۴-۳۴) نشان می دهند که سطح معنی‌داری آزمون درهر سه سطح بزرگتر از ۰۵/۰ است، پس فرض صفر رد نمی‌شود. و سطوح تداوم، تمایز و اراده دانش‌آموزان دختر و پسر قلدر تفاوت معنی‌داری ندارد.
۴-۳-۶-سوال چهارم پژوهش: آیا بین عزت نفس دانش آموزان پسر قلدر و عادی تفاوت وجود دارد؟
با توجه به غیرنرمال بودن توزیع نمرات، برای بررسی این سوال از آزمون ناپارامتری من-ویتنی استفاده شده است.

طبق جدول (۴-۳۵)، تمامی ابعاد عزت نفس دانش آموزان پسر قلدر و عادی، با هم تفاوت معنی داری دارند. سطح عزت نفس در دانش آموزان پسر قلدر در تمامی ابعاد اعم از فردی، تحصیلی، خانوادگی و اجتماعی و همینطور عزت نفس کلی از سطح عزت نفس در دانش آموزان پسر عادی بطور معنی داری پایین تر است.
۴-۳-۷- سوال پنجم پژوهش: آیا بین عزت نفس دانش آموزان دختر قلدر و عادی تفاوت وجود دارد؟
با توجه به توزیع غیرنرمال نمرات متغیر عزت نفس، برای بررسی این سوال نیز از آزمون ناپارامتری من-ویتنی استفاده کردیم.
میانگین عزت نفس کلی دانش‌آموزان دختر عادی ۵۰/۴۵ و دانش‌آموزان دختر قلدر۵۰/۱۵، سطح معنی‌داری برابر ۰۰۰/۰ است، فرض صفر رد می‌شود. در نتیجه میزان عزت نفس کلی دختران عادی بیشتر می‌باشد.
همانطور که مندرجات جدول (۴-۳۶) نشان می دهد علاوه بر عزت نفس کلی، در همه ابعاد، میزان عزت نفس دانش آموزان دختر عادی از دانش آموزان دختر قلدر بیشتر است. و در مجموع دانش آموزان دختر با رفتارهای قلدری عزت نفس پایینی دارند.
۴-۳-۸- سوالات ششم پژوهش: آیا بین عزت نفس دانش‌آموزان دختر و پسر قلدر تفاوت وجود دارد؟
توزیع نمرات عزت نفس طبق آزمون کولموگراف اسمیرنوف در تمامی ابعاد غیر نرمال برآورد شد. پس برای بررسی این سوال پژوهشی نیز از آزمون U من – ویتنی استفاده کردیم.
مطابق جدول (۴-۳۷)، سطح معنی‌داری آزمون برای عزت نفس فردی برابر ۸۸۵/۰، برای عزت نفس تحصیلی برابر ۸۵/۰ ، برای عزت نفس خانوادگی برابر ۶۶۹/۰ ، برای عزت نفس اجتماعی برابر ۱۹۸/۰ و برای عزت نفس کلی برابر ۹۳۱/۰ می باشد.
با توجه به اینکه در همه این ابعاد سطح معنی داری آزمون از ۰۵/۰ بزرگتر است پس فرض صفر رد نمی‌شود. در نتیجه بین دانش‌آموزان دختر و پسر چه در چهار بعد عزت عرت نفس و چه در عزت نفس کلی تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.
فصـل پنـجم:
بحـث و نتیجـه گیـری
۵-۱- پیش درآمد
در این پژوهش دو گروه از دانش آموزان قلدر و غیر قلدر از لحاظ سطوح تحولی ادراک خود و عزت نفس مورد مطالعه قرار گرفته اند. تحلیل نتایج پژوهش تفاوت هایی را بین دو گروه قلدر و غیر قلدر در برخی سطوح ادراک خود و ابعاد عزت نفس آشکار ساخته است. یافته های پژوهش در تحلیل نقش ادراک خود و عزت نفس رفتار قلدری دانش آموزان قلدر میتواند حائز اهمیت باشد.
در این فصل ابتدا نتایج حاصل از فرضیه ها و سولات پژوهش ارائه میشوند و سپس همسو بودن یا ناهمسو بودن این نتایج با تحقیقات قبلی مورد بحث قرار میگیرند و در نهایت به محدودیتها و پیشنهادهای پژوهشی و کاربردی پرداخته می شود.
۵-۲- بحث و نتیجه گیری
۵-۲-۱- فرضیه اول پژوهش: : بین طرازهای تحولی ادراک خود دانش آموزان قلدر و عادی تفاوت وجود دارد.
همانگونه که در جداول ۴-۱۴ تا ۴-۱۸ فصل چهارم نشان داده شد بین خود طرحواره های خود عینی و سطوح تحولی خود عینی و همچنین سطوح تداوم، تمایز و اراده خود ذهنی دانش آموزان قلدر و عادی تفاوت معنی داری وجود دارد.
دانش آموزان قلدر بیشتر خود را در قالب خود-طرحواره های فیزیکی و فعال توصیف می کردند در حالیکه دانش آموزان عادی بیشتر در قالب خود-طرحواره های اجتماعی و روانی خودشان را توصیف می کردند. در طول مصاحبه نیز دانش آموزان قلدر در توصیف خود بیشتر بر اسنادهای فیزیکی و مادی و ویژگی های بارز جسمانی خود اشاره می کردند. و یا خود را از طریق رجوع به فعالیتهایی که انجام می دهند یا ورزشهایی که میکنند، توصیف می کردند.
اما دانش آموزان غیر قلدر بیشتر خود را بر مبنای وابستگی ها و پیوندهای ارتباطی با خانواده یا با دیگر افراد جامعه و همینطور از طریق اسنادهایی چون افکار و نگر ش هایشان توصیف می کردند. سطح تحولی ادراک خود دانش آموزان قلدر به طور معناداری پایین تر از دانش آموزان عادی بود. سطح تحولی ادراک خود، در واقع پیشرفت های تحولی “خود” را نشان می دهد. دانش آموزان عادی بیشتر در سطوح ۳ و۴ استدلال می کردند درحالیکه دانش آموزان قلدر بیشتر در سطوح ۲ و ۳ استدلال می کردند.
ویژگی های عمومی سطوح ۱ تا ۴ به طور مختصر به این شرح می باشد:
سطح ۱: خود از طریق رجوع به مقوله های مجزا از یکدیگر شناسائی می شود ، بدون آنکه هیچ یک از مقوله ها معنائی داشته باشد.
سطح ۲: خود در ارتباط با دیگران و در ارتباط با هنجارهای فیزیکی و اجتماعی شناسائی و توصیف می شود.
سطح ۳: ویژگیهای تعیین کننده ماهیت تعامل فرد با دیگران اهمیت خاص یافته و خودشناسی بر مبنای مقولاتی است که به لحاظ تعامل های بین فردی ارزش یافته اند.
سطح ۴: مقولات توصیف کننده خود حول محوری سازمان یافته اند که نظام اصولی باورها ، طرحها و نقشه های زندگی است.
دیمون و هارت (۱۹۸۲ – ۱۹۸۸) با استناد به پژوهش های مختلف نشان می دهند که میان سن وسطوح یاد شده همبستگی های قوی و مثبت وجود دارد. سطح یک معمولاً تا هشت – نه سالگی است.
بین هشت – نه تا یازده – دوازده سالگی سطح دوم فراوانی بیشتر داشته و ظاهراً سطح بارز این دوره است. سنین قبل از نوجوانی ، یعنی از حدود یازده – دوازده سال به بعد با سطح سوم ارتباط دارد و سطح چهارم از حدود پانزده سالگی آغاز می یابد.
از آنجاییکه در دانش آموزان قلدر سطح استدلال ۲ یا ۳ می باشد و میدانیم که این سطوح با سنین نه تا دوازده سال ارتباط دارند. و طبق یافته های بولتون و آندروود (۲۰۰۱)، قلدری در سنین پایین شایع تر است پس نتایج تحقیق با نتایج این مطالعات همسو می باشد. با وجود اینکه نمونه دانش آموزان این پژوهش بین سنین دوازده تا پانزده سال بودند با توجه به نتایج آماری دانش آموزان قلدر سطح استدلال پایینی از خود دارند و حتی رفتارهایی که انجام می دهند مربوط به همسالانی با سنین پایین تر می باشد. این دانش آموزان از نظر سطح استدلال خود هنوز رشد کافی نکرده اند.
بعد یا وجه دیگر از ادراک خود که با سن تحول می یابد ، جنبه ذهنی آن می باشد. فرد از خلال سه نوع تجربه پردازشگر بر آن آگاهی می یابد: تداوم، تمایز و اختیار یا اراده. تداوم عبارت از حساس پیوستگی وجود در طی زمان و از خلال تغییرات واقعی یا احتمالی آن است . یگانه بودن و تفرد احساس خاص همراه با تجربه تمایز است. از خلال تجربه اختیار و اراده است که فرد کنترل اعمال خود را در دست دارد و موقعیت ها را تعبیر و تفسیر می کند (دیمون و هارت، ۱۹۹۱).
نتایج پژوهش حاضر با پژوهشهای زیر همسو می باشد. رولولد (۲۰۱۱)، آندرو^[۸۴] (۲۰۰۱)، هوبر (۲۰۱۰)، بولتون و آندروود (۲۰۰۱)، ملچر (۱۹۸۶).
تحقیقی که رولولد (۲۰۱۱) انجام داده بود نیز نشان داد که بین قلدری و سطوح پایین ادراک خود رابطه وجود دارد و قلدرها در سطوح تحولی پایین تری نسبت به دانش آموزان عادی قرار دارند. و طبق گفته هوبر (۲۰۱۰)، سطوح پایین ادراک خود می تواند رفتارهای قلدری را پیش بینی کند. آندرو (۲۰۰۱)، دریافت که نمرات قربانیان بخصوص در تمامی ابعاد نیمرخ ادراک خود هارتر برای کودکان، از همسالان غیر قربانیشان پایین تر بود. نتایج این مطالعات با پژوهش حاضر همسویی دارند.
در زمینه طرحواره ها نیز دانش آموزان قلدر وابستگی کمتری نسبت به زمینه یا عوامل اجتماعی داشتند. که تحقیق ملچر (۱۹۸۶)، در مورد نوجوانان دارای اختلالات رفتاری نیز این نتیجه را دربر داشت (ملچر، ۱۹۸۶، به نقل از محسنی، ۱۳۷۵).
در این پژوهش در زمینه مفهوم اراده یا اختیار میان دانش آموزان قلدر و عادی تفاوت معناداری وجود داشت. که نشان می دهد دانش اموزان قلدر در این جنبه از مفهوم خود نیز تاخیر نشان داده و در سطح تحولی پایین تری استدلال می کردند.
در زمینه تمایز دانش آموزان قلدر بیشتر متمایز بودن خود از دیگران را بر مبنای ارزشیابی مقایسه ای ویژگی های منفرد شخصیتی، رفتاری یا شناختی استدلال می کردند. در حالیکه دانش آموزان عادی بر مبنای ویژگی های درونی و تجربیات ذهنی استدلال می کردند. این نتایج نشان می دهد که ابعاد ادراک خود اعم از ذهنی و عینی در دانش آموزان قلدر رشد نایافته تر است. و توصیفاتشان از خود در قالب پیامدهای قابل رویتی برداشت می شود که یا توجیهی ندارند یا اینکه بسیار ساده است.
در کل چنین برداشت می شود که ادراک خود نزد دانش آموزان درگیر در رفتارهای قلدری، نسبت به همسالان عادی خود تاخیر دارد. با استناد به یافته های مشابه، اینطور استدلال می شود که این عقب ماندگی یا تاخیر تحولی، صرف نظر از علت آن، اختلالات رفتاری مانند قلدری و پرخاشگری را سبب می شود.
دیمون وهارت مکانیسم این اختلالات را این طور بیان می کنند: دایره شکل و به این صورت که جاذبیت خود از دید دیگران برای آنها اهمیت اساسی ندارد، بنابراین خود را برای انجام رفتارهای ناسازش یافته و نامطلوب دچار مانع نمی بینند. پیامد اینگونه رفتارهای نامطلوب، خود تاخیر در رشد را سبب می گردد، زیرا طرد “خود” از طرف دیگران باعث می شود که تصور خود در ارتباط با آنها رنج آور باشد و این موقعیت، خود، تحکیم یا تثبیت سطوح را هرچند این سطوح به لحاظ تحولی نامتناسب است، موجب می گردد (محسنی، ۱۳۷۵).
از این رو تلاش در تقویت ادراک خود و تقویت سطح استدلال دانش آموزان در گذار به سطوح عالی تر شیوه ای است که شاید بتوان آنرا در برنامه های درمانی و تربیتی وارد ساخت.
۵-۲-۲- فرضیه دوم پژوهش: بین عزت نفس دانش آموزان قلدر و عادی تفاوت وجود دارد.
همانگونه که در جدول ۴-۱۹ فصل چهارم نشان داده شد در تمامی ابعاد عزت نفس دانش آموزان قلدر و عادی سطح معنی داری صفر بوده و کمتر از ۰۵/۰ می باشد در نتیجه فرض صفر رد شده و نتیجه می گیریم بین عزت نفس دانش آموزان قلدر و عادی در تمامی ابعاد تفاوت معنی داری وجود دارد. نمرات دانش آموزان عادی (غیر قلدر) در هر چهار بعد عزت نفس (خانوادگی، تحصیلی، اجتماعی و فردی) و عزت نفس کلی بطور معناداری بیشتر از نمرات دانش آموزان قلدر می باشد.
این نتایج نشان می دهد که دانش آموزان قلدر از عزت نفس پایینی برخوردار هستند. و شاید یکی از دلایل رفتارهای زورگویانه آنان این باشد که این دانش آموزان برای خود ارزش و احترام کمتری قائل هستند. معمولا افراد قلدر دارای ویژگی های خاصی هستند در برخی موارد این افراد دچار اختلالات شخصیتیاند و توانایی درک مسائلی همچون گناه، همدلی، ترحم یا ملامت را ندارند. بچه های قلدر احساس بدی نسبت به خود دارند و قلدری به آنها کمک می کند تا احساس بهتری داشته باشند.
کودکان قلدر چون عزت نفس پایین دارند به همین دلیل بدخلق و زننده هستند. فرض اساسی بر این است که وقتی کس دیگری احساس بدی می کند برای من احساس بهتری بوجود می آورد. یا من می توانم عزت نفس پایین خود را با تخریب دیگران افزایش دهم. این تفکر بدین معنی است که یک رابطه موثر بین قلدری و عزت نفس پایین وجود دارد. این باور مشترک است که افرادیکه عزت نفس بالایی دارند رفتار پرخاشگرانه ندارند زیرا آنها خودشان را دوست دارند و آنهاییکه از عزت نفس پایین رنج می برند خود را دوست ندارند و عملکرد بدشان به خاطر اینست.
این نتایج هم راستا با مطالعات؛ لاروچت و همکاران،۲۰۱۰؛ اسپد،۲۰۰۷؛ آلن،۲۰۰۶؛ امور،۲۰۰۱ ؛ پلاستری و کاردمیل، ۲۰۱۰، می باشد.
اما با یافته های این مطالعات مغایرت دارد: سالمیوالی، ۱۹۹۹؛ کاکی یانن، ۲۰۰۲.
ویلیام جیمز می گوید: عزت نفس = میزان موفقیت تقسیم بر میزان شایستگی. بنابه عقیده ی جیمز، هر چه موفقتر شویم و هر چه توقعات کمتری داشته باشیم، عزت نفس و اعتماد به نفس بیشتری داریم، ما میتوانیم هم با موفقیت بیشتر و هم آرزوهای کمتر در جهان احساس بهتری داشته باشیم.
با توجه به نتایج تحقیق افراد قلدر در زمینه عزت نفس تحصیلی از افراد عادی نمرات خیلی کمتر ی گرفته اند. این موضوع نشان می دهد که عدم موفقیت در تحصیل می تواند تاثیر زیادی بر رفتار آنها بگذارد. چون آنها با وجود نمرات تحصیلی پایین چه در مدرسه و چه در خانه توجه کمتری دریافت می کنند. و این رفتاهای قلدر ی می تواند برای جلب توجه بیشتر نیز صورت بگیرد(لاروچت،۲۰۱۰).
ناتانیل براندن (۱۳۸۹)، در کتاب خود چنین می نویسد: احترام به خود به این معنی است که از خود مراقبت کنیم و به خود علاقه داشته باشیم، خود را شایسته بدانیم که برای موفق شدن باید تلاش کنیم. در مجموع حس شرف نفس و حس اعتماد به نفس است که دلالت بر لیاقت شخص برای زیستن دارد (براندن، ۱۳۸۹) .
در حالیکه نتایج این تحقیق نشان می دهد دانش آموزان قلدر در زمینه عزت نفس فردی به سوالاتی از قبیل: من به خود اطمینان دارم؛ من میتوانم براحتی تصمیم بگیرم و… پاسخهای منفی می دهند. که حاکی از عدم علاقه به خود می باشد و کسی که خود را دوست نداشته یا به خود احترام نمی گذارد به سختی می تواند دیگران را دوست بدارد و به احساسات آنها توجه نماید .
هارتوپ گزارش می کند که عزت نفس در سطح پایین و نیز در سطح خیلی بالا، در هر دو حال موجب اختلال در روابط دوستانه می گردد. حتی کودکان نیز راغب به برقراری ارتباط با کسانی که تصور خیلی بالایی از خود دارند، نیستند (هارتوپ به نقل از محسنی، ۱۳۷۵).
۵-۲-۳- سوال اول پژوهش: آیا بین سطوح تحولی ادراک خود دانش آموزان پسر قلدر و عادی تفاوت وجود دارد؟
به جدول های (۴-۲۰) تا (۴-۲۴) فصل چهار توجه کنید. سطح معنی داری آزمون در طرحواره ها و سطوح تحولی خود عینی کمتر از ۰۵/۰ بوده و در نتیجه بین پسران قلدر و عادی در این ابعاد ادراک خود تفاوت معنی داری وجود دارد در سطوح تحولی خود ذهنی، تداوم و تمایز پسران عادی سطح بالاتری از پسران قلدر دارد اما در مفهوم بعد اختیار تفاوتی دیده نشده است.

ارزشیابی از دانش موجود و دانش مطلوب
ارزشیابی از روش های به اشتراک گذاشتن
توسعه و نگهداری دانش تولید شده
ارزشیابی از محیط های برون سازی (اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، سیاسی)
ارزشیابی از روش ها و رویه های انجام کار
ارزشیابی از فن آوریهای نوین اطلاعاتی (همان منبع، ۲۰۰۴)
مرحله هفتم در مدل، بازخورد می باشد منظور از بازخورد در فرایند تولید دانش، انعکاس نتایج ارزشیابی و نقاط قوت و ضعف در تولید و توسعه و استقرار دانش به افراد، گروه ها و مسئولان سازمان می باشد بازخورد مشخص می کند که تا چه اندازه به دانش مطلوب سازمان نزدیک شده ایم و توانسته ایم شکاف بین دانش موجود و دانش مطلوب را مرتفع سازیم و از طرفی به چه دانش جدیدی نیاز داریم ایجاد دانش جدید و رسیدن به توسعه پایدار و فن آوری نوین به غیر از به کارگیری افراد مختلف درون و برون سازمان امکان پذیر نمی باشد به طوری که هر چه دانش تولید شده بیشتر و از کیفیت بهتری برخوردار باشد میزان نوآوری، خلاقیت و توسعه پایدار در محیط های رقابتی بیشتر می باشد.
محققین جنیه های مختلفی را برای فرایند مدیریت دانش شناسایی کرده اند که در اینجا به برخی از آنها به صورت گذرا اشاره می شود: هالساپل و جوشی (۲۰۰۲) در چارچوب خود کسب، انتخاب، درونی سازی و به کارگیری دانش اشاره نموده اند. ویگ و همکاران به توسعه، توزیع، ترکیب و به هم پیوستن دانش و مک کمپل و همکاران (۱۹۹۱) به تشخیص و جمع آوری دانش اشاره نموده است. اما گلد (۲۰۰۱)، مالهوترا(۲۰۰۱) و سگارز (۲۰۰۱) با بررسی جنبه های مختلف ارائه شده توسط محققین فرایندهای مدیریت را به تقسیم نموده اند:

۱- گردآوری دانش ۲- تبدیل دانش ۳- بکارگیری ۴- نگهداری دانش که ایشان این چهار بعد را به عنوان قابلیت های مدیریت دانش نامیدند ولی فرایندهای اصلی در مدیریت دانش عبارتند از: شناسایی دانش، اکتساب دانش، توسعه دانش، اشتراک و توزیع دانش، بهره گیری از دانش
۲- نگهداری دانش که همه آنها دارای ارتباط کاملاً نزدیکی با هم می باشند البته در این فرایندهای اصلی مداخلات صورت می گیرد که این امر به طور اجتناب ناپذیری فرایندهای دیگر را تحت تاثیر خواهد داد شکل ۲-۶ مدل عمومی دانش را نشان می دهد همانگونه که مشاهده می شود این مدل از چهار فعالیت اصلی را تشکیل شده است
شکل ۲-۶: مدل عمومی دانش (ماخذ، نیومن و کنارد، ۱۹۹۳)
ایجاد دانش: این مرحله شامل تمام فعالیت هایی است که دانش یا دانش های جدید را به سیستم وارد می کند. در اینجا فعالیت هایی نظیر کشف، ایجاد و یا توسعه دانش حائز اهمیت است.
حفظ و نگهداری: فعالیت هایی که دانش را در سازمان ماندگار می کند در این راستا می توان به حافظه سازمانی اشاره کرد مهم ترین وظیفه حافظه سازمانی، نگهداری از دانش سازمانی است اما باید توجه داشت که حافظه سازمانی، صرفاً توانایی نگهداری دانش های صریح دارد در کنار حافظه سازمانی باید حافظه فردی را که مهم ترین منبع و مخزن دانش نهفته است مورد توجه قرار داد برای اثربخشی برنامه های مدیریت دانش، باید میان این دو نوع حافظه، پیوندی تنگاتنگ برقرار کرد (ابطحی و صلواتی، ۱۳۸۵).
تبدیل و انتقال دانش: یکی از مشکلات و چالش های اصلی مدیریت دانش، تبدیل و انتقال دانش نهفته به دانش صریح است در اینجا فعالیت هایی مطرح می شود که با جریان دانش از شکلی به شکل دیگر و یا فردی یا گروهی به فرد یا گروهی دیگر در ارتباط است فعالیت هایی نظیر کدگذاری دانش و ارتباطات، ترجمه، تبدیل، تفسیر و تصفیه دانش در این مرحله حائز اهمیت است نکته قابل توجه در انتقال دانش این است که انتقال باید با جذب دانش همراه باشد.
۲-۱-۲-۷) قابلیت فرایندی مدیریت دانش
قابلیت فرایندی عبارت است از هر ویژگی و حالت عملکردی از یک فرایند که مورد نیاز است اگر هدف فرایند به صورت ثابت و قابل اطمینان بدست آمده باشد بیشتر شرکتها سه تا شش فرایند کلیدی دارند، که مزیت صحیح رقابتی زمانی بدست می آید که یک سازمان نه فقط یکی بلکه چندین فرایند کلیدی کسب و کار را در حد عالی نگه دارد. قابلیت فرایندی دانش، قابلیتی از سازمان برای ایجاد دانش جدید در طی فرایند تبدیل دانش ضمنی به آشکار و اتفاقاً تبدیل آن به دانش سازمانی و دانش جدید نتیجه فرایندهای ترکیبی شرکت می باشد قابلیت های فرایندی و رقابتی سطوح کلیدی فرایند کسب و کار می باشند و باید تمرکز ابتدایی برای بهبودهایی باشد که استراتژی کسب و کار را واقعی نماید (کاسکلا، ۲۰۰۲). آقای گولد ویژگی های زیادی از قابلیت های فرایند دانش پیدا کرده است این ویژگی ها شامل کاربرد خلاق فناوری، یکپارچگی و هماهنگی دانش، توانایی ایجاد و به کار بستن دانش، توانایی تسخیر دانش، توانایی سازماندهی دانش، توانایی تولید دانش، توانایی ترکیب منافع و قابلیت ها و توانایی تبدیل ، نگهداری و حفاظت دانش میباشد از این مشخصات، تسخیر، تبدیل، به کار بستن و حفاظت مهمترین پیش شرط های قابلیت های فرایند دانش می باشند (گولد، ۲۰۰۱).
تسخیر
در فرایند مدیریت دانش، اولین مساله تسخیر دانش با هدف مدیریت و کنترل علاقه سهامداران (مشتریان، تامین کنندگان، موسسات عمومی و رقبا) و تاثیر در شرکت این سهامداران در فرایند مدیریت دانش می باشد (لی،۲۰۰۳). تسخیر دانش غیررسمی به سختی قابل توصیف و درک می باشد و اگر سازمان خواهان تسخیر منافع مدیریت دانش باشد. این با مسائلی در مورد فرایند و فرهنگ که می بایست حل شوند سخت تر می شود (جانتز،۲۰۰۱).
تبدیل
دانش چیزی نیست که بتوان به سادگی به اشتراک گذاشت و جمع آوری نمود بلکه چیزی است که برای استفاده در سازمان تبدیل شده است دانش اشخاص نیاز دارد که به دانش سازمانی تبدیل شود و فناوری اطلاعات اغلب به عنوان وسیله ای برای تبدیل اطلاعات به دانش مدیریت شده استفاده می شود (لی،۲۰۰۳).
فناوری اطلاعات می تواند به عنوان توانمند کننده ای برای تبدیل داده به اطلاعات استفاده شود اما این از طریق افراد انجام می گیرد، که اطلاعات تفسیر شده و به دانش تبدیل می گردند تبدیل بین داده، اطلاعات و دانش، چرخه ای و در بازه زمانی کوتاهی صورت میگیرد در نتیجه سازمان باید به سرعت داده ها را به اطلاعات و اطلاعات را به دانش تبدیل نماید (مایر،۲۰۰۲).
حفاظت
برای یک شرکت محافظت دانش از استفاده های غیرقانونی و نامناسب برای ایجاد و نگهداری مزیت رقابتی ضروری می باشد در تشریح مشکلات ذاتی در حفاظت دانش پورتر بیان می کند که قوانین مالکیت در تعریف دانش ناکافی می باشد (پورتر، ۱۹۹۶)
بکارگیری دانش: دانش زمانی ارزشمند است که بکار گرفته شود فعالیتهای مدیریت دانش باید طوری باشدکه نه تنها اقدامات و برنامه های کلان سازمان را تحت تاثیر قرار دهد بلکه آثار آن در فعالیتهای روزمره سازمان مشاهده شود (باهات،۲۰۰۱). تمام سعی مدیریت دانش بر آن است تا اطمینان حاصل کند که آیا دانش موجود سازمان به طور مفیدی در جهت آن به کاربرده می شود (داونپورت، ۱۹۹۸).
۲-۱-۲-۸)موفقیت بهره گیری از مدیریت دانش
به منظور موفقیت فرایند مدیریت دانش توجه به موارد زیر ضروری است (باقری نژاد،۲۰۰۷)
قابلیت انتقال
تکنولوژی به تنهایی برای موفقیت رویکرد مدیریت دانش کافی نیست اما می تواند زیر ساخت مناسبی برای به اشتراک گذاشتن دانش و محرک مهمی باشد. دسترسی همه بخشهای سازمان به ساختار مدیریت دانش، برنامه های مبتنی بر وب، ابزارهای سیار و ابزارهای داده کاوی پیش نیازهای پشتیبان زیر ساخت مدیریت دانش هستند در این رابطه تکنولوژی، رفتارهای جدید دانش را فعال می کند ( همان منبع، ۲۰۰۷).
محتوا
در ابتدا سازمان باید ممیزی دانش را انجام دهد تا نقاط درونی و بیرونی تاثیر گذار بر دانش را شناسایی کند نیروهای درونی و بیرونی تاثیرگذار بر دانش اشکال مختلفی دارند مانند دانش مشتری یا ظهور رسانه های جدید (باهات، ۲۰۰۱).
اجتماع
مدیریت دانش موفق به تجمیع عملکردها یا گروهی از افرادی که در درون سازمان همکاری دارند، وابسته است این افراد در مراحل مختلف نظیر آماده سازی، راه انداری، انجام عملیات و کسب نتیجه نهایی با یکدیگر تعامل دارند (باقری نژاد، ۲۰۰۷)
فرهنگ
پشتیبانی و حمایت ارشد سازمان، همسویی عقاید، اعتماد و انگیزش اجزای اصلی فرهنگ مدیریت دانش به شمار می روند و توجه مستمر به این اجزا ضروری است. به عبارتی باید به اطلاعاتی که از همکاران دریافت می شود اعتماد نمود و اطلاعاتی که به همکاران دیگر منتقل میشود با توجه به اعتماد متقابل ارزشمند خواهد بود و اگر این روند استمرار یابد، موفقیت مدیریت دانش را موجب میشود (نیومن وکنارد، ۱۹۹۳).
تعاون
جریانهای کاری در سازمانهای دانش بسیار به هم وابسته هستند، این تعاون رمز موفقیت مدیریت دانش است چرا که می تواند موانعی نظیر تفاوت فرهنگها را از میان بردارد و افراد سازمان را در جهت رسیدن به اهداف هدایت کند (باقری نژاد و قهاری، ۲۰۰۷).
سرمایه گذاری
سرمایه گذاری در مدیریت دانش به منظور تسریع بهره گیری از نوآوری ها و افزایش دانش افراد سازمان عامل مهمی به شمار می رود بنابراین درک سیستماتیک و توجه به نکات فوق به سازمانها کمک می کند تا ممیزی دانش را انجام دهند و استراتژی مدیریت دانش اثربخش را با موفقیت پیاده سازی نمایند (همان، ۲۰۰۷)
۲-۱-۲-۹) مشکلات نبود مدیریت دانش
نبود مدیریت دانش در سازمان، مشکلات و زیان هایی نظیر موارد زیر به همراه دارد (کاویانی ونیازی،۱۳۸۶)
عدم نشانه های ابداع ابتکار
عدم اولویت بندی و استفاده از انواع دانش
دانش خارجی دیده نمی شود
دانشگرهای جدید را نمی توان جذب کرد
مدیریت سیستم اطلاعاتی، استفاده یا پذیرش نمی شود
مخفی و سیاسی کردن اطلاعات
جدا شدن کارشناسان از سازمان باعث ایجاد شکاف در سازمان می شود
احتکار دانش به جای ازدیاد آن
کارکنان دانش خیلی را نمی توان پیدا کرد
موارد مهم و اساسی فراموش می شوند
استفاده محدود از دانش های موجود
نبود مستندات در خصوص تجربیات به دست آمده از پروژه ها و کارها
تولید خودکار دانش های بی اهمیت و بی ربط
فرایندهای فرعی پیدایش دانش
دانش های بیرونی، نهادینه (درونی) نمی شود
دانش ارتباطات اجتماعی مورد توجه قرار نمی گیرد

۱۷ و ۱۸ اسفند: برگزاری دو مراسم به مناسبت هشت مارس در سینما بهمن سنندج. روز اول اختصاص به جامعه حمایت از زنان و کودکان داشت، و روز دوم انجمن های آذرمهر، ههوراز، و شورای زنان برنامه های خود را اجرا کردند.
۱۳۸۵
۲۲ خرداد: برگزاری تجمع اعتراضی نسبت به قوانین زن ستیز در میدان هفت تیر. با فراخوان تعداد حدود ۲ هزار نفر از مدافعان حقوق برابر، تجمعی در سالگرد ۲۲ خرداد ۸۴ تدارک دیده شد. هدف این تجمع پیگیری مطالبات سال گذشته عنوان شد و موضوع کلان قانون اساسی به موارد مشخصی از قوانین خانواده و جزا تبدیل گردید. این تجمع با سرکوب خشونت آمیز نیروهای پلیس مواجه شد بطوریکه حدود ۷۰ نفر (۴۰ زن و ۳۰ مرد) در این تجمع بازداشت شدند.
آبان: مراسم گرامیداشت برای شهلا لاهیجی به مناسبت دریافت جایزه بین المللی آزادی نشر. این مراسم توسط مرکز فرهنگی زنان در «پکا» برگزار شد.

مرداد: با تصمیم جمعی از فعالان جنبش زنان و شبکه وکلای داوطلب، کمپین «قانون بی سنگسار» آغاز به کار کرد. همچنین در این زمان، تلاش جمعی از فعالان جنبش برای ورود به ورزشگاه ها که با عنوان روسری سفیدها مشهور شده بودند، در قالب «کمپین حق ورود زنان به ورزشگاه‌ها» به ادامه فعالیت خود سازمان داد. مجموعه این دو کمپین بعلاوه کمپین دیگری که در زمینه حق تابعیت زنان فعالیت می کرد زمینه‌های شکل گیری «گروه میدان زنان» را فراهم آورد. افرادی همچون شادی صدر، محبوبه عباسقلی‌زاده، و نسرین افضلی از اعضای اصلی این گروه هستند.
۵ شهریور: آغاز به کار «کمپین یک میلیون امضاء برای تغییر قوانین تبعیض آمیز علیه زنان» با فراخوان اولیه ۵۴ نفر از فعالان جنبش زنان. مراسم افتتاحیه این کمپین قرار بود که در سالن سرپوشیده ای در تهران برگزار شود که با مخالفت نیروهای امنیتی و انتظامی مواجه شد. اما فعالان این کمپین از همان روز در خیابان مقابل سالن به جمع آوری امضاء پرداختند. هدف این کمپین تغییر ۱۰ مورد قوانین تبعیض آمیز علیه زنان است که کنشگران فعال در آن تلاش دارند تا از طریق جمع آوری یک میلیون امضاء به صورت چهره به چهره برای آن ترویج کنند.
۲۳ آذر: اولین نشست سراسری فعالان کمپین یک میلیون امضاء با حضور اعضای کمپین از تهران، کرمانشاه، تبریز، مشهد، زنجان، گرگان، کرج و …
۲۳ دی: برگزاری نشستی برای تدوین منشور زنان به دعوت گروه میدان زنان در دفتر مشترک «مرکز کارورزی سازما‌ن‌های جامعه مدنی» و «موسسه راهی».
۱۳ اسفند: بازداشت ۳۳ نفر از فعالان جنبش زنان در مقابل دادگاه انقلاب تهران. جمعیتی حدود ۵۰ نفر از فعالان جنبش زنان در حمایت از ۵ تن از زنان که در این روز دادگاه داشتند در مقابل دادسرای انقلاب تهران گردهم آمدند. اما با مداخله نیروهای پلیس، حدود ۳۳ نفر از آنها بازداشت شدند.
۱۷ اسفند: خشونت پلیس علیه زنان و مردانی که قصد داشتند در میدان بهارستان (مقابل مجلس) تجمعی مسالمت آمیز به مناسبت هشت مارس برگزار کنند. در درگیری های این روز حدود ۸ نفر بازداشت شدند.
۱۷ اسفند: برگزاری تجمعی به مناسبت روز جهانی زن در دانشگاه صنعتی شریف. این تجمع توسط دانشجویان چپ گرای دانشگاه های تهران تدارک دیده شد. یکی از شعارهای این تجمع، مربوط به لغو حجاب اجباری بود.
۱۷ اسفند: به یاری جمعی از دانشجویان دانشگاه تبریز، نمایشگاه عکس، کتاب و کاریکاتور با محوریت موضوع زن به مدت ۵ روز در دانشگاه تبریز برگزار گردید. در این نمایشگاه که نام «تلنگر» بر آن نهاده شده بود، بیوگرافی تعداد کثیری از زنان شاعر، نویسنده، هنرمند و همچنین فعالین مسائل زنان به معرض نمایش گذاشته شد؛ و همچنین فیلمهایی نیز در این زمینه پخش گردید. همچنین، برنامه‌ای نیز از سوی گروه ادبی سهند در تالار شهید شفایی دانشگاه تبریز با شرکت بیش از ۲۰۰ تن از دانشجویان و ارائه‌ مقاله و شعر برپا گردید.
۱۷ اسفند: در شهر سنندج مجوز برنامه ای که قرار بود توسط جامعه حمایت از زنان و کودکان برگزار شود، چند ساعت پیش از آغاز برنامه توسط نیروهای امنیتی لغو شد. جمعی از فعالان جنبش زنان در ویلا پارک جنب نمایشگاه نوروزی تجمعی برگزار کردند که در این تجمع هشت نفر از فعالان جنبش زنان در کردستان بازداشت شدند.
۲۳ اسفند: دفاتر موسسه راهی، مرکز کارورزی سازماه‌های غیر دولتی و موسسه کنشگران داوطلب به دستور مقام قضایی پلمپ شدند.
۲۴ اسفند: برگزاری دومین نشست کمپین یک میلیون امضاء با هدف بررسی عملکرد شش‌ماهه اول این کمپین.
۱۳۸۶
۱۳ فروردین: پنج تن از اعضای کمپین یک میلیون امضاء هنگام جمع‌ آوری امضاء در پارک لاله تهران بازداشت شدند. سه نفر از آنان پس از یک روز، و دو نفر دیگر پس از دو هفته بازداشت آزاد گردیدند.
۶ اردیبهشت: برگزاری سومین نشست سراسری کمپین یک میلیون امضاء با موضوع بررسی رابطه کمپین یک میلیون امضاء با احزاب سیاسی.
۲۲ خرداد: برگزاری نشستی در بزرگداشت ۲۲ خرداد، روز همبستگی زنان ایران با حضور گروه‌های مختلف زنان. همچنین به مناسبت این روز، برنامه ای توسط سازمان ادوار تحکیم برگزار گردید.
۵ شهریور: برنامه‌هایی به مناسبت سالگرد کمپین یک میلیون امضاء در شهرهای تهران، رشت، کرمانشاه و بابل برگزار شد. همچنین کنفرانس مطبوعاتی با حضور خبرنگاران داخلی و خارجی به همین مناسبت در تهران برگزار گردید. در روز سوم شهریور نیز جمعی از فعالان این کمپین از شهرهای تهران، رشت، و همدان در کرمانشاه با یکدیگر دیدار داشتند و به طرح فعالیت‌های شهرستان های کمپین پرداختند.
۱۱ شهریور، در پی اعلام ارائه لایحه «حمایت از خانواده» توسط دولت به مجلس، که با تثبیت قوانین پیشین بر چندهمسری صحه گذارده بود، یک گردهمایی اعتراضی در تهران برگزار گردید. و بیانیه ای با بیش از ۲۰۰۰ هزار امضا در اعتراض به آن لایحه منتشر شد.
۲۳ شهریور: دستگیری ۲۵ نفر از آموزشگران و داوطلبان کمپین یک میلیون امضاء در شهر خرم‌آباد. این افراد پس از یک روز بازداشت، آزاد شدند.
۳۱ شهرویر: نشستی با حضور فعالان کمپین یک میلیون امضاء از شهرهای رشت، قزوین، همدان، سنندج، کرمانشاه، بابل، و کرج در تهران برگزار شد. در این نشست، مشکلات و هزینه‌های کمپین بررسی شد و درباره چگونگی ادامه مسیر صحبت شد.
۲۵ مهر: نخستین نشست سراسری «مجمع زنان اصلاح طلب» با شرکت نمایندگان زنان اصلاح‌طلب از یازده شهر در شیراز برگزار شد.
۶ آذر: اعلام موجودیت گروه مادران صلح طی فراخوانی در اعتراض به تهدید جنگ علیه ایران.
۲۲ دی: برگزاری دومین نشست مجمع زنان اصلاح‌طلب در تهران. در این نشست که نمایندگان زنان اصلاح طلب سراسر کشور حضور داشتند، برنامه های انتخاباتی زنان اصلاح طلب برای انتخابات مجلس هشتم مورد بحث قرار گرفت.
۲۴ دی: جمعی از فعالان جنبش زنان طی مراسمی، سالگرد آغاز به کار تدوین منشور زنان را گرامی داشتند.
۷ آبان: آغاز کار «کارزار دانشجویی علیه سهمیه بندی دانشگاه‌ها» طی فراخوانی با امضای گروه میدان زنان، کمیسیون زنان دفتر تحکیم وحدت، و شبکه‌ی وکلای داوطلب.
۲۷ آبان: نشستی با عنوان «سهمیه‌بندی جنسیتی در دانشگاه‌ها؛ عدالت یا تبعیض؟» در حزب مشارکت برگزار شد. این نشست توسط کمیسیون زنان، شاخه زنان و شاخه جوانان این حزب تدارک دیده شده بود.
۹ بهمن: تجمع گروه مادران صلح در مقابل دفتر سازمان ملل در تهران در اعتراض به حمله اسرائیل به لبنان. در این تجمع حدود ۵۰ نفر شرکت داشتند.
توقیف انتشار مجله زنان به مدیرمسئولی شهلا شرکت پس از انتشار ۱۵۲ شماره. این مجله از سال ۱۳۷۰ به مدت ۱۶ سال بطور منظم منتشر می‌شد.
۲۵ بهمن: برگزاری همایش «نه جنگ، نه تحریم» توسط گروه مادران صلح در تهران.
۱۴ اسفند: برگزاری تجمعی در دانشگاه علم و صنعت تهران در اعتراض به سهمیه بندی جنسیتی. این تجمع توسط گروه دانشجویی میدان زنان و همچنین اعضای کمیسیون زنان دفتر تحکیم وحدت تدارک دیده شده بود.
۱۵ اسفند: برگزاری مراسم به مناسبت روز جهانی زن در اصفهان، مشهد، مهاباد و دانشگاه زاهدان. در شهر مهاباد گروهی از زنان اقدام به کاشتن نهال به مناسبت این روز کردند. در شهر مشهد نیز برنامه سخنرانی به همراه میز کتاب برگزار شد. در شهر اصفهان، دو برنامه یکی توسط فعالان کمپین یک میلیون امضاء و دیگری توسط «انجمن طبیعت باران» برگزار شد. در دانشگاه زاهدان نیز، انجمن اسلامی دانشکده های فنی مهندسی و علوم پایه برنامه ای به مناسبت هشت مارس برگزار کردند.
۱۸ اسفند: برگزاری مراسم روز زن به همت سایت های مدرسه فمینیستی و کانون زنان ایرانی که با پخش فیلم و سخنرانی همراه بود.
۱۸ اسفند: جمعی از زنان و دختران دانشجو، راهپیمایی کوچکی به مناسبت روز جهانی زن در تبریز برگزار کردند. آنها با روسری‌های سفید به نشانه صلح و پرهیز از خشونت، دور استخر ائل‌گلی به راهپیمایی پرداختند. در این راهپیمایی، زنان اقدام به خواندن سرود و شعرهایی به زبان ترکی و فارسی نمودند. همچنین، تعدادی از دانشجویان دانشگاه تبریز، ۸ مارس را در کوه ائینالی راهپیمایی کردند و با به دست گرفت پلاکارد در طی راه و خواندن سرود، این روز را گرامی داشتند. لازم به ذکر است که، انجمن «فراسو» قصد برگزاری برنامه ای برای روز جهانی زن را داشت که با مخالفت مسئولان مواجه شد.
۱۸ اسفند: برگزاری مراسم ۸ مارس در خوابگاه دختران دانشگاه اورمیه. دختران دانشجو «قادینچیلار» مراسمی در خوابگاه دانشگاه ارومیه برگزار کردند.
۱۹ اسفند: مراسمی به مناسبت روز جهانی زن از طرف دختران دانشگاه تبریز برگزار گردید. در این نشست بیش از ۷۰ نفر از دانشجویان دانشگاه تبریز حضور داشتند.
۱۹ اسفند: مراسمی به مناسبت روز جهانی زن توسط انجمن تلاشگران سلامت در تهران برگزار شد. در این مراسم برنامه‌هایی همچون اجرای موسیقی و نمایش تاتر به اجرا درآمد.
۲۶ اسفند: برگزاری مراسمی به مناسبت هشت مارس روز جهانی زن، توسط جمعی از فعالان کمپین یک میلیون امضاء در تهران. این برنامه که توسط سایت «تغییر برای برابری» پوشش داده شد، درباره دستاوردهای کمپین، نقش مردان در کمپین، آسیب شناسی سازماندهی، گزارش فعالیت شهرستان‌ها، و نقش هنر در عمومی کردن مطالبات سخنرانی‌هایی برگزار شد.
جریان شناسی جنبش زنان
تاریخ جنبش زنان در ایران، هیچ زمان به اندازه سال‌‌های اخیر شاهد تکثر و گوناگونی در سازمان ها و کنشگرانش نبوده است. بدین ترتیب، اکنون دیگر نمی توان با طیف بندی های دوقطبی رایج به جریان شناسی جنبش زنان پرداخت. در واقع، جنبش زنان از ملاک های رایج و متعارف سیاسی و ایدئولوژیک فراروی کرده است.
در سال‌های میانی دهه ۱۳۷۰، به سادگی امکان داشت که نیروهای فعال جنبش زنان را در دو جریان کلی طبقه بندی کرد. یکی جریان «اسلامگرا» که از یک قطب نزدیک به حکومت تا یک قطب اسلامگرایان مخالف حکومت امتداد داشت؛ و دیگری جریان «لائیک» که در یک طیف چپ‌گرا تا راستگرا قابل ترسیم بود. در واقع، این جریان‌ها به شدت متاثر از منازعات سیاسی بودند و به سادگی می شد آنها را بر جریان‌شناسی نیروهای عرصه سیاست در دوره جمهوری اسلامی منطبق کرد.
به عبارت دیگر، جریان شناسی سیاسی جامعه ایران، تا نیمه دهه ۱۳۷۰ همچنان ملاک اصلی جریان شناسی سایر نیروهای اجتماعی موجود در جامعه، از جمله جنبش زنان بود. در واقع، نیروهای مختلف جنبش زنان عمدتاً بر مبنای نحوه تنظیم رابطه با قدرت سیاسی (پوزیسیون یا اپوزیسیون)، جریان شناسی می شدند، و نماد هویتی این جریان ها نیز منطبق بر ایدئولوژی های این نیروهای سیاسی بود. در واقع، ایدئولوژی این جریان های سیاسی، به عنوان شاخص تمیز دهنده آنها از یکدیگر، تبدیل به هویت اصلی نیروهای اجتماعی هوادارشان می گردید. بطوریکه، در یک دوره نیروهای هوادار سلطنت را در برابر ملی گرایان قرار می‌داد، یک دوره نیروهای راستگرا را در مقابل چپ‌گرایان صف بندی می کرد، و یک دوره نیز نیروهای اسلامگرا را در برابر نیروهای لائیک قرار می داد.
پیش از انقلاب ۱۳۵۷، گروه‌های زنان اسلامگرا بسیار به ندرت در جنبش زنان فعال بودند. اگرچه زنان مسلمان بسیاری در جنبش زنان فعالیت می کردند، اما ایدئولوژی آنان «اسلامگرایی» نبود. در واقع، از اوایل دهه ۱۳۵۰، در نتیجه مبارزات سیاسی و بویژه قهرآمیز علیه رژیم پهلوی، به تدریج این فرصت فراهم شد تا برخی زنان مسلمان بتوانند با اتکاء به ایدئولوژی های اسلامگرا، که توسط سازمان‌های سیاسی اسلامی همچون مجاهدین خلق و افرادی چون شریعتی و مطهری تئوریزه می‌شد، وارد کنش در فضای سیاسی شوند. به تدریج با نزدیک شدن به سال ۱۳۵۷، گروه‌های سنتی‌تر اسلامی نیز تحت کاریزمای «خمینی» بسیج شدند و گفتمان اسلامگرای خود را مطرح ساختند. بسیاری از زنان و دختران مسلمان نیز جذب چنین اندیشه‌هایی گردیدند. در واقع، در آستانه انقلاب، طیف گسترده ای از زنان فعال در احزاب سیاسی اسلامگرا شکل گرفتند. این طیف در واقع، پایه های اصلی شکل‌گیری «جریان زنان اسلامگرا» در جنبش زنان پس از انقلاب به شمار می آید. البته، در سال‌های دهه ۱۳۶۰ بسیاری از آنها همچنان درگیر منازعات و سهم‌خواهی های سیاسی بودند، اما به تدریج از اواخر این دهه، به مسائل ویژه زنان متوجه شدند.
ظهور چنین جریانی در جنبش زنان که پیشتر از آن سابقه فعالیت سازمان یافته بدین نحو را نداشت، بسیاری از صاحب‌نظران را بر آن داشت که با توجه به ایدئولوژی اسلامگرایی در برابر سکولار و لائیک بودن سایر گروه‌های زنان به جریان شناسی جنبش زنان بپردازند. به عنوان مثال، پروین پایدار در کتاب خود با عنوان «زنان در فرایند سیاسی ایران در قرن بیستم»، در دسته بندی مواضع و نیروهای سیاسی – اجتماعی، عمدتاً از دوگانه «اسلامی-لائیک» به عنوان ملاکی برای تمیز جریان ها استفاده می کند (پایدار، ۱۳۷۹). بدین ترتیب، مفاهیمی همچون «فمینیست‌های اسلامی» در برابر «فمینیست های لائیک» برای جریان شناسی جنبش زنان مورد استفاده قرار گرفت.
از دیگر سو، گروه مقابل زنان اسلامگرا، عمدتاً زنان چپ‌گرایی بودند که در سال‌های پس از انقلاب به دلیل منازعات سیاسی بیشتر بر جنبه لائیک یا سکولار بودن ایدئولوژی خود تاکید می کردند. این گروه به دلیل سرکوب سیاسی که در سال‌های دهه ۱۳۶۰ بر جامعه ایران تحمیل شد، به تدریج قدرت خود را از دست دادند و مجبور به عقب نشینی شدند. به دلیل همین سرکوب سیاسی، آنها نیز مرزهای سیاسی را برجسته می دیدند و سعی داشتند با تاکید بر «غیرمذهبی» بودن، خود را متمایز نشان دهند. در نتیجه به تدریج دسته بندی رایج برای شناسایی جریان‌های زنان بر پایه «چگونگی تنظیم رابطه آنها با مذهب» تعریف شد. البته این مفهوم‌سازی‌ها ابتدا در متون تحلیلی و دانشگاهی مورد استفاده قرار می گرفت، اما در سال‌های بعد به عرصه فعالیت کنشگران جنبش نیز راه یافت و عمدتاً توسط گروه‌های زنان سکولار به عنوان ابزاری برای هویت یابی به کار گرفته شد.
نوشین احمدی، در این زمینه معتقد است که «در آن زمان، واژه فمینیسم اسلامی به گروهی از زنان مذهبی اهدا شد که خواهان اصلاحاتی در وضعیت زنان بودند». سپس اشاره می‌کند که این واژه برای نخستین بار توسط پژوهشگرانی که در خارج از کشور به تحلیل جنبش زنان ایران می پرداختند به کار رفت، و البته بصورت «نانوشته» در داخل کشور نیز برای توصیف زنان اسلامگرا مورد استفاده قرار گرفت، «اگرچه این گروه از زنان [مذهبی] از نامیدن خود به عنوان فمینیسمت [اسلامی] حذر می کردند» (احمدی خراسانی، ۱۳۸۴: ۱۵۸-۱۵۹). با این حال، گرچه در ابتدا زنان اسلامگرا مخالفت‌هایی با این تقسیم بندی انجام می دادند و چندان علاقمند پذیرش هویت فمینیسم اسلامی نبودند، اما در نهایت آنها نیز قائل به خط تمیز مذهبی میان جریان های زنان بودند. سعید زاهد، با گرایشی اسلامگرا با بهره گرفتن از همین دوگانه به جریان‌شناسی جنبش زنان می‌پردازد: «یک گروه زنانی که مذهبی بودند و در طی جریان انقلاب در گروه های مذهبی فعالیت می نمودند، و گروهی دیگر که سکولار بودند» (زاهد، ۱۳۸۴: ۱۴۹).
البته باید توجه داشت که دو جریان کلی تحت عنوان «فمینیست های اسلامی» و «فمینیست های لائیک» کاملاً یکدست نبوده و در درون هر جریان نیز طیف بندی هایی قابل شناسایی بود. احمدی خراسانی فمینیست های اسلامی را در قالب سه گروه طیف بندی می کند:
واژه «فمینیسم اسلامی» اصطلاحی فراگیر است که به تمامی زنان مذهبی که به نوعی برای تغییر و بهبود شرایط زنان فعالیت می کنند اطلاق می شود، اما در این طیف، گروه‌های گوناگون وجود دارد که تفکیک آنها می تواند مشخص کند تا چه میزان هر کدام از آنها توان انعطاف و تعهد در پاسخگویی به خواست‌های زنان را دارند. در درون طیف فمینیسم اسلامی، سه گروه قابل شناسایی است: ۱) بخش انگشت شماری از زنان مذهبی که از میان نیروهای غیرخودی برخاسته اند و هیچگونه وابستگی به ساخت حکومت ندارند. شیرین عبادی، یکی از زنان این بخش از فمینیست های اسلامی است. […] ۲) گروه دیگری از طیف فمینیست‌های اسلامی زنانی هستند که وابستگی نزدیک با ساخت حاکمیت دارند. فائزه هاشمی مثال روشن این بخش از فمینیست‌های اسلامی است. […] ۳) این بخش از فمینیست‌های اسلامی نه مانند گروه اول جزء افراد «غیرخودی» به حساب می آیند و نه مانند گروه دوم به مراکز قدرت دسترسی [مستقیم] دارند. این بخش از زنان، هم با قشرهای مختلف زنان غیرخودی ارتباط دارند و هم با زنان درون نظام. … اگرچه جناح آنها از قدرت فاصله دارد، اما کاملاً مبرا از آن نیست (احمدی خراسانی، ۱۳۸۴: ۱۶۲-۱۶۴).
همانگونه که اشاره شد، جریان فمینیسم لائیک نیز، جریانی یک‌دست و همگون نیست. این جریان نیز در بر دارنده طیفی وسیع از زنان سکولار و لائیک است. در این جریان، از یک قطب مارکسیستی تا یک قطب ناسیونالیستی و حتی سلطنت‌طلب، می توان گروه‌های مختلفی را شناسایی کرد. در واقع، همانگونه که پیشتر نیز اشاره شد، مبنای این طیف بندی نیز بیشتر سیاسی و ایدئولوژیک است. در مجموع می توان جریان‌شناسی رایج که در نیمه دوم دهه ۱۳۷۰ مورد کاربرد قرار می گرفت را در قالب جدول زیر خلاصه کرد:
جدول شماره ۲: جریان شناسی رایج در نیمه دوم دهه ۱۳۷۰