فصل سوم

روش پژوهش

مقدمه

تحقیق در تعلیم و تربیت به مجموعه فعالیتهایی اطلاق می‌شود که از طریق آن و با عنایت به اصول و روش های علمی، پدیدۀ آموزشی و تربیتی مورد پژوهش قرار می‌گیرد و هدف آن کشف اصول کلی یا تفسیر رفتاری است که از آن برای تبیین، کنترل و پیش‌بینی رویدادهای آموزشی استفاده می‌شود(دلاور،۳۱:۱۳۸۶).

روش پژوهش

این پژوهش از نوع توصیفی – همبستگی است. تحقیق توصیفی شامل مجموعه روش‌هایی است که هدف آن‌ها توصیف کردن شرایط یا پدیده‌های مورد بررسی است. اجرای تحقیق توصیفی می‌تواند صرفاً برای شناخت بیشتر شرایط موجود یا یاری دادن به فرایند تصمیم گیری باشد(سرمد و همکاران،۹۰:۱۳۸۵). در تحقیقات همبستگی، برای کسب اطلاع از وجود رابطه بین متغیرها انجام می‌پذیرد، ولی در آنها الزاماً کشف رابطۀ علت و معلولی موردنظر نیست. در تحقیق همبستگی بر کشف وجود رابطه بین دو گروه از اطلاعات تأکید می‌شود، اینها اطلاعاتی است که در خصوص یک متغیر در دو جامعه یا دو موقعیت گردآوری شده، یا اطلاعاتی است که در خصوص دو یا چند متغیر در یک جامعه تهیه شده است. در این تحقیقات محقق می‌خواهد بداند که آیا بین دو چیز یا دو گروه اطلاعات رابطه و همبستگی وجود دارد یا خیر(حافظ نیا،۶۷:۱۳۸۴).

جامعه آماری پژوهش

جامعه^[۱۰۷] به مجوعه افراد، اشیا و یا بطورکلی پدیده‌هایی اطلاق می‌شود که محقق می‌تواند نتیجه مطالعه خود را به کلیه آنها تعمیم دهد. آحاد جامعه آماری دارای ویژگیهای مشترکی می‌باشند که آنها را از سایر پدیده‌های خارج از قلمرو جامعه آماری مشخص می‌سازد(بیانی،۱۶۷:۱۳۷۸). جامعه‌ی آماری این پژوهش دانشجویان دوره مجازی دانشگاه الکترونیکی مهرالبرز و دانشگاه تهران هستند که در سال ۹۱-۹۲ به تحصیل مشغول‌اند. تعداد این دانشجویان مجموعا در دو دانشگاه ۲۸۷۲ نفر هستند.

حجم نمونه و روش نمونه گیری

نمونه به بخشی از جامعه آماری اطلاق می‌شود که ویژگیها و صفات جامعه آماری را در خود داشته باشد و محقق بتواند با مطالعه آن بخش، درباره جامعه آماری قضاوت کند. در عین حال نمونه آماری باید قابل دسترسی بوده و امکان مطالعه آن توسط محقق فراهم باشد(بیانی،۱۶۷:۱۳۸۷). برای تعیین حجم نمونه از این جامعه با بهره گرفتن از جدول کرجسی و مورگان و روش نمونه گیری طبقه‌ای ۳۳۸ نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند که از بین مجموعا ۳۳۸ پرسشنامه توزیع شده، تعداد ۳۲۲ پرسشنامه عودت داده شد.

روش‌های جمع آوری اطلاعات

در این پژوهش برای گردآوری داده‌‌ها از پرسشنامه استفاده شده است. پرسشنامه به عنوان یکی از متداولترین ابزار جمع‌ آوری اطلاعات در تحقیقات پیمایشی می‌باشد. در تحقیقات توصیفی و نیز تحقیقاتی که از گستره جغرافیایی زیادی برخوردار باشد یا افراد جامعه آماری و نمونه آن زیاد باشند، معمولاً از روش پرسشنامه‌ای استفاده می‌شود(حافظ نیا،۱۳۸۷: ۴۵). پرسشنامه‌های استفاده شده در این پژوهش به شرح زیر می‌باشند:
الف) پرسشنامه سنجش میزان آمادگی ورود به دوره‌های یادگیری الکترونیکی: پرسشنامه سنجش میزان آمادگی ورود به دوره‌های یادگیری الکترونیکی در ۴ مقوله و ۳۸ گویه بر اساس طیف لیکرت (خیلی کم=۱، کم=۲، متوسط=۳، زیاد=۴، خیلی زیاد=۵)تنظیم شد. این پرسشنامه با هدف سنجش میزان آمادگی ورود به دوره‌های یادگیری الکترونیکی در دانشجویان بر اساس تقسیم بندی سراجی و یارمحمدی(۱۳۸۹) از مهارتهای یادگیری الکترونیکی شامل: کار با رایانه و اینترنت(گویه‌های ۱ تا ۱۰)، مهارت ارتباطی(گویه‌های ۱۱ تا ۱۵)، مهارت‌های شناختی(گویه‌های ۱۶ تا ۲۲)، مهارت‌های فراشناختی(گویه‌های ۲۳ تا ۳۸) تدوین شد.
ب) پرسشنامه سنجش رضایت تحصیلی دانشجویان: این پرسشنامه با هدف سنجش رضایت تحصیلی دانشجویان تدوین شد. ۲۶ گویه بر اساس طیف لیکرت(خیلی کم=۱، کم=۲، متوسط=۳، زیاد=۴، خیلی زیاد=۵)تنظیم شد. پرسشنامه مذکور در ۴ مقوله شامل محتوا(۱ تا ۵)، دسترسی به منابع یادگیری(۶ تا ۱۰)، تعاملات اجتماعی (۱۱ تا ۱۷)، مستقل آموزی(۱۸ تا ۲۶) می‌باشد.
ج) پیشرفت تحصیلی دانشجویان: نمره پیشرفت تحصیلی دانشجویان از طریق خوداظهاری آنها بدست آمده که به این صورت در پنج طیف طبقه‌بندی گردید؛ معدل ۱۲-۰ خیلی ضعیف، معدل ۱۴-۱۲ ضعیف، معدل ۱۶-۱۴ متوسط، معدل ۱۸-۱۶ خوب، معدل ۲۰-۱۸ عالی در نظر گرفته شد.

روایی و پایایی

مقصود از روایی^[۱۰۸]، آن است که وسیلۀ اندازه‌گیری بتواند خصیصۀ موردنظر را واقعاً اندازه بگیرد نه صفت دیگری را. روایی آن خصیصۀ ابزار یا روش جمع‌ آوری داده‌هاست که دانستن آن خصیصه همان مقولاتی را تعیین می‌کند که برای تعیین آن مقولات طرح ریزی شده است(ساروخانی،۱۳۸:۱۳۷۸). پایایی^[۱۰۹]پژوهش بیانگر قابلیت تکرار و همسانی در روشها، شرایط و نتایج آن است(خوی نژاد،۱۳:۱۳۸۳). در این پژوهش برای تعیین روایی ابزارهای اندازه‌گیری که شامل دو پرسشنامه بود از روایی محتوایی^[۱۱۰] استفاده شد. پرسشنامه‌های تدوین شده در این پژوهش جهت تعیین روایی به هفت نفر از متخصصان ارائه شد و مورد تأیید آنها قرار گرفت. برای تعیین ضریب پایایی این پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده شده است. مقدار آن در پرسشنامه سنجش میزان آمادگی ورود به دوره‌های الکترونیکی۸۴/۰و در پرسشنامه سنجش رضایت تحصیلی ۸۷/۰محاسبه شد.

روش‌های آماری تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهش

برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از شاخص‌های آمار توصیفی شامل؛ فراوانی، میانگین، درصد، نمودار، جدول و از شاخص‌های استنباطی شامل آزمون t تک گروهی، آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام استفاده شد. از نرم افزار spss جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها استفاده شد.

فصل چهارم

تجزیه وتحلیل یافته‌های پژوهش

مقدمه

تحقیق علمی عبارت است از تلاش کاوشگرانه‌ای که با آداب خاصی به طور نظام یافته با هدف کشف مجهوری به منظور گسترش قلمرو معرفتی نوع بشر انجام شده و شناخت حاصل از آن مصادیق خارجی داشته باشد. این تلاش تحقیقاتی می‌تواند در کلیه حوزه‌های معرفتی بشر اعم از حوزه، علوم مادی(فیزیکی) و انسانی و علوم الهی و ماوراءالطبیعی انجام پذیرد و چنان که عده‌ای می‌پندارند، تحقیق علمی صرفاً در حوزه مادیات و علوم طبیعی مفهوم ندارد(دلاور،۴۶:۱۳۸۵).
در این فصل از پژوهش با بهره گرفتن از روش‌های آمار توصیفی و آمار استنباطی مناسب، داده‌های جمع‌ آوری شده مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌گیرد و در سه بخش اطلاعات جمعیت شناختی نمونه مورد مطالعه، تحلیل سؤالات و تحلیل فرضیه‌های پژوهش، اطلاعات به دست آمده ارائه می‌گردد.

توصیف یافته‌های پژوهش

توصیف مشخصات جمعیت شناختی نمونه موردمطالعه:
جنسیت نمونه مورد مطالعه:
جدول ۴-۱: فراوانی و درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک جنس

در بیت اول این حکایت، سعـدی، تواضع و فروتنی را سفارش کرده است و می گوید که انسان­ها باید مثل خاک متواضع باشند. قرآن کریم در این باره می فرماید:«وَعِبادُ الرَّحْمنِ الَّذِینَ یَمْشُونَ عَلَی الْأََرْضِ هَوْنًا وَ إِذَا خَاطَبَهُمُ الْجاهِلُونَ قَالُوا سَلامًا. بندگان خداوند رحمان کسانی هستند که آرام و بی­تکبر بر زمین راه می روند و هنگامی که جاهلان آن ها را مخاطب سازند، به آن ها سلام می گوینـد و با بی اعتنایی و بزرگواری می گذرند.» (فرقان/ ۶۳)
بیت دوم این حکایت نیز، می تواند مقتبس از این آیه باشد:«إِذ قَالَ رَبُّکَ لِلْمَلائِکَهِ إِنّی خَالِقٌ بَشَراً مِن طِینٍ. چون پروردگارت به فرشتگان فرمود: من انسانی از گِل می آفرینم.» (ص/۷۱)
سعدی درموارد بسیار زیادی به پند و نصیحت افراد بشری می‌پردازد .مقصود وی، راهنمایی و ارشاد خلق است؛ زیرا او آموزگـاری است آگاه و پیـری پخته و پرورده و سـرد و گرم چشیـده، هنرمندی است روشن و آگاه، و مصلحی خیر اندیش، وخواهان حق و عدل، شیفته‌ی ارزش‌های اصیل انسانی است و طرفدار خلق خدای و نیز مدافع بی ادّعای همه‌ی آن چه مربوط است به مردم.
درابیات زیر سعدی، افراد انسانی را به بخشش گناهان دیگران دعوت کرده است و از آن­ها می­خواهد که گناه کاران را در پناه خویش نگه دارند و آن ها را نصیحت نمایند ولی اگر پند و نصیحت بر آن ها تأثیر نداشت؛ مثل درختی پلید او را ریشه کَن و نابود سازند.

در این قطعه، سخن ازگناه کارى است که نه بند و زندان او را از ارتکاب گناه باز مى‏دارد و نه پند ناصحان در او کارگر مى‏افتد. شاعر این گناه کار را به درختى خبیث مثال مى‏زند که قابل اصلاح نیست و تأکید مى‏کند چنین درختى را که نه ثمر دارد نه سایه، باید از بیخ و بُن برکند و از باغستان جامعه به دور انداخت. ‏
این ابیات، تلمیحی است به آیه ی:«وَمَثَلُ کَلِمَه خَبِیثَهٍ کَشَجَرَهٍ خَبِیثَهٍ اجْتُثَّتْ مِنْ فَوْقِ الْاَرضِ مالَهَا مِنْ قَرَارٍ. و مَثَل سخن ناپاک، همچون درخت ناپاکی است که از زمین ریشه کن شده و قرار و ثباتی نداشته باشد.» (ابراهیم/ ۲۶)
در بیت زیر، سعدی، این دنیا را محل فراهم آوردن توشه برای سرای آخرت می داند. در این جهان است که می توان با احسان، بخشش، عبادت، پرهیزگاری و دوری از گناه، عاقبت و آخرت خوبی داشت. سعدی اندرز می کند که اگر کسی این کار را انجام ندهد بعد از مرگ، در سرای آخرت حسرت این دنیا را خواهد کشید.

این بیت ترجمه ای از آیه ی زیر است: «إِنَّ اللهَ اشْتَرَی مِنَ الْمُؤْمِنِینَ أَنفُسَهُمْ وَأََموَالَهُمْ بِأَنَّ لَهُمُ الْجنَهَ یُقَاتِلُوُنَ فی سَبِیلِ اللهِ فَیَقْتُلُونَ وَ یُقْتَلوُنَ وَعْداً عَلَیهِ حَقّاً فی التَُوریهِ وَ الْاِنجِیلِ وَالْقُرءَانِ وَمَنْ أَوْ فی بِعَهْدِهِ مِنَ اللهِ فَاسْتَبْشِرُوا بِبَیْعِکُمُ الَّذِی بَایَعْتُمِ بِهِ وَذلِکَ هُوَ الفَوْزُ الْعَظِیمُ. خداوند در مقابل بهشت جان و مال مؤمنان را خرید که در راه خدا جهاد کنند. بشکنند و کشته شوند، این وعده ای حتمی است که خدا در تورات و انجیل و قران به عهده گرفته، وفادارتر از خدا به پیمان خویش کیست؟ اکنون بشارت باد بر شما به داد و ستدی که با خدا کرده اید. این است رستگاری بزرگ.» (توبه/ ۱۱۱)
سعدی، رهایی از شهـوت و هوای نفسانـی را، راهی می داد که انسـان را به خــدا نزدیک می­ کند، یعنی راه رستگاری و راه بهشتیان.

قوانین
۱۳۰/۰-
مراودات تجاری
۴۳۲/۰
نوآوری
شکل ۱۰-۴ مدل نهایی برای توسعه صنعت چرم

همانطور که شکل ۱۰-۴ نشان می دهد کل مدل به صورت آماری مورد تائید می باشد و نشان دهنده این هستند که نیروی انسانی درون سازمانی می تواند ۶۲۴/۰ ، نیروی انسانی برون سازمانی۰۷۹/۰ ، حمایت و پشتیبانی ۱۴/۰ ، نوآوری ۴۳/۰، قوانین و مقررات ۸۶/۰ و تکنولوژی ۱۹۸/۰ می توانند در بهبود توسعه عملکرد صنعت چرم تاثیر بگذارند. تعجب برانگیز است که قوانین و مراودات تجاری به صورت معکوس تاثیر گذار در توسعه صنعت چرم می باشند.
جمع بندی
آمار توصیفی داده ها در این فصل ابتدا به بررسی متغیرهای جمعیت شناختی تحقیق(سن، تحصیلات ،تجربه کاری،تعداد پرسنل مشغول در واحدهای تولیدی …) می پردازد. بخش دوم شامل آمار توصیفی سئوالات پرسشنامه تحقیق است و در بخش سوم آمار تحلیلی تحقیق مطرح گردیده است. مدل نهایی برای توسعه زیر ساخت های صنعت چرم نیز در این فصل آورده شده است.
فصل پنجم:
جمع بندی یافته ها مدل پیشنهادی بحث، تفسیر نتیجه گیری

۵ فصل پنجم:جمع بندی یافته ها مدل پیشنهادی بحث، تفسیر

۱-۵ مقدمه

این فصل خلاصه ای از این پژوهش را بیان می کند و بحث درباره نتایجی که در ارتباط با پیشینه تحقیق و تحقیقات مرتبط با آن را بحث می کند. همچنین این فصل مشخص کننده رابطه نتایج این تحقیق با تئوری های مرتبط می باشد و نتایج حاصل از اجزای مدل در صنعت چرم سازی را تحلیل می کند.
هدف این تحقیق یافت مدل مناسبی برای زیر ساخت های صنعت چرم برای بهبود عملکرد سازمان ها می باشد. این تحقیق بر پایه تحقیقات مشابهی که در صنایع مختلف انجام شده بنا گردیده تا به سئوالات تحقیق پاسخ مناسبی داده شود.
۱- مولفه های مدل توسعه زیر ساخت‌های مطلوب صنعت چرم کدام ها هستند؟
۲- بر اساس مولفه های مذکور چه مدلی را می توان برای توسعه زیر ساخت‌های مطلوب صنعت چرم ارائه داد؟
ساختار و متد تحقیق بر اساس روش های متناسب با سئوالات تحقیق طراحی شد و مدل تحقیق ارائه گردید. در این قسمت رابطه بین ساختار زیر بنایی صنعت چرم و عملکرد سازمان ها به صورت کامل درک گردید. ابزار تحقیق که پس از مصاحبه به دست آمد مورد تائید قرار گرفت و به نمونه آماری فرستاده شد. پس از گردآوری اطلاعات و گروه بندی آنها تجزیه و تحلیل انجام گرفت و با توجه به نتایج گرفته شده و خلاصه بندی نتایج از تجزیه و تحلیل داده ها به ارائه پیشنهادات در این فصل می پردازیم.

۲-۵ بحث و تفسیر

مدل پیشنهادی برای توسعه زیر ساخت های چرم با بهره گرفتن از مولفه های استخراجی از مبانی نظری و پیشینه تجربی و مولفه هایی که در پرسشنامه گنجانده شدند در ذیل به بحث و تفسیر در مورد آنها می پردازیم:
۱-۲-۵ منابع انسانی درون سازمانی

• • وجود استادان مجرب در دانشکده چرم سازی

وجود استادان مجرب آشنا به رشته چرمسازی در دانشکده چرم نقش اساسی و بنیادی در توسعه صنعت چرم ایفا می کند. در حال حاضر به جای اساتید مجرب کارآزموده در رشته چرم اساتید شیمی که به صورت تئوری فرایند تولید چرم را تدریس می کنند و آشنایی محدودی از فرایند عملی در تولید چرم دارند مسئولیت تدریس در دانشکده احتمالی تازه تاسیس و دانشکده قبلی را دارا می باشند.

• • آشنایی استادان رشته چرم سازی از تکنولوژی نوین دنیا

با توجه به شکاف موجود بین صنعت و دانشگاه در تمام صنایع، صنعت چرم نیز از این استثناء مبری نمی باشد و به طبع آن استادان مدرس در دانشکده چرم از علم نوین و روش های تولید به روز چرم اطلاعات کافی و جامعی ندارند.

• • بهره گیری از متخصصان و تکنسین های چرم سازی داخلی

در حال حاضر صنعت چرم به علت کمبود نیروی متخصص و تکنسین های مجرب در صنعت چرم سازی مجبور به استفاده از نیروی متخصص غیر مجرب که توان تولید محصولات چرمی قابل رقابت در سطح جهانی را دارا نمی باشند هستند.

• • بهره گیری از متخصصان و تکنسین های چرم سازی خارجی

بهره گیری از متخصصان و تکنسین های خارجی در پیشرفت و توسعه صنعت چرم نقش به سزایی ایفا می کند، ولی متاسفانه به علت وجود برخی مسائل دست و پاگیر موجود در واردات مواد اولیه و یا بهره گیری از تکنسین های خارجی این امر به آسانی امکان پذیر نمی باشد.

• • آموزش حرفه ای کارگران مشغول در چرم سازی

از آنجایی که اکثر کارگران و پرسنل مشغول در واحدهای چرم سازی فاقد آموزش های حرفه ای لازم در زمینه چرم سازی می باشند موجب خسارت های غیر قابل جبران به صنعت می شوند که در صورت برنامه ریزی دقیق برای آموزش این افراد گام مهمی در توسعه زیر ساخت های صنعت چرم می توان برداشت.

• • سطح سواد مدیران مشغول در چرم سازی

هم اکنون مدیران مشغول در واحد های تولیدی چرم از سواد در امور مالی، مدیریتی، تولیدی و زیربنایی برای یک واحد تولیدی برخوردار نمی باشند و به علت وجود مشغله های زیاد رغبتی برای یادگیری نیز از خود نشان نمی دهند.

۲-۶-۳٫ گونه‌های واکنشگر اکسیژن
یکی از سیستم­های فعال در سلول که در بسیاری از فرایند­های سلولی دخیل می­باشد، سیستم اکسیداسیون- احیا (Redox) است؛ که مجموعه ­ای از اکسیدان­ها و آنتی‌اکسیدان­ها می­باشد. از جمله مهمترین عوامل اکسید کننده داخل سلولی گونه­ های واکنش‌پذیر اکسیژن (ROS)^[42] هستند، که در طی متابولیسم هوازی به صورت ثابت در ارگانیسم­ها تولید می­ شود و نسبت به اکسیژن، اکسید کننده‌های مؤثرتری هستند و واکنش‌پذیری بالاتری دارند. در داخل سلول عوامل احیا کننده و آنتی‌اکسیدان هم وجود دارند که مسمومیت‌زدایی از این گونه­ های اکسیژن واکنش‌پذیر را به عهده دارند. هنگامی­که تعادل آن­ها به هم می­ریزد وضعیت به صورت فشار اکسایشی یا استرس‌های اکسیداتیو تعریف می­ شود. اگر فشار اکسایشی پایدار باشد صدمات حاصله بر مولکول‌های زیستی بر روی هم انباشته می­ شود و سرانجام اثرات بیولوژیک متعدد را از تغییرات در انتقال سیگنال و تجلی ژن گرفته تا میتوززایی، تکثیر، جهش­زایی، تمایز، مرگ و سرطان را سبب می­ شود (۴۹و۱۲). به عبارت دیگر سیستم ردوکس با تأثیر روی هورمون­ها سایتوکاین­ها و فاکتورهای رشد و تأثیر روی انتقال سیگنال وقایعی را که سلول با آن روبه­رو است را سبب می‌شود. امروزه توجه خاصی به رده­ای از سلول­ها به نام سلول­های بنیادی معطوف شده است؛ زیرا این سلول­ها این قابلیت را دارند که به انواع مختلف سلول­ها در طول زندگی و رشد متمایز شوند. و از آن­ها می­توان در تولید سلول­ها و نهایتاً بافت­های مختلف استفاده کرد. در این مطالعه برآنیم که تأثیر سیستم ردوکس را روی تکثیر و تمایز سلولی بررسی کنیم.
۲-۶-۴٫ ROS و منابع تولید آن
اعضای خانواده ) ROSشامل رادیکال­های هیدروکسیل، آنیون سوپراکسید و اکسیژن منفرد و پراکسید هیدروژن) از مسیر‌های مختلفی در سلول تولید می­شوند (شکل ۱). در سلول­های هوازی مهمترین منابع ^۲-O زنجیره انتقال الکترون میتوکندری و NADPH سیتوکروم P450 در شبکه آندوپلاسمی‌می­باشد. منابع دیگر تولیدکننده ROS عبارتند از هیپوگزانتین، گزانتین اکسیداز، NADPH اکسیداز، لیپواکسیژناز، سیکلواکسیژناز دی اکسیژناز­ها، اکسیداز‌ها، سلول­های فاگوسیت مانند نوتروفیل و ماکروفاژ و … است (۵۵).
ثابت شده که غلظت پایین در حدود ^۶-۱۰ تا ^۸-۱۰مولار H₂O₂ می ­تواند رشد سلول‌های فیبروبلاست را تحریک کند. غلظت­های بیشتر ROS می ­تواند کاهش تعداد سلول­ها را سبب شود. افزایش میزان ROS در سلول‌های یوکاریوت سبب توقف رشد، القای پیری، آپاپتوزیس و نکروزیس می­ شود. رشد سلول­های فیبروبلاست در غلظت ۳ تا ۱۵ میکرو مولار H₂O₂اتفاق می­افتد و توقف رشد در غلظت‌های ۱۲۰ تا ۱۵۰ میکرو مولار آن دیده می­ شود. غلظت ۵/۰ تا ۱ میلی‌مولار H₂O₂ سبب آپاپتوز و غلظت بیش از ۵ میلی مولار آن سبب نکروز می­ شود (۲۴).
شکل ۲-۱۳٫ منابع تولید کننده ROS
۲-۶-۵٫ سیستم اکسیداسیون- احیا و تکثیر سلولی
رسپتورهای تیروزین­کیناز با فاکتورهای رشد فعال می­ شود و آبشار حاصل از فسفریلاسیون تیروزین را به راه می­اندازند. سپس زیر واحد کاتالیک PI3K و P58 فعال می­ شود که در نهایت منجر به تغییر شکل Rac-1 به فرم فعال GTP می­ شود. NADPH اکسیداز شامل NOX1 و NOX4، H₂O₂ لازم را در پاسخ به فاکتورهای رشد ایجاد می­ کند فرم فعال GTP می ­تواند به طور مستقیم با NOX1^[43] در غشا باند شود.NOX1 به عنوان واسطه­ای برای تولید یون سوپراکسید عمل می­ کند و قسمتی از آن تبدیل به H₂O₂ می­ شود و در نهایت MAPk کینازها فعال می­ شود که منجر به جفت و جور شدن فاکتور رونویسی AP-1 می­گردد و تکثیر سلولی را فراهم می ­آورد (۱۲). P38 MAPK به طور مستقیم مسئول القاء تکثیر سلولی است. فعال شدن فاکتور رونویسی Jun c-و ATF-2 این فرضیه را تقویت می­ کند (۴۳). ثابت شده که H₂O₂آزاد شدن اسید آراشیدونیک و تولید ^[۴۴]PGE2 را از طریق فعالیت MAPKs /PKC /^[45]EGFR /+2 Ca افزایش می‌دهد که در نهایت منجر به تکثیر سلولی در سلول‌های بنیادی جنینی (ES) ^[۴۶]موش می‌شود (۵۸).

شکل ۲-۱۴٫ سیستم اکسیداسیون- احیا و تکثیر سلولی. H₂O₂ میزان +۲ Ca داخل سلولی و فعالیت PKC را افزایش می‌دهد که این منجر به فعال شدن مسیر‌های MAPKs شامل P44/42 وp38 و JNK/^[47]SAPK می‌شود سپس ^[۴۸]cPLA2 فعال می‌شود و آزاد شدن اسید آراشیدونیک را تحریک می‌کند. MAPKs همچنین EGFR را فعال می‌کند که فسفریلاسیون cPLA2 آزاد شدن اسید آراشیدونیک را موجب می­ شود. از سوی دیگر +۲ Ca/ PKC فعالیت NF-κB را القا و آن هم فعالیت ۲-^[۴۹]Cox را تحریک می‌کند که آن هم موجب تولید PGE2 می‌شود و تکثیر سلولی ES ^[۵۰]را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد (۵۸).
۲-۶-۷٫ ردوکس و تمایز سلول­های بنیادی
بیان انواع NADPH اکسیدازها توسط سلول­های بنیادین
مطالعات اخیر نشان از نقش آنزیم­ های NOX در فرایند تمایز سلول­های بنیادین جنینی موش دارند. به عنوان مثال بیان انواع مختلف NOX در رده­های سلولی DBA/252^[51] و D3^[52] از سلول­های بنیادین جنینی موش نشان داده شده است و مشخص شده که آنزیم­ های خانواده NOX شامل NOX1، NOX2، NOX4 و DUOX1^[53] در این رده­های سلولی موجود بوده و به صورت مشابهی رده سلولی بنیادین جنینی DBA/252 p38 نیز این آنزیم­ها را بیان می­ کنند.
نقش ROS تولید شده توسط آنزیم­ های NOX در روند تمایز سلول­های بنیادین خونی انسان بررسی شده است. در این سلول­ها NOX2 و NOX4 به همراه زیر واحدهای تنظیمی p67phox^[54]، p47phox^[55] و p40phox^[56] مشاهده شده است. کشت HSCها تحت شرایط‌هایپوکسی یا در حضور آنتی­اکسیدان­ها از تمایز این سلول­ها جلوگیری کرده و به حفظ خاصیت چندتوانی آن­ها کمک می کند. NOX‌ها نقش حس­گر O₂ و منبع ROS را دارند که به عنوان پیامبرهای redox در فعالیت مسیرهای سیگنال­دهنده درون سلولی که منجر به تولید میتوکندری، بقای سلول و تمایز سلول‌های بنیادین خونی می­ شود، به کار برده می­شوند (۱۳).
شکل ۲-۱۵٫ نقش ROS در چرخه‌ی سلولی
غلظت ROS لازم برای تمایز سلول­های بنیادین تولید شده توسط NOX‌ها می ­تواند در آبشارهای سیگنال­دهنده به کار برده شود که این امر منجر به رونویسی ژن­های هدایت کننده تمایز به سوی رده­های سلولی بافت­های خاص و متعدد می­گردد. سلول­های تمایز نیافته بیشتر پراکسیده می‌شوند و یا می­توان گفت محیط درون­سلولی احیا شده کمتری در مقایسه با سلول­های تمایز نیافته دارند (۴۴).
۲-۶-۸٫ ردوکس و تمایز سلول بنیادین جنینی به سلول­های ماهیچه صاف (SMC)
ثابت شده است که H₂O₂ مشتق از NOX4 برای تمایز SMC^[57] از سلول­های بنیادین جنینی حیاتی است. دیده شده که در طی تمایز سلول بنیادین جنینی βTGF- اتوکرین، NOX4 را فعال می­ کند. در نتیجه H₂O₂ تولید می­ شود که SRF^[58] و انتقال آن به هسته، جایی که ممکن است یک کمپلکس فعال‌کننده میوکاردین تشکیل دهد را تنظیم می­ کند. βTGF- یک تنظیم­کننده برای تمایز SMC است. βTGF- هم­چنین یک القاکننده کلیدی برای تمایز سلول اجدادی/ بنیادین به سمت میوفیبروبلاست و SMC می­باشد. نتایج نشان می­دهد که NOX4 شریک اصلی اتصال و ارتباط βTGF- با فاکتور رونویسی فرودست می­باشد. مشخص شده که میزان پروتئین TGF-β و mRNA به طور چشمگیری در طی تمایز SMC تنظیم می­ شود که نشان می­دهد βTGF- عملکرد مهمی در تمایز SMC میانجی­شده با NOX4 دارد (۱۰۴).
۲-۷٫ نیتریک اکسید
نیتریک اکسید (NO)^[59] یک گاز محلول و فعال است که در واکنش‌های شیمیایی و فیزیکی در اتمسفر و توسط سلول‌های جانوری و گیاهی از اسید آمینه آرژینین بوجود می‌آید و بدلیل کوچک و قابل انتشار بودن می تواند از غشا سلولی عبور کند و بعنوان یک سیگنال بیولوژیکی استفاده شود.
یک رادیکال آزاد دو اتمی ‌که شامل یک اتم نیتروژن و یک اتم اکسیژن می‌باشد.
بسیار واکنش پذیر است.
بسیار کوچک است بنابراین به راحتی از بین غشای سلولی عبور می‌کند.
NO یک مولکول نشانگر مهم است که در بسیاری از بافتها برای تنظیم فرایندهای فیزیولوژیکی متنوعی عمل می‌کند. نقش آن اولین بار توسط چندین گروه که برای تشخیص عامل تشدید کننده حالت استراحت رگ خونی و تنظیم خاصیت ارتجاعی عروق کوشش می‌کردند، کشف شد. این عامل فاکتور شل کننده مشتق از اندوتلیوم (EDRF) نامیده شد. در آغاز به نظر می‌رسید که پروتئینی شبیه اکثر مولکول‌های نشانگر باشد. کشفی که ثابت کرد این عامل در واقع نیتریک اکسید است توجه بسیاری را جلب کرد.
در حال حاضر اثبات شده است که نیتریک اکسید در بسیاری از فرایندهای بیولوژیکی از جمله انتقال عصبی و دفاع ایمنی و تنظیم مرگ تدریجی سلول (آپوپتوزیس) نقش دارد. نیتریک اکسید یک مولکول با عمر بسیار کوتاه در حد چند ثانیه است که توسط آنزیم معروفی به نام نیتریک اکسید سنتاز (NOS) تولید می‌شود. از آنجایی که NO یک مولکول کوچک است به سرعت در طی غشا سلولی پخش می‌شود و بسته به شرایط می‌تواند مسافتی بیش از چندین هزار میکرون را طی کند. اثرات بیولوژیکی آن به وسیله واکنشش با تعدادی از نشانه‌ها و اهداف مثل گروه‌های هم، گروه‌های سولفیدریل و خوشه‌های آهن و روی اعمال می‌شود. این گستردگی در اهداف برای NO تعداد زیادی سیستم که NO را بعنوان مولکول تنظیمی استفاده می‌کنند توضیح می‌دهد. بنابراین نتیجه تنظیم یا کنترل غیر طبیعی سنتز NO بر تعدادی از فرایندهای مهم بیولوژیکی اثر می‌گذارد و در ایجاد بسیاری ار بیماری‌ها نقش دارد.
۲-۷-۱٫ سنتز نیتریک اکسید
اکسید نیتریک از L- آرژنین سنتز و ساخته می‌شود.
این واکنش توسط سنتز اکسید نیتریت کاتالیز می‌شود (۱۹).
COO-
C
(CH2)3
NH
C
H2N
H
NH2+
Arginine
NOS
NADPH
+ O2
NADP+
COO-
C
(CH2)3
NH
C
H
+H3N
N
+
H2N

جونز(۲۰۰۰۹) روی اهمیت یادگیری سازمانی برای عملکرد تاکید می کند. وی یادگیری سازمانی را فرایندی تعریف می کند که به وسیله آن مدیران تلاش می کنند توانایی های نیروی کار را به منظور درک واداره بهتر سازمان ومحیط افزایش دهند تا تصمیمی اتخاذ کنند که عملکرد سازمانی را به صورت مداوم افزایش دهد.یادگیری سازمانی فرایند پویای ایجاد بهره برداری و ادغام کردن دانش است ،که برای توسعه منابع و قابلیت هایی در نظر گرفته شده است که به عملکرد سازمانی بهتر کمک می کنند(به نقل از یوسفی ،۱۳۸۵).

تحقیقات یانگ^[۱۰] و همکاران(۲۰۰۴ ) بیان می دارد که یادگیری سازمانی موجب تقویت عملکرد گرو ه ها و افراد شده و انتقال دانش به سیستم موجب تقویت عملکرد سازمانی می شود. از طرف دیگر، هررا ^[۱۱](۲۰۰۷) در تحقیقی که در شرکت های صنعتی آمریکا انجام داد، به این نتیجه رسید که می توان وظایف کاری افراد را طوری طراحی کرد که کنترل وظایف و نتایج کار بهبود یابد به نحوی که درک نتایج یادگیری و همچنین توانمندسازی سازمان افزایش یابد. علاوه بر این، نتایج این تحقیق نشان می دهد که یادگیری مداوم بیشترین تأثیر را در عملکرد سازمانی کارکنان مورد بررسی داشته است.
۲-۷-۲-بهبود خلاقیت و نوآوری در سازمان
تعهد سازمان به یادگیری منجر به تقویت فرهنگ یادگیری در سازمان می شود. در این فرهنگ با توجه به گرایش سازمان به ایجاد دانش و استفاده از آن ، فرصت های بیشتری برای یادگیری در سازمان فراهم آمده و ضمن توسعه دانش افراد وسهیم شدن آن ها در دانش یکدیگر از یک سو وافزایش قابلیت اجرای ایده ها، فرآیندها یا محصولات جدید از سوی دیگر، ظرفیت نوآوری در بنگاه افزایش می یابد. بنابراین سازمان متعهد به یادگیری به جهت داشتن دانش و توانایی در فهم و پیش بینی نیاز مشتریان تعهد به نوآوری و جو یادگیری و استقبال از ایده های نو در سازمان قادر است توان نوآوری خود را بالا برده و نسبت به رقبایش از ظرفیت نوآوری بیشتری برخوردار باشد.( معطوفی و احمدیان،۱۳۸۹)
۲-۷-۳- حفظ مزیت رقابتی:
در آینده نزدیک تنها سازمانی می تواند ادعای برتری کند که قادر باشد از قابلیت ها، تعهد و ظرفیت یادگیری افراد در تمامی سطوح سازمان به نحو احسن بهره برداری نماید. هر قدر بر توانایی یادگیری سازمانی افزوده شود بهتر می تواند خود را با محیط در حال تغییر سازگار کند و موفق تر باشد(یوسفی ،۱۳۸۵).
یادگیری سازمانی یک منبع ضروری و بنیادی ازمزیت رقابتی در زمینه مدیریت استراتژیک است. سازمانی که پویا است و با تغییرات محیطی سر و کار دارد نباید فقط به فرایند اطلاعات کارا بسنده کند، بلکه باید دانش و اطلاعات را نیز تولید کند. ویلیامز (۱۹۹۲ )دریافت که تمام صنایع در معرض تغییرات چشمگیری قرار می گیرند، که این تغییرات یا به وسیله مشتریان و رقبا به جریان می افتد، یا به وسیله عرضه کنندگان تکنولوژی ایجاد می شود. این تغییرات برای مشاغل فشار مداوم را ایجاد می کنند، تا آنها تولیدات وخدماتشان را به منظور حفظ مشتریانشان بهبود بخشند.. بنابراین، یادگیری سریعتر نسبت به رقبا تداوم پذیری مزیت رقابتی را ممکن می سازد (سوسانا وهمکاران،۲۰۰۵ : ۲۳۶). در دنیای پویای اقتصادی امروزه سازمانی موفق تراست که، فرایند یادگیری سازمانی را جدی بگیرد، زیرا یادگیری سازمانی فرایند مهمی برای رسیدن آسان به بالاترین سطح اثربخشی سازمانی است(ماوین واستیون،۲۰۰۴ : ۵۸۵).
دراکر (۱۹۹۳ ) پیشنهاد می کند که یادگیری نه تنها منبع مزیت و برتری کسب و کارهاست بلکه منبع انحصاری و منحصر به فرد مزیت برای سازمان است(چانگ ولی،۲۰۰۸ : ۶). دیکسان ( ۱۹۹۶) بحث می کنند که یادگیری سرآمد دیگر منابع است، زیرا شرکت را قادر می سازد تا از طریق فعالیت های اصلاحی مستمر فرآیندهای اطلاعات با نرخی سریعتر از حریفان، مزیت های رقابتی را برای دوره طولانی حفظ کند( به نقل از همان).
۲-۷-۴-توسعه سازمان:
یادگیری به خاطر نفس یادگیری نیست بلکه برای موفقیت و توسعه سازمان است . درصورت عدم یادگیری ، سازمان هزینه های سنگین ندانستن یا دوباره کاری و عدم کارآیی و به هدردادن منابع و مهارتها را متحمل شده و شاهد از دست دادن اعتماد به نفس در افراد و کاهش درآمد به دلیل عدم نوآوری خواهد بود . اما در صورت یادگیری و تعهد مستمر به آن ، سود سازمان افزایش یافته و افراد به جای نیروی کار تبدیل به سرمایه های سازمان می شوند ( بهنامی، ۱۳۸۴).
۲-۷-۵-توسعه مدیریت دانش:
فرایند یادگیری در سازمان ، مبنایی است که بر اساس آن مفهوم مدیریت دانش بروز می نماید و فهمیده می شود. مدیریت دانش با ایجاد وتوسعه دارایی های دانش یک سازمان با نگرش فرا رفتن از اهداف سازمان مرتبط است و مستلزم تمام فعالیت هایی است که با شناسایی ، تشریک وایجاد دانش مرتیط هستند.این کار نیازمند سیستم هایی برای ایجاد و نگهداری منابع دانش ،پرورش وتسهیل دانش و یادگیری سازمانی است(میراسماعیلی ، ۱۳۸۶)یادگیری سازمانی به عنوان عامل موثری در مدیریت دانش ذکر شده است. در اهمیت یادگیری سازمانی می توان از اصطلاح اقتصاد یادگیری استفاده کرد، این مفهوم اشاره به این موضوع دارد که مهمترین تغییر در هزاره جدید کاربرد روزافزون دانش نیست، بنابر این ضروری است که سازمان ها در یادگیری سازمانی درگیر شوند و اعضای سازمان به طور مستمر قابلیت های جدید کسب کنند، بدین ترتیب بنابر نیاز دانش، یادگیری مستمر، ضرورت مدیریت دانش محسوب می شود، زیرا بدون انواع یادگیری دانش جدید خلق نمی شود(نیاز آذری و عمویی ، ۱۳۸۶).

۲-۸- مؤلفه های یادگیری سازمانی:

مؤلفه های یادگیری شامل مفاهیم و اصولی است که نقش کلیدی در توسعه و بهبود خلاقیت، بهره وری و سوددهی سازمان ایفا می کنند. تحقق این امر به ترکیب بهینه مؤلفه ها در سازمان و ایجاد محیطی مناسب جهت تربیت نیروی انسانی خلاق خواهد انجامید. برآیند اصلی مؤلفه های یاد شده، کمک به انطباق سریع سازمان با تغییرات محیط بیرونی می باشد (هداوند، ۱۳۸۸). نیف(۲۰۰۱) ابعاد یادگیری سازمانی را شامل هفت بعد؛ چشم انداز مشترک، فرهنگ سازمانی، کار و یادگیری تیمی، ساختارسازمانی، استراتژی، رهبری مشارکتی، توسعه شایستگی کارکنان می داند. تحقیقات دیگر نیز دو بعد تفکر سیستمی، اشتراک دانش را به عنوان مولفه های یادگیری سازمانی معرفی کرده اند. در ادامه به شرح هر یک از این ابعاد پرداخته می شود.

شکل شماره (۲-۳): مولفه های یادگیری سازمانی

۲-۸-۱- چشم انداز مشترک^[۱۲]:

چشم انداز مشترک، نتیجه یادگیری جمعی است که در سطح راهبردی سازمان ایجاد می شود و شرط یادگیری در سطح عملیاتی به حساب می آید. در حقیقت چشم انداز مشترک شناختی واقعی به وجود می آورد که در سایه آن می توان به اهداف و دیدگاه های عملی مشترکی دست یافت و همبستگی و همفکری را محقق ساخت (سنگه، ۱۳۸۸).

۲-۸-۲- فرهنگ سازمانی^[۱۳]:

فرهنگ سازمانی الگوی رفتاری غالب در بین افراد یک سازمان است که ریشه در ارزش‌ها، باورها و فرضیات اعضای سازمان دارد و مورد حمایت اکثریت قرار می گیرد (دنیسون^[۱۴]، ۱۹۹۶، ص۶۲۱ و ۶۲۲). بسیاری از صاحب نظران در این مورد اتفاق نظر دارند که مقصود از فرهنگ سازمانی سیستمی از استنباط مشترک است که اعضاء نسبت به یک سازمان دارند و همین ویژگی موجب تفکیک دو سازمان از یکدیگر
می شود یک سیستم انبساطی که اعضای آن دارای استنباط مشترک از آن هستند از مجموعه ای تشکیل شده است که سازمان به آن ارج می نهد یا برای آن ارزش قائل است. فرهنگ سازمانی همان شالوده درونی و ساختار غیر مشخص سازمان است که براساس اهداف، فناوری، ساختار، سیاست ها، عملکرد و محصولات سازمان تجلی می یابد و آشکار ترین نمودش را در رفتار کارکنان می توان مشاهده کرد (عسکریان، ۱۳۸۸).

۲-۸-۳- ساختار سازمانی^[۱۵]:

ساختار سازمان عبارت است از الگوی روابط و فعالیت ها در سازمان الگوی توصیف رسمی روابط داخلی موجود بین واحدهای گوناگون یک سازمان (میرکمالی ،۱۳۸۵).
ساختار سازمانی چارچوب روابط حاکم بر مشاغل ، سیستم ها وفرایندهای عملیاتی وافراد و گروههایی است که برای نیل به هدف تلاش میکنند (جیمز^[۱۶]،۱۹۹۸). به اعتقاد رضائیان (۱۳۸۶) ساختار سازمانی «نظام روابطی است که به طور غیررسمی شکل گرفته و به طور رسمی تصویب شده و حاکم بر فعالیت های افرادی است که برای کسب اهداف مشترک به هم وابسته اند».

۲-۸-۴- یادگیری تیمی یا گروهی^[۱۷]:

یادگیری گروهی اصل اساسی در یادگیری سازمانی است که به همان نظمبخشی و توسعه ظرفیت گروه در ایجاد نتایج مطلوب و مورد انتظار گروه گفته میشود و با ایجاد فضای باز فکری، مشارکت افراد و ایجاد زمینه تعامل افراد و ارتباطات متقابل شکل میگیرد. یادگیری تیمی حدفاصل یادگیری فردی و سازمانی است و بعنوان مدخل دستیابی به یادگیری سازمانی است، زیرا افراد دلیل وجود تیمها و سازمانها هستند. تیمها با انتشار دانش خود در سراسر سازمان همانند پل بین یادگیری فردی و سازمانی عمل میکنند. یادگیری گروهی بر یک اصل اساسی بنام چشمانداز مشترک استوار است (پاولوفسکی، ۲۰۰۰، به نقل از اللهیاری، ۱۳۸۹).

۲-۸-۵- تفکر سیستمی ^[۱۸]:

تفکر سیستمی نوعی تفکر در چارچوب کل گرایی است که در نقطه مقابل استعاره تجزیه گرایی قرار دارد. در این نوع تفکر روابط متقابل و درونی بین سیستم های فرعی مورد تأکید قرار دارند ( تن هو، ۱۳۸۶). تفکر سیستمی می تواند ابزاری قدرتمند برای تسهیل یادگیری سازمانی باشد و نشان دهنده آن است که اقدامات کوچک و متمرکز در صورتی که در موارد راهبردی به کار روند، می توانند به سازی های چشمگیر و دیرپا ایجاد کنند. حل یک مسأله دشوار، غالباً مستلزم پی بردن به تغییری است که در ازای صرف حداقل تلاش، حداکثر تأثیر را به وجود خواهد آورد (مایکل مارکواد، ۱۳۸۸، ص ۷۷).
سازمان باید به عنوان سیستمی در نظر گرفته شود که هر چند از بخشهای مختلف و با کارکرد خاص ساخته شده، اما بصورت هماهنگ با یکدیگر کار می کنند. نگرش به سازمان به عنوان یک سیستم تلویحاً شناخت اهمیت ارتباطات بر اساس تبادل اطلاعات و خدمات را گسترش می دهد و نتیجه آن توسعه مدلهای ذهنی مشترک است. زیرا یادگیری سازمانی، دانش، درک و باورهای مشترک را بکار می گیرد و با وجود زبان مشترک با درگیر شدن همه افراد، سرعت این فرایند افزایش می یابد. بنابر این وجود زبان مشترک باعث یکپارچگی دانش می شود و این یکپارچه نمودن دانش یک جنبه کلیدی برای توسعه یادگیری سازمانی می باشد (اقدسی و خاکزار بفروئی، ۱۳۸۷، ص ۷۷).

۲-۸-۶- توسعه شایستگی کارکنان^[۱۹]:

« بویاتریس» شایستگی را به عنوان ترکیبی از انگیزش، صفات، مهارت ها، نقش اجتمایی، تصور فرد از خود یا پیکره دانش مرتبط با کار تعریف کرد. در اصل مفهوم شایستگی به این معناست که افراد کفایت لازم را برای انجام کار خود داشته باشند(دهقانان، ۱۳۸۵). در این زمینه، سازمان ها اعضاء و کارکنان خود را برای دستیابی به شایستگی های جدید حمایت کرده و تشویق می نمایند. این شیوه بر تجربه اندوزی از دیگران و جستجوی فرصت های جدید تمرکز دارد. استراتژی های رایج در این زمینه عبارتند از: استخدام، سرمایه گذاری در آموزش و توسعه فعالیت ها، ترتیب دادن کارهای خلاقانه در محیط های ایده ای مانند دانشگاه ها و شرکت های مشاوره ای. شرکت های موتورولا و جنرال الکتریک با این استراتژی یادگیری شناخته می شوند ((بیک زاده و فتحی بنائی، ۱۳۹۱، ص ۲۲۰).

۲-۸-۷- استراتژی^[۲۰]:

روشن است که تحقق چشم اندازهای یک سازمان «یادگیر- مدار»، توسط طراحی و اجرای راهبردها یا استراتژیهای مختلف سازمان عملی می گردد. راهبردها (استراتژی ها) در واقع برنامه هایی برای رسیدن به هدف نهایی به شمار می آیند. در هر سازمان، وجود سه نوع راهبرد یا استراتژی ضرورت دارد که هدایت هر کدام بر عهده ی یک گروه ویژه از اعضای سازمان قرار می گیرد. ۱) استراتژی ملان سازمان؛ هدایت این نوع استراتژی بر عهده ی مدیران ارشد قرار دارد. ۲) راهبرد ترویج و اشاعه؛ مسؤولیت هدایت این نوع استراتژی را عملاً تشکیلات منابع انسانی عهده دارند. ۳) راهبرد تغییر و تحول؛ این نوع راهبرد را اساساً مسوولان و اعضای گروه های کارآفرین سازمان عهده دار خواهند بود (نظیفی، ۱۳۸۴، ص۹).
استراتژی به طرح عملیاتی درازمدتی گفته می‌شود که به منظور دستیابی به یک هدف مشخص طراحی شده باشد. فرایندی که ضمن آن اهداف و خطوط کلی فعالیت ها و مأموریت های سازمان در درازمدت تعیین می شود( میرکمالی،۱۳۸۵).

۲-۸-۸- اشتراک دانش:

به اشتراک گذاشتن (تسهیم دانش)، توزیع داوطلبانه مهارت های اکتسابی و تجربی به منظور تجدید قوای سازمان است. اعمال تسهیم دانش که خیلی مهم هستند اثر زیادی بر سازمان نخواهد داشت، مگر اینکه آن دانش قابل دسترس دیگر افراد باشد (چاچ و نگای^[۲۱]، ۲۰۰۸).
دانپورت و پروساک اشتراک دانش را، هم انتقال اطلاعات به گیرنده و هم جذب و تبدیل آن توسط شخص یا گروه یادگیرنده اطلاعات تعریف می کند. مک درموت بیان می کند که افراد دانش خود را با دیگران به اشتراک می گذارند تا بتوانند شرایط را بهتر درک کنند( مک درموت و اودل^[۲۲]،۲۰۰۱). انتقال دانش به گروه ها و افرادی که با یکدیگر کار می کنند کمک میکند تا تبادل دانش بین آنها بهبود یافته، افراد به سمت یادگیری بیشتر گرایش داشته باشند و توانایی خود را برای دستیابی اهداف فردی و سازمانی ارتقاء دهند(لین و لی^[۲۳]،۲۰۰۶).

۲-۸-۹- رهبری مشارکتی^[۲۴]:

رهبری مشارکتی عبارت است از فرایند همکاری و نفوذ کارکنان در درجات مختلف فرایند تصمیم گیری سازمان بطور فعال و واقعی و به صورت درگیری ذهنی و فکری و داوطلبانه و آگاهانه در جهت اهداف گروهی که منجر به انگیزش کارکنان و تلاش به منظور تحقق اهداف و مسئولیت پذیری و آفرینندگی آنان شود (صادقی فرد و نقوی،۱۳۸۲).
در سبک رهبری مشارکتی، مدیر با همکاران و زیر دستانش به مشاورت می پردازد و در عمل از نقطه نظرات و پیشنهادات آنها برای تصمیم گیری ها و انتخاب راه حل ها بهره می گیرد. اظهار وجود و در جریان امور بودن دانش آموزان، معلمان و کارکنان مورد توجه مدیر قرار می گیرد ( میرکمالی،۱۳۷،ص۳۶). وقتی مدیران کارکنان خود را در تصمیم گیری مشارکت می دهند، کارکنان احساس رضایت، احترام به خود و آزادی می کنند و در نتیجه باعث بهره وری بیشتر سازمان می شوند (وود^[۲۵] ، ۲۰۰۸). پیامد رهبری مشارکتی، داشتن احساس شراکت کارکنان است. نتیجه چنین کوششی آن است که کارکنان احساس کنند به آنان نیاز است و وجودشان سودمند است آنان در می یابند که مدیران نیز به کار یاری می دهند. بنابراین، آسان است که آنان نقش هایی را در سازمان بپذیرند و پاس بدارند. پاسخ کارکنان به چنین وضعی پذیرش مسؤولیت است (سید نژادیان، ۱۳۸۸، به نقل از تیمورنژاد و صریحی اسفستانی، ۱۳۸۹).
۲-۹-انواع یادگیری سازمانی:
یانگ (۲۰۰۹، به نقل از زالی و همکاران، ۱۳۸۸) یادگیری سازمانی را در سه گروه دسته بندی نموده است: انطباقی، پیشگیرانه، و یادگیری عملی. این یادگیریها محدودکننده یکدیگر نیستند، به طوریکه ممکن است بیش از یک نوع یادگیری در سطح فردی، گروهی، و سازمانی رخ دهد. آرگریس و شون(۱۹۹۶، به نقل از فتحی، ۱۳۸۹) نیز سه نوع یادگیری سازمانی و یا به تعبیر دیگر سه سطح یادگیری را توصیف کرده اند. این سه نوع یادگیزی عبارتند از یادگیری تک حلقه ای، دو حلقه ای و سه حلقه ای. دنی میلر( به نقل از رستمی، ۱۳۸۸) دسته بندی دیگری از یادگیری سازمانی کرده است. او یادگیری سازمانی را شامل یادگیری تحلیلی، یادگیری ترکیبی، یادگیری ساختاری، یادگیری نهادی می داند. هیوبر (۱۹۹۹، به نقل از داووس، ۲۰۰۳) نیز یادگیری سازمانی را به سه دسته ارثی، تجربی و نیابتی تقسیم نموده است. در ادامه به شرح هر یک از انواع یادگیری سازمانی پرداخته می شود.
آرگریس وشون (۱۹۹۶)سه نوع یادگیری سازمانی به شزح زیر توصیف کرده اند(شکل شماره ۲-۴)
شکل شماره(۲-۴):انواع یادگیری سازمانی ازدیدگاه آرگریس و شون
دنی میلر انواع یادگیری سازمانی را شامل یادگیری تعاملی ، یادگیری تحلیلی ،……. می داند( شکل شماره ۲-۳).
شکل شماره(۲-۵):انواع یادگیری سازمانی ازدیدگاه دنی میلر

۲-۹-۱- یادگیری انطباقی:

این نوع یادگیری هنگامی رخ می دهد که فرد، تیم یا سازمان از تجربه و ارزیابی عملکرد گذشته خود می آموزد و می تواند تک حلقه ای یا دو حلقه ای باشد (فیضی و شهبازی، ۱۳۸۸، ص ۲۲).
یادگیری انطباقی هنگامی رخ می دهد که فرد، تیم، یا سازمان از ارزیابی عملکرد گذشته خود میآموزد. از نظر سازمانی، فرایند یادگیری انطباقی به این ترتیب است: سازمان برای دستیابی به هدف از پیش تعیین شده اقدام میکند؛ عمل منجر به برخی نتایج درونی و بیرونی میشود؛ نتیجه حاصل برحسب همخوانی با هدف تجزیه و تحلیل میشود؛ و شرکت اقدام جدیدی را آغاز مینماید یا اقدام قبلی را بر اساس نتایج اصلاح میکند (شهایی و جلیلان،۱۳۹۰،ص۱۴۲).

۲-۹-۲- یادگیری پیشگیرانه (آینده نگر):

در این نوع یادگیری که در مقایسه با یادگیری انطباقی نوعی یادگیری سازمانی خلاق و پویا است، سازمان از آینده های مورد انتظار می آموزد. این رویکرد درصدد اجتناب از نتایج و تجربیات منفی از طریق شناسایی بهترین فرصت های آتی و کشف شیوه های دستیابی به آنها است (فیضی و شهبازی، ۱۳۸۸، ص ۲۲).