وبلاگ

با توجه به نتایج بدست آمده، میزان فهم ماهیت فناوری تعداد ۱ نفر (۴/۰%) از نمونه دبیران مورد مطالعه خیلی کم، ۷ نفر (۶/۲%) کم، ۶۹نفر (۲۶%) متوسط، ۱۱۶ نفر (۸/۴۳%) زیاد و ۷۲ نفر (۲/۲۷%) خیلی زیاد است. همچنین نتایج آزمون خی دو نشان می دهد که بین فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار (۵۳) تفاوت معنادار در سطح ۰۵/۰وجود دارد. زیرا (۰۵/۰p< و ۴۷/۱۷۷=^۲c)؛ بنابراین با ۹۵% اطمینان می توان گفت که میزان فهم ماهیت فناوری دبیران دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان، زیاد است و همچنین با توجه به نتایج بدست آمده٬ میزان فهم ماهیت فناوری تعداد ۶ نفر (۶/۱%) از نمونه دانش آموزان مورد مطالعه خیلی کم، ۱۸ نفر (۸/۴%) کم، ۷۳نفر (۶/۱۹%) متوسط، ۱۴۳ نفر (۳/۳۸%) زیاد و ۱۳۳ نفر (۷/۳۵%) خیلی زیاد است. همچنین نتایج آزمون خی دو نشان می دهد که بین فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار (۶/۷۴) تفاوت معنادار در سطح ۰۵/۰وجود دارد. زیرا (۰۵/۰p< و ۴۹/۲۱۴=^۲c)؛ بنابراین با ۹۵ % اطمینان می توان گفت که میزان فهم ماهیت فناوری دانش آموزان دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان، زیاد است.

فرضیه ویژه ۱) بین دانش آموزان متوسطه و دبیران آنها در فهم ماهیت فناوری تفاوت وجود دارد.
با توجه به نتایج آزمون من ویتنی یو میانگین رتبه فهم دانشآموزان در ماهیت فناوری ۳۳۲/۲۲ بزرگتر از میانگین رتبه فهم دبیران در ماهیت فناوری ۳۰۱/۶۰ است که تفاوت میانگین رتبه‌ها در سطح ۰/۰۵معنادار است. بنابراین با ۹۵٪ اطمینان می توان گفت که میزان فهم دانش آموزان در ماهیت فناوری بیشتر از دبیران است.
سؤال۲) میزان فهم دبیران و دانش آموزان دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان در ارتباط فناوری و جامعه چه میزان است؟
با توجه به نتایج به دست آمده، میزان فهم تعداد ۵ نفر (۹/۱%) از نمونه دبیران مورد مطالعه در ارتباط فناوری و جامعه، خیلی کم، ۲۴ نفر (۱/۹%) کم، ۸۲نفر (۹/۳۰%) متوسط، ۱۰۲ نفر (۵/۳۸%) زیاد و ۵۲ نفر (۶/۱۹%) خیلی زیاد است. همچنین نتایج آزمون خی دو نشان می دهد که بین فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار (۵۳) تفاوت معنادار در سطح۰۵/۰ وجود دارد. زیرا (۰۵/۰p< و ۵۲/۱۲۰=^۲c)؛ بنابراین با ۹۵ % اطمینان می توان گفت که میزان فهم دبیران دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان در ارتباط فناوری و جامعه، زیاد است و همچنین میزان فهم تعداد ۹ نفر (۴/۲%) از نمونه دانش آموزان مورد مطالعه در ارتباط فناوری و جامعه، خیلی کم، ۲۷ نفر (۲/۷%) کم، ۱۰۸نفر (۲۹%) متوسط، ۱۳۷ نفر (۷/۳۶%) زیاد و ۹۲ نفر (۷/۲۴%) خیلی زیاد است. همچنین نتایج آزمون خی دو نشان می دهد که بین فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار (۶/۷۴) تفاوت معنادار در سطح۰۵/۰ وجود دارد. زیرا ۰۵/۰p< و ۲۶/۱۵۹=^۲c)؛ بنابراین با ۹۵ % اطمینان می توان گفت که میزان فهم دانش آموزان دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان در ارتباط فناوری و جامعه، زیاد است.
فرضیه ویژه ۲) بین دانش آموزان متوسطه و دبیران آنها در فهم ارتباط فناوری و جامعه تفاوت وجود دارد.
با توجه به نتایج آزمون من ویتنی یو میانگین رتبه دانش آموزان در فهم ارتباط فناوری و جامعه ۳۳۲/۸۷ بزرگتر از میانگین رتبه دبیران در فهم ارتباط فناوری و جامعه ۳۰۰/۶۹ است که تفاوت میانگین رتبه‌ها در سطح ۰/۰۵ معنادار است. بنابراین با ۹۵٪ اطمینان می توان گفت که میزان فهم دانش آموزان در ارتباط فناوری و جامعه بیشتر از دبیران آنهاست.
سؤال۳) میزان فهم دبیران و دانش آموزان دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان در طراحی فناوری چه میزان است؟
با توجه به نتایج بدست آمده، میزان فهم تعداد ۱۷ نفر (۴/۶%) از نمونه دبیران مورد مطالعه در طراحی فناوری خیلی کم، ۳۹ نفر (۷/۱۴%) کم، ۱۰۵نفر (۶/۳۹%) متوسط، ۸۴ نفر (۷/۳۱%) زیاد و ۲۰ نفر (۵/۷%) خیلی زیاد است. همچنین نتایج آزمون خی دو نشان می دهد که بین فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار (۵۳) تفاوت معنادار در سطح ۰۵/۰ وجود دارد. زیرا۰۵/۰ p< و ۸۴/۱۱۷=^۲c)؛ بنابراین با ۹۵% اطمینان می توان گفت که میزان فهم دبیران دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان در طراحی فناوری، متوسط است و همچنین میزان فهم تعداد ۲۹ نفر (۸/۷%) از نمونه دانش آموزان مورد مطالعه در طراحی فناوری خیلی کم، ۴۳ نفر (۵/۱۱%) کم، ۱۱۸نفر (۶/۳۱%) متوسط، ۱۲۱ نفر (۴/۳۲%) زیاد و ۶۲ نفر (۶/۱۶%) خیلی زیاد است. همچنین نتایج آزمون خی دو نشان می دهد که بین فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار (۶/۷۴) تفاوت معنادار در سطح ۰۵/۰ وجود دارد. زیرا (۰۵/۰ p< و ۴۹/۹۷=^۲c)؛ بنابراین با ۹۵% اطمینان می توان گفت که میزان فهم دانش آموزان دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان در طراحی فناوری، زیاد است.
فرضیه ویژه ۳) بین دانش آموزان متوسطه و دبیران آنها در فهم طراحی فناوری تفاوت وجود دارد.
با توجه به نتایج آزمون من ویتنی یو میانگین رتبه دانش آموزان در فهم طراحی فناوری ۳۳۹/۹۱ بزرگتر از میانگین رتبه دبیران در فهم طراحی فناوری۲۹۰/۷۷ است که تفاوت میانگین رتبه‌ها در سطح ۰/۰۵معنادار است. بنابراین با۹۵٪ اطمینان می‌توان گفت که میزان فهم دانش آموزان در طراحی فناوری بیشتر از دبیران آنهاست.
سؤال۴) میزان فهم دبیران و دانش آموزان دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان در کسب توانایی های مربوط به جهان فناورانه چه میزان است؟
با توجه به نتایج بدست آمده، میزان فهم تعداد ۱۶ نفر (۶%) از نمونه دبیران مورد مطالعه در کسب توانایی های مربوط به جهان فناورانه خیلی کم، ۳۹ نفر (۷/۱۴%) کم، ۸۵نفر (۱/۳۲%) متوسط، ۸۸ نفر (۲/۳۳%) زیاد و ۳۷نفر (۱۴%) خیلی زیاد است. همچنین نتایج آزمون خی دو نشان می دهد که بین فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار (۵۳) تفاوت معنادار در سطح۰۵/۰وجود دارد. زیرا (۰۵/۰ p< و ۷۹/۷۶=^۲c)؛ بنابراین با ۹۵% اطمینان می توان گفت که میزان فهم دبیران دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان در کسب توانایی های مربوط به جهان فناورانه زیاد است و همچنین میزان فهم تعداد ۲۰ نفر (۴/۵%) از نمونه دانش آموزان مورد مطالعه در کسب توانایی های مربوط به جهان فناورانه خیلی کم، ۴۳ نفر (۵/۱۱%) کم، ۱۰۰نفر (۸/۲۶%) متوسط، ۱۲۳ نفر (۳۳%) زیاد و ۸۷نفر (۳/۲۳%) خیلی زیاد است. همچنین نتایج آزمون خی دو نشان می دهد که بین فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار (۶/۷۴) تفاوت معنادار در سطح۰۵/۰وجود دارد. زیرا (۰۵/۰ p< و ۴۵/۹۵=^۲c)؛ بنابراین با ۹۵% اطمینان می توان گفت که میزان فهم دانش آموزان دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان در کسب توانایی های مربوط به جهان فناورانه زیاد است.
فرضیه ۴) بین دانشآموزان متوسطه و دبیران آنها در کسب توانایی های مربوط به جهان فناورانه تفاوت وجود دارد.
با توجه به نتایج آزمون من ویتنی میانگین رتبه دانش آموزان در کسب توانایی های مربوط به جهان فناورانه ۳۴۷/۸۴ بزرگتر از میانگین رتبه دبیران در کسب توانایی‌های مربوط به جهان فناورانه ۲۷۹/۶۲ است که تفاوت میانگین رتبه‌ها در سطح ۰/۰۵معنادار است. بنابراین با ۹۵٪ اطمینان می توان گفت که میزان فهم دانش آموزان در کسب توانایی های مربوط به جهان فناورانه بیشتر از دبیران آنهاست.
سؤال۵) میزان درک دبیران و دانش آموزان دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان در فناوری در جهان اطراف چه میزان است؟
با توجه به نتایج به دست آمده، میزان درک تعداد ۲۷ نفر (۲/۱۰%) از نمونه دبیران مورد مطالعه در فناوری در جهان اطراف خیلی کم، ۵۳ نفر (۲۰%) کم، ۹۰نفر (۳۴%) متوسط، ۷۴ نفر (۹/۲۷%) زیاد و ۲۱ نفر (۹/۷%) خیلی زیاد است. همچنین نتایج آزمون خی دو نشان می دهد که بین فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار (۵۳) تفاوت معنادار در سطح ۰۵/۰وجود دارد. زیرا (۰۵/۰ p< و ۲۲/۶۶=^۲c)؛ بنابراین با ۹۵% اطمینان می توان گفت که میزان درک دبیران دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان در فناوری در جهان اطراف، متوسط است و همچنین میزان درک تعداد ۲۷ نفر (۲/۷%) از نمونه دانش آموزان مورد مطالعه در فناوری در جهان اطراف خیلی کم، ۵۲ نفر (۹/۱۳%) کم، ۱۲۶نفر (۸/۳۳%) متوسط، ۱۰۸ نفر (۲۹%) زیاد و ۶۰ نفر (۱/۱۶%) خیلی زیاد است. همچنین نتایج آزمون خی دو نشان می دهد که بین فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار (۶/۷۴) تفاوت معنادار در سطح ۰۵/۰وجود دارد. زیرا (۰۵/۰ p< و ۴۴/۹۰=^۲c)؛ بنابراین با ۹۵% اطمینان می توان گفت که میزان درک دانش آموزان دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان در فناوری در جهان اطراف، متوسط است.
فرضیه ۵) بین دانشآموزان متوسطه و دبیران آنها در درک فناوری در جهان اطراف تفاوت وجود دارد.
با توجه به نتایج آزمون من ویتنی یو میانگین رتبه دانش آموزان در درک فناوری در جهان اطراف ۳۴۸/۶۲ بزرگتر از میانگین رتبه دبیران در درک فناوری در جهان اطراف ۲۷۸/۵۲ است که تفاوت میانگین رتبه‌ها در سطح ۰/۰۵معنادار است. بنابراین با ۹۵٪ اطمینان می توان گفت که میزان درک دانش آموزان در فناوری در جهان اطراف بیشتر از دبیران آنهاست.
۵-۳ تحلیل و تفسیر یافته های پژوهش
فهم ماهیت فناوری: نتیجه حاصل از این فرضیه با نتایج پژوهش لوکی و رید(۲۰۱۲)، ایزنکرفت(۲۰۰۹)، بانکس(۲۰۰۹)، والک(۲۰۰۵)، ورشور، کنبل و استون(۲۰۰۴)، حریری و زمانی(۱۳۹۱)، فتحی، پیراهری و شیرین بیان(۱۳۹۰) همخوانی دارد.
لوکی و رید(۲۰۱۲) در پژوهش خود دریافتند که در بعد نحوه تعامل با فناوری، عملکرد دانشجویان مبتدی تری از دانش آموزان بود ولی در فهم فناوری هر دو گروه در سطح بالا و مطلوب قرار داشتند. ایزنکرفت(۲۰۰۹) بیان می کند که دانش آموزان با برخی از مزایا و معایب فناوری های جدید آشنایی دارند. مطابق نتایج بانکس(۲۰۰۹) در برنامه درسی متوسطه کشور بنگلادش به پرورش سواد فناورانه دانش آموزان توجه نمی شود و دانش معلمان در زمینه آموزش سواد فناورانه چندان بالا نیست و عملکرد دانش آموزان نیز در سواد فناورانه در حد پایین قرار دارد. والک(۲۰۰۵) مطرح می کند که به نظر والدین، فرزندان به عنوان شهروندان جامعه اطلاعاتی باید در طراحی، نحوه استفاده و مفهوم فناوری به حد کافی آشنایی داشته باشند. پژوهش وروشو، کنبل و واستون(۲۰۰۴) نشان دهنده این است که دانش‌آموزان دو طبقه گرچه از لحاظ میزان دسترسی و مجهز بودن مدارس به رایانه در وضعیت مشابه ای قرار دارند، ولی دانش آموزان طبقه پایین اقتصادی- اجتماعی به دلیل نبود شبکه حمایت های انسانی مستمر، عدم دسترسی منظم به رایانه در منزل و فشار آزمون های رایج مدرسه، نسبت به دانش آموزان طبقه بالا در فهم ماهیت، به کارگیری، درک پییچیدگی طراحی و اعمال آن در زندگی با مشکلات عدیده ای روبرو هستند. حریری و زمانی(۱۳۹۱) و فتحی، پیراهری و شیرین بیان(۱۳۹۰) به این نتایج دست یافتند که بین دانش آموزان و والدین از لحاظ آشنایی، علاقه و از فناوری اطلاعات و ارتباطات شکاف نسلی به وجود آمده است و بین فاصله سنی و اختلاف تحصیلی والدین و فرزندان در شناخت و علاقه به فناوری اطلاعات و ارتباطات اختلاف معنی دار وجود دارد.
با توجه به یافته ها میزان فهم ماهیت فناوری دبیران و دانش‌آموزان دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان، زیاد است و میزان فهم دانش آموزان در ماهیت فناوری بیشتر از دبیران است. بر اساس یافته ها دانش آموزان اهمیت فناوری در زندگی روزانه و نقشی که فناوری در شکل دهی به جهان اطراف دارد را بیشتر از دبیران درک می کند و همچنین با مفاهیم اساسی و ارتباط بین فناوری ها و فهم ارتباط آنها با سایر زمینه ها بیشتر از دبیران آشنایی دارند.
فهم ارتباط فناوری و جامعه: نتیجه حاصل از این فرضیه با نتایج پژوهش کلارک(۲۰۰۹)، وروشو، کنبل و واستون(۲۰۰۴)، بلاش(۱۳۸۷)، بوربور حسین بیگی(۱۳۸۵) همخوانی دارد.
طبق پژوهش کلارک(۲۰۰۹) اغلب والدین به ویژه والدین خانواده نابرخوردار و سطح پایین از لحاظ اقتصادی با اغلب راهبردهای استفاده از رسانه های دیجیتال آشنایی ندارند و نمی توانند بر نحوه استفاده فرزندان خود از آن رسانه ها تأثیر گذار باشند. وروشو، کنبل و واستون(۲۰۰۴) بیان می کنند که دانش‌آموزان طبقه پایین اقتصادی-اجتماعی به دلیل دلیل نبود شبکه حمایت های انسانی مستمر، عدم دسترسی منظم به رایانه در منزل و فشار آزمون های رایج مدرسه، نسبت به دانش آموزان طبقه بالا در فهم ماهیت، به کارگیری، درک پییچیدگی طراحی و اعمال آن در زندگی با مشکلات عدیده ای روبرو هستند. این یافته ها بیانگر وجود شکاف دیجیتالی در بین دو طبقه اقتصادی- اجتماعی دانش آموزان است که در یک زمان در یک شهر زندگی می کنند ولی از لحاظ طبقه اقتصادی- اجتماعی با یکدیگر تفاوت دارند. نتایج بلاش(۱۳۸۷) حاکی این است که شاخص های مورد نظر در فناوری اطلاعات و ارتباطات بر شکاف نگرش اخلاقی بین نسلی پدران و پسران مؤثرند. بوربور حسین بیگی (۱۳۸۵) در پژوهش خود دریافت که میزان استفاده از اینترنت بر روی ارزشهای دو نسل مؤثر است به عبارت دیگر اینترنت توانسته است مشکلات ارزشی را به وجود آورد و از آنجا که شکاف ارزشی نشان دهنده ی یکی از مؤلفه های شکاف معنایی است، میتوان گفت که بین میزان استفاده از اینترنت و شکاف ارزشی رابطه وجود دارد ولی این رابطه خطی نیست یعنی اینترنت نمیتواند عامل مؤثر بر شکاف ارزشهای دو نسل باشد بلکه مؤلفه ها و فاکتورهای متعددی بر روی نگرشها و رفتارهای آدمی مؤثر هستند که کنترل تمامی آنها غیرممکن است. با توجه به این که بیشترین میزان استفاده نسل دوم (دانشجویان) از رسانه اینترنت است، میتوان گفت که بین میزان استفاده از اینترنت و شکاف ارزشها و به تبع آن شکاف نسلی رابطه مستحکمی وجود دارد.
با توجه به یافته ها میزان فهم دبیران و دانش‌آموزان آموزش و پرورش شهر همدان در ارتباط فناوری و جامعه، زیاد است و میزان فهم دانش آموزان در ارتباط فناوری و جامعه بیشتر از دبیران آنهاست. بر اساس یافته ها دانش آموزان آثار فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی فناوری بیشتر از دبیران درک می کنند و اثر فناوری بر محیط، نقش جامعه در توسعه و استفاده از فناوری و نفوذ فناوری در تاریخ را بیشتر از دبیران درک می کنند.
فهم طراحی فناوری: نتیجه حاصل از این فرضیه با نتایج پژوهش لی ها(۲۰۱۲)، ایزنکرفت(۲۰۰۹)، والک(۲۰۰۵)، وروشو، کنبل و استون(۲۰۰۴) همخوانی دارد .
لی ها(۲۰۱۲) بیان می کند که دانشآموزان ابتدایی در مقایسه با دانشآموزان متوسطه در بستر فناورانه به طور خلاقانه به طراحی ابزارها فناورانه می پردازند. مطابق پژوهش ایزنکرفت(۲۰۰۹) فهم دانش‌آموزان در زمینه نحوه طراحی فناوری از سایر ابعاد برجسته تر است. والک(۲۰۰۵) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که فرزندان به عنوان شهروندان جامعه اطلاعاتی باید در طراحی فناوری به حد کافی آشنایی داشته باشند. نتایج پژوهش وروشو، کنبل و واستون(۲۰۰۴) نشان می دهد که دانش آموزان دو طبقه گرچه از لحاظ میزان دسترسی و مجهز بودن مدارس به رایانه در وضعیت مشابه ای قرار دارند، ولی دانش آموزان طبقه پایین اقتصادی- اجتماعی به دلیل نبود شبکه حمایت های انسانی مستمر، عدم دسترسی منظم به رایانه در منزل و فشار آزمون های رایج مدرسه، نسبت به دانش آموزان طبقه بالا در فهم ماهیت، به کارگیری، درک پییچیدگی طراحی و اعمال آن در زندگی با مشکلات عدیده ای روبرو هستند.
با توجه به یافته ها میزان فهم دبیران و دانش‌آموزان دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان در طراحی فناوری، متوسط است. و میزان فهم دانش آموزان در طراحی فناوری بیشتر از دبیران آنهاست. و بر اساس یافته ها دانش آموزان بیشتر از دبیران ویژگی های طراحی، نحوه مهندسی طراحی، نقش پژوهش، توسعه، ابداع، نوآوری و نحوه حل مسائل در می کنند.
کسب توانایی های مربوط به جهان فناورانه: نتیجه حاصل از این فرضیه با نتایج لی ها (۲۰۱۲)، ماوسون(۲۰۱۱)، کلارک(۲۰۰۹)، والک(۲۰۰۹)، حریری و زمانی(۱۳۹۱)، فتحی، پیراهری و شیرین بیان(۱۳۹۰)، بلاش(۱۳۸۷)، بوربور حسین بیگی(۱۳۸۵) همخوانی دارد.
لی ها(۲۰۱۲) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که دانش آموزان ابتدایی در مقایسه با دانش آموزان متوسطه در بستر فناورانه به طور خلاقانه از ابزارها و محصول های فناورانه آن بهره استفاده می کنند. ماوسون(۲۰۱۱) می گوید که کودکان با کاربرد برخی از فناوری های جدید ماننددی وی دی، بازی های رایانه ای، گوشی تلفن همراه و تلویزیون دیجیتال آشنایی دارند. آنها غالبا برخی از ابزارهای فناورانه را می شناسند و با کاربردهای آن آشنایی دارند. پژوهش کلارک(۲۰۰۹) نشان می دهد که اغلب والدین به ویژه والدین خانواده نابرخوردار و سطح پایین از لحاظ اقتصادی با اغلب راهبردهای استفاده از رسانه‌های دیجیتال آشنایی ندارند و نمی توانند بر نحوه استفاده فرزندان خود از آن رسانه ها تأثیر گذار باشند. والک(۲۰۰۹) در پژوهش خود دریافت فرزندان به عنوان شهروندان جامعه اطلاعاتی باید در نحوه استفاده از سیستم ها و محصول های فناورانه به حد کافی آشنایی داشته باشند. نتایج پژوهش های حریری و زمانی(۱۳۹۱) و فتحی، پیراهری و شیرین بیان(۱۳۹۰) نشان دهنده این است که بین والدین و فرزندان در نحوه استفاده از فناوری شکاف نسلی وجود دارد به نحوی که اغلب فرزندان از فناوری اطلاعات و ارتباطات به صورت حرفه ای و نیمه حرفه ای استفاده می کنند ولی والدین عمدتا از آن امکانات به شیوه مبتدی بهره می گیرند. بلاش(۱۳۸۷) مطرح می کند که شاخص های مورد نظر در فناوری اطلاعات و ارتباطات بر شکاف نگرش اخلاقی بین نسلی پدران و پسران مؤثرند. پژوهش بوربور حسین بیگی(۱۳۸۵) میزان دسترسی و استفاده دانشجویان از رسانه های جدید نظیر اینترنت بیش از سایر رسانه ها است. دسترسی بسیار کمی به این رسانه ها داشته اند. این امر توانایی نسل « والدین » در حالی که اکثریت نسل اول را در استفاده از این رسانه و جذابیت منحصر به فرد این رسانه در مقابل رسانه‌های دیگر را نشان میدهد. اما دسترسی والدین به رسانه های سنتی نظیر تلویزیون بیشتر است و میزان استفاده از این رسانه از سوی اکثریت والدین پاسخگو، بالای یک ساعت در شبانه روز برآورد گردیده است، این امر نشان میدهد که نسل اول تمایل به استفاده از رسانه های سنتی تر با کاربری آسانتر دارند.
با توجه به یافته ها میزان فهم دبیران و دانش‌آموزان دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان در کسب توانایی‌های مربوط به جهان فناورانه زیاد است و می توان گفت که میزان فهم دانش آموزان در کسب توانایی های مربوط به جهان فناورانه بیشتر از دبیران آنهاست. بر اساس یافته ها می توان نتیجه گرفت توانایی های مربوط به جهان فناورانه دانش آموزان که شامل کاربرد فرایند طراحی، نحوه کاربرد و نگهداری محصولات و سیستم های فناوری، ارزیابی اثر محصول ها و سیستم ها بیشتر از دبیران است.
درک فناوری در جهان اطراف: نتایج حاصل از این فرضیه با نتایج آزمون کرتلی(۲۰۱۲) همخوانی دارد.
کرتلی(۲۰۱۲) بیان می کند که دانش آموزان، معلمان و مدیران در کلاس و خارج از کلاس به منظور مباحثه، دسترسی به اطلاعات و تبادل آن و نوشتن در آن با بهره گرفتن از فناوری های مختلف در جهان اطراف با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند بر این اساس فناوری بخشی از فضای زندگی معلمان، دانش آموزان و مدیران آموزشی امروزی را تشکیل می دهد.
با توجه به یافته ها میزان درک دبیران و دانش‌آموزان دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان در فناوری در جهان اطراف، متوسط است و میزان درک دانش آموزان در فناوری در جهان اطراف بیشتر از دبیران آنهاست.بر اساس یافته ها دانش آموزان بیشتر از دبیران فناوری های مربوط به پزشکی، کشاورزی و بیوتکنولوژی، انرژی، ارتباطی و اطلاعاتی، حمل و نقل، صنایع و کارنجات، عمرانی را درک می کنند
بطور کلی با توجه نتایج آزمون ها می توان یافته های پژوهش را این گونه تفسیر کرد که میزان فهم ماهیت فناوری، ارتباط فناوری و جامعه، کسب توانایی های مربوط به جهان فناورانه دبیران و دانش‌آموزان دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان، زیاد است و همچنین میزان درک دبیران و دانش‌آموزان دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان در فناوری در جهان اطراف و طراحی فناوری، متوسط است و همچنین میزان فهم دانش آموزان در ماهیت فناوری، ارتباط فناوری و جامعه، طراحی فناوری، کسب توانایی های مربوط به جهان فناورانه و فناوری در جهان اطراف بیشتر از دبیران است
۵-۴ جمع بندی و نتیجه گیری
امروزه، بخش بزرگی از ارتباطات از طریق فناوری صورت می گیرد و فعالیت هایی مانند خرید و فروش اینترنتی و فعالیت های بانکی آنلاین پذیرش وسیعی در بین جامعه کاربران یافته اند و استفاده از ابزار و فنون فناوری رفته رفته جنبه فراگیر می یابد. کسب سواد فناورانه از جمله لوازم زیست در جهان کنونی است و فرصت مغتنمی است برای انجام برخی اصلاحات و نوآوریهای آموزشی که حاصل آن افزایش کارایی و اثربخشی نظام آموزش و پرورش خواهد بود.
آموزش سواد فناورانه به دانش آموزان در طول تحصیلشان موجب می شود شهروند با سواد فناورانه رشد یابد و افراد با دانش توانمند شوند و بتواند مشکلات جهان را درک و فهم کنند.
ورود فناوری به عرصه های مختلف زندگی باعث شده است تا بیشتر از گذشته افراد در معرض تغییر و تحول قرار بگیرند و ارزش های اجتماعی و فرهنگی آنان بیش از پیش دستخوش نوسان شود. شکاف نسلی به عنوان یک امر بدیهی در تمام جوامع امروز وجود دارد، اما شدت و قوت آن در محیط های اجتماعی گوناگون متفاوت است. فناوری به عنوان پدیده ای نوین بر زندگی بشر امروز تأثیر گسترده ای داشته است و در جوامع در حال گذار، از سنتی به مدرن، این تأثیرات به طور چشمگیری نمایان شده است.
از آنجا که جوانان که به عنوان بومیان دیجیتال شناخته شده اند بیشتر وقت فراغت خود را با فناوری‌های نوین و اینترنت پر میکنند و حضور آنها در فضای الکترونیکی و دنیای مجازی باعث میشود تا خودگشودگی بیشتر با فضای مجازی تجربه کنند تا با بزرگترهای خود. این امر باعث شده جوانان در ذوق و سلیقه و نحوه تفکر، نگرش و گرایش از بزرگسالان خود فاصله بگیرند. به هر حال فاصله سلیقه ای نسلها در انتخاب غذا، موسیقی، انتخاب لغات گفتاری و پوشش و نگرش نمود پیدا کرده است و در برخی از موارد به مرور زمان سلیقه ها و انتخابها با هم سعی در هم- پوشانی دارند.
تلاش این نوشتار بر آن بود تا میزان سواد فناورانه دانش آموزان دختر و دبیران زن مقطع متوسطه را شناسایی کند و میزان فهم این دو نسل را از سواد فناورانه با هم مقایسه کند. با توجه به داده های به دست آمده درک و فهم نسل دانش آموزان از سواد فناورانه به نحو معنی داری بیشتر از دبیران آنهاست. یافته های پژوهش حاضر در ابعاد واد فناورانه نشان می دهد که میزان فهم دبیران و دانش آموزان دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر همدان در فهم ماهیت فناوری و ارتباط فناوری و جامعه زیاد، میزان فهم آن ها در طراحی فناوری و فناوری در جهان اطراف متوسط، و بالاخره میزان فهم آن ها در کسب توانایی های مربوط به جهان فناورانه زیاد است. از بین این ابعاد به ترتیب فهم ماهیت فناوری و فهم ارتباط فناوری و جامعه با بالاترین میانگین رتبه دارای اولویت اول تا دوم است. کمترین سواد فناورانه مربوط به فهم طراحی فناوری است.
۵-۵ پیشنهاد ها
۵-۵-۱ پیشنهادهای کاربردی
یافته های پژوهش نشان می دهد که میزان سواد فناورانه دانش آموزان متوسطه بیشتر از دبیران است و این نشان دهنده شکاف نسلی بین دانش آموزان و دبیران است. بنابراین به سیاستگذاران و برنامه ریزان آموزش و پرورش پیشنهاد می شود جهت ترویج سواد فناورانه و کاهش شکاف بین دانش آموزان و دبیران در سطح متوسطه اقدامات زیر را انجام دهد:
۱) با توجه به یافته های پژوهش میزان سواد فناورانه دبیران از دانش آموزان کمتر است پیشنهاد می‌شود آشنایی آن ها با سواد فناورانه و کاربرد ابزارها و سیستم های فناورانه در دوره متوسطه مورد توجه قرار گیرد.
۲) با توجه به یافته های پژوهش میزان فهم دبیران و دانش آموزان در طراحی فناوری و فناوری در جهان اطراف در حد متوسط است پیشنهاد می شود آشنایی آن ها با طراحی فناوری و فناوری های در جهان اطراف در دوره متوسطه مورد توجه قرار گیرد.
۳) با توجه به یافته های پژوهش دبیران و دانش آموزان باید با ویژگی ها و دامنه، مفاهیم اساسی فناوری آشنایی داشته باشند و ارتباط بین فناوری ها را درک کنند و ارتباط آنها را با سایر زمینه ها درک کنند.
۴) با توجه به یافته های پژوهش دبیران و دانش آموزان باید بدانند که فناوری باید وارد زمینه اجتماعی، فرهنگی و محیطی شود و فناوری جامعه را تغییر می دهد و بر الگوهای فرهنگی، جنبش های سیاسی، اقتصادهای محلی و جهانی و زندگی معمولی تأثیر می گذارد. به طور کلی جامعه بر فناوری و فناوری بر جامعه تأثیر می گذارد.
۵) با توجه به یافته های پژوهش دبیران و دانش آموزان باید بدانند که طراحی، هسته فرایند حل مسئله است و حل مسئله مبنای برای فناوری است و فناوری شامل انواع مسائل و رویکردهای مختلف مانند پژوهش، توسعه، ابداع و نوآوری، نحوه حل مسائل می باشد.
۶) با توجه به یافته های پژوهش دبیران و دانش آموزان باید از راهبردهای متنوع از قبیل حل مسئله، تصویرگری ذهنی، تفکر انتقادی و استدلال در فرایند طراحی استفاده کنند و همچنین از توانایی های دیگری از قبیل اندازه‌گیری، نقشه کشی، طراحی، کار با کامپیوتر و کاربرد ابزار استفاده کنند و همچنین قادر به ارزیابی تأثیر سیستم یا محصول بر افراد، محیط و جامعه باشند.
۷) با توجه به یافته های پژوهش دبیران و دانش آموزان باید با فناوری های پزشکی٬ کشاورزی و بیوتکنولوژی٬ انرژی، اطلاعاتی و ارتباطی، حمل و نقل، صنایع و عمرانی آشنایی داشته باشند و برای یادگیری این فناوری های علاقه و رغبت داشته باشند.
۸) با توجه به یافته های پژوهش بین دانش آموزان و دبیران از لحاظ سواد فناورانه شکاف نسلی وجود دارد پیشنهاد می شود آشنایی دبیران با مهارت های فناوری اطلاعات و ارتباطات و آموزش مهارت های استفاده از رایانه و اینترنت توسط دانش آموزان به معلمان برای کاهش شکاف نسلی بین آنها در دوره متوسطه مورد توجه قرار گیرد.
۹) سواد فناورانه را وارد برنامه درسی دوره متوسطه نمایند.
۵-۵-۲ پیشنهادهای پژوهشی
۱) انجام این پژوهش در سایر مقاطع تحصیلی و مقایسه نتایج این پژوهش ها با یافته های پژوهش حاضر.
۲) انجام این پژوهش در مدارس پسران و مقایسه نتایج این پژوهش با یافته های پژوهش حاضر.

۳-۸آمار استنباطی و توصیفی
آمار در دو شاخه آمار توصیفی و احتمالات و آمار استنباطی بحث و بررسی می شود. احتمالات و تئوریهای احتمال اساسا از دایره بحث ما خارج است. همچنین آمار توصیفی مانند فراوانی، میانگین، واریانس و … نیز مفروض در نظر گرفته شده اند.
آمار در دو شاخه آمار توصیفی و احتمالات و آمار استنباطی بحث و بررسی می شود.
در یک پژوهش جهت بررسی و توصیف ویژگیهای عمومی پاسخ دهندگان از روش های موجود در آمار توصیفی مانند جداول توزیع فراوانی، درصد فراوانی، درصد فراوانی تجمعی و میانگین استفاده میگردد. بنابراین هدف آمار توصیفی^[۱۳] محاسبه پارامترهای جامعه با بهره گرفتن از سرشماری تمامی عناصر جامعه است.

در آمار استنباطی^[۱۴] پژوهشگر با استفاده مقادیر نمونه آماره ها را محاسبه کرده و سپس با کمک تخمین و یا آزمون فرض آماری، آماره ها را به پارامترهای جامعه تعمیم می دهد.برای تجزیه و تحلیل داده ها و آزمون فرضیه های پژوهش از روش های آمار استنباطی استفاده می شود.
پارامتر شاخص بدست آمده از جامعه آماری با بهره گرفتن از سرشماری است و شاخص بدست آمده از یک نمونه n تائی از جامعه آماره نامیده می شود. برای مثال میانگین جامعه یا µ یک پارامتر مهم جامعه است. چون میانگین جامعه همیشه در دسترس نیست به همین خاطر از میانگین نمونه یا که آماره برآورد کننده پارامتر µ است در بسیاری موارد استفاده می شود. (دانایی فردوهمکاران،۱۳۸۴).
۳-۹ آزمون آماری و تخمین آماری
در یک مقاله پژوهشی یا یک پایان نامه باید سوال پژوهش یا فرضیه پژوهش مطرح شود. اگر تحقیق از نوع سوالی و صرفا حاوی پرسش درباره پارامتر باشد، برای پاسخ به سوالات از تخمین آماری استفاده می شود و اگر حاوی فرضیه ها بوده و از مرحله سوال گذر کرده باشد، آزمون فرضیه ها و فنون آماری آن به کار می رود.
هر نوع تخمین یا آزمون فرض آماری با تعیین صحیح آماره پژوهش شروع می شود. سپس باید توزیع آماره مشخص شود. براساس توزیع آماره آزمون با بهره گرفتن از داده های بدست آمده از نمونه محاسبه شده آماره آزمون محاسبه می شود. سپس مقدار بحرانی با توجه به سطح خطا و نوع توزیع از جداول مندرج در پیوست های کتاب آماری محاسبه می شود. در نهایت با مقایسه آماره محاسبه شده و مقدار بحرانی سوال یا فرضیه تحقیق بررسی و نتایج تحلیل می شود. در ادامه این بحث موشکافی می شود.
۳-۱۰ آزمون­های آماری پارامتریک و ناپارامتریک
آمار پارامتریک مستلزم پیش فرضهائی در مورد جامعه ای که از آن نمونه گیری صورت گرفته می باشد. به عنوان مهمترین پیش فرض در آمار پارامترک فرض می شود که توزیع جامعه نرمال است اما آمار ناپارامتریک مستلزم هیچگونه فرضی در مورد توزیع نیست. به همین خاطر بسیاری از تحقیقات علوم انسانی که با مقیاس های کیفی سنجیده شده و فاقد توزیع^[۱۵] هستند از شاخصهای آمارا ناپارامتریک استفاده می کنند.
فنون آمار پارامتریک شدیداً تحت تاثیر مقیاس سنجش متغیرها و توزیع آماری جامعه است. اگر متغیرها از نوع اسمی و ترتیبی بوده حتما از روش های ناپارامتریک استفاده می شود. اگر متغیرها از نوع فاصله ای و نسبی باشند در صورتیکه فرض شود توزیع آماری جامعه نرمال یا بهنجار است از روش های پارامتریک استفاده می شود در غیراینصورت از روش های ناپارامتریک استفاده می شود.
۳-۱۰-۱ خلاصه آزمونهای پارامتریک
آزمون t تک نمونه : برای آزمون فرض پیرامون میانگین یک جامعه استفاده می شود. در بیشتر پژوهش­هائی که با مقیاس لیکرت انجام می شوند جهت بررسی فرضیه های پژوهش و تحلیل سوالات تخصصی مربوط به آنها از این آزمون استفاده می شود.
آزمون t وابسته : برای آزمون فرض پیرامون دو میانگین از یک جامعه استفاده می شود.
آزمون t دو نمونه مستقل: جهت مقایسه میانگین دو جامعه استفاده می شود. در آزمون t برای دو نمونه مستقل فرض می شود واریانس دو جامعه برابر است. برای نمونه به منظور بررسی معنی دار بودن تفاوت میانگین نمره نظرات پاسخ دهندگان بر اساس جنسیت در خصوص هر یک از فرضیه های پژوهش استفاده میشود.
فصل چهارم
یافته­های تحقیق و مطالعات آماری
۴-۱ مقدمه
آمار به عنوان یک علم، عبارت از مطالعه و بررسی برای مفهوم دادن به داده است. امروزه با پیشرفت سریع تکنولوژی و روبرو شدن با حجم زیادی از اطلاعات، علوم و فنون مختلف دچار تغییر و تحولات بسیاری شده اند. به علت ماهیت ابزاری علم آمار، همه علوم جهت پیشبرد اهداف خود به نوعی به این علم، نیاز دارند و از این رو جایگاه آمار در تصمیم گیری، برنامه ریزی و انتخاب بهترین استراتژی، جایگاهی ویژه تلقی می شود. نقش و جایگاه آمار در همه جوامع به خصوص جوامع امروز آشکار است. گرچه آمار به این معنا یک دانش و فن جدید است، اما به نحوی استفاده از خانواده آمار، از گذشته تا کنون و در همه جوامع برای اداره و نظارت بر جامعه و هدایت آن به سوی هدف‌هایی که مورد نظر بوده همواره وجود داشته‌،گرچه به صورت مدرن و امروزی‌اش امر جدیدی است. آمار در هدایت و اداره جامعه، بهره گیری درست از امکانات جامعه، شناخت فرصت ها و استفاده از آن، پرهیز از ریسک‌ها و خطرهایی که هست و تلاش برای این که با هزینه کمتر بتوان دستاورد بیشتری در جامعه داشت، نقش مهمی دارد.
علم آمار در بخش های مختلف صنعتی،هنری، تحقیقات پزشکی، کشاورزی، جامعه‌شناسی، اقتصاد، روانشناسی و … از اهمیت بالایی برخوردار است. با استفاده صحیح از این علم، می توان با تحلیل اطلاعات موجود رویدادهای آینده را با درصد معینی از اطمینان پیش بینی کرده و برای آن ها تصمیم گیری نمود.
در طول دهه های اخیر، افزایش قابل ملاحظه ای در استفاده از آمار در تمام رشته مشاهده شده است. امروز آمار یکی از ابزارهای ضروری در دست پژوهشگران است که با بهره گرفتن از آن می توانند مشاهدات خود را در مورد خصائص گروه های نمونه استنباط کنند،گرچه ویژگی های نمونه نسخه کاملی از مشخصات جامعه نیست و هر چند نمونه هایی که از یک جامعه انتخاب می شوند با یکدیگر تفاوت دارند، لیکن، چگونگی تغییرپذیری آنها قابل پیش بینی است (آذر و مؤمنی،۱۳۷۹،ص۳۲).
رشته آمار با بهره جستن از آمار توصیفی و استنباطی در پی تجزیه و تحلیل اطلاعات واستنباط درباره پدیده های مورد مشاهده است.
آمار توصیفی محقق را قادر می سازد که اطلاعات را با روش معنی دار و موثری تلخیص و تنظیم کند. این روش ابزارهایی را برای تشریح مشاهدات آماری جمع آوری شده و کاهش اطلاعات به شکل قابل فهم، فراهم می سازد.
آمار استنباطی به محقق اجازه می دهد که از طریق تفسیر اطلاعات، استنتاج کرده تا بتوانند تصمیم گیری کند.
در این فصل ابتدا ویژگی های نمونه مورد بررسی با بکارگیری آمار توصیفی، شرح داده خواهد شد و سپس نتایج استنباطی داده ها، که از طریق آزمون tو آزمون ویلکاکسن انجام گرفته است،‏‏‏‏ تشریح می‌شود و با بهره گرفتن از روش رتبه بندی فریدمن عوامل موثر رتبه بندی می شود.
۴-۲ تجزیه و تحلیل توصیفی داده‌های نمونه
داده‌های توصیفی نمونه مربوط می‌شود به مشخصاتی که توصیف‌کننده ویژگی‌های افراد نمونه مورد بررسی است. اطلاعات توصیفی و ویژگیهای جمعیت شناختی در پاسخ دهندگان به شرح ذیل ارائه می گردد :
۴-۲-۱ بررسی گروه شغلی افراد پاسخ دهنده
جدول۴- ۱ آمار توصیفی افراد پاسخ دهنده از نظر گروه شغلی

حسن البنا (۱۹۰۶-۱۹۴۸)
رهبر سیاسی در مصر و بنیانگذار جمعیت اخوان المسلمین.^[۴۲۰] وی از جمله مشکلات جهان اسلام را بیگانگی مردم با اسلام و رواج عقاید باطل و تفرقه و خودباختگی میدانست و خواستار بازگشت به سلف صالح و اسلام واقعی و اتحاد مسلمانان بود. وی به پیوستگی سیاست با دین اعتقاد داشت و جریانی دینی را در مصر هدایت میکرد که با جریان ملیگرایی دوره جمال عبدالناصر در تضاد بود و به دلیل همین مسائل بود که سرانجام تحت تعقیب قرار گرفت و کشته شد.
سید قطب (۱۹۰۶-۱۹۶۶)
وی در منطقه اسیوط مصر دیده به جهان گشود و در ۱۶ سالگی وارد دانشگاه عبدالعزیز مصر شد. دوره کارشناسی ارشد را در امریکا گذراند و در همان جا کتاب عدالت اجتماعی در اسلام را نوشت و در سال ۱۹۴۹ منتشر کرد. سید به هنگام اقامت در امریکا از مسائلی چون مادیگرایی و آزادیهای زیاد و سیستم اقتصادی امریکا و اختلاط زیاد جنسیتها انتقاد کرد و بر این باور بود که حلقه های زندگی امریکایی، بدوی و منزجرکننده است. در سال ۱۹۵۳ به جنبش اخوان المسلمین پیوست و به دنبال تلاشهایی برای ترور جمال عبدالناصر، اخوان نیز تحت فشار و تعقیب قرار گرفتند و خود سید نیز زندانی شد و در همانجا دو کتاب مهم فی ظلال القرآن و کتاب معالم فی الطریق را نوشت. سید مدتی بعد با وساطت عبدالسلام عارف نخستوزیر وقت عراق آزاد شد ولی دوباره به زندان افتاد و پس از مدتی به دار آویخته شد و مرگش لکه ننگی در پرونده عبدالناصر شد. وی ابتدا مصلحی سکولار بود، اما شاید به دلیل عملکرد نامناسب و مایوسکننده افسران آزاد مصری که نه حاضر به برگزاری انتخابات بودند و نه به رعایت ظواهر شرعی مانند ترک شراب مشروبخواری توجه داشتند، بر ضرورت حکومت شریعت تأکید کرد. سید از کسانی بود که در مقابل هجوم مدرنیستم ایستاد. وی میگفت که مسلمانان باید تحت شریعت زندگی کنند و در دولتی کاملاّ اسلامی که تحت تأثیر یهود و مسیحیت نباشد. وی به دلیل نگاه سنتی و سلفیاش، مقتدای اسلامگرایان افراطی در دوره معاصر است.^[۴۲۱]

جریان اصلاحات دینی در ترکیه
ترکیه کشوری است با سابقه تمدنی بس کهن. روزگاری مرکز امپراتوری روم درعهد قسطنطین بود و روزگاری دیگر مرکز امپراتوری روم شرقی در قسطنطنیه. با فروپاشی این امپراتوری رفتهرفته مردم این سرزمین به اسلام روی آورند. در دوره متأخر، در این کشور بزرگترین دولت اسلامی و پردوامترین آنها به نام خلافت عثمانی شکل گرفت که ششصد سال بر بخشهایی وسیعی از جهان اسلام از قسطنطنیه تا مصر و شبه جزیره عربستان و فلسطین و سوریه از حدود سال ۱۵۲۰ تا ۱۹۱۴ فرمانروایی کرد و در طوفان سنگین برخاسته از جنگ ویرانگر اول جهانی بود که به حیاتش پایان داده شد. گرچه شاید سقوط دولت عثمانی را از نتایج این جنگ بدانند، ولی واقعیت این است که نشانه های افول و انحطاط از قبل در این امپراتوری به دلایلی مانند منش استبدادی حکومت و سوء رفتارش با اقوام مختلف به خصوص اعراب و تلاش برای ترک کردن همه بلاد تحت نفوذ و بیتوجهی به رشد علمی و اقتصادی و بستن مدارس زیادی در سراسر این حکومت به وضوح قابل دیدن بود و جنگ جهانی در حقیقت تیر خلاصی بود بر این امپراتوری رو به نزع. در دوران جدید با آمدن آتاتورک و تشکیل جمهوری ترکیه، با توجه با گرایشهای لائیکی حاکمان این کشور، اصلاحات دینی چندان مجالی برای عرضه اندام پیدا نکرد و تنها در سالهای اخیر است که اسلامگرایان معتدل توانستهاند در ساختار قدرت سیاسی در این کشور برای خود جایی دست و پا کنند. به هر حال، با فروپاشی حکومت عثمانی، و از دست رفتن مناطق مهمی از بالکان از قلمرو کشورهای اسلامی، خود ترکیه نیز جولانگاه ارزشهای غربی شد. با این حال، در اینجا شایسته است که به معرفی چهره منحصر به فردی در ترکیه بپردازیم که هم در گذشته و هم در حال نقش مهمی در تفکر دینی در این منطقه داشته و او کسی نیست جز بدیعالزمان سعید نورسی.
بدیعالزمان سعید نورسی (۱۸۷۳-۱۹۶۰)
نورسی در روستایی به نام نورس در استان بتلیس ترکیه و در خانوادهای که از صوفیان پرهیزکار منطقه بودند، دیده به جهان گشود. به مذهب فقهی شافعی گرایش داشت و به زبانهای ترکی، کردی، عربی و فارسی مسلط یا آشنا بود. در همان اوان زندگی به دلیل تیزهوشی به بدیعالزمان معروف شد. در دوران حکومت عثمانی و نیز لائیکها از جمله چهرههای علمی و معتبر این کشور بود که به انتقاد از حکومت میپرداخت. در زندگی شخصی، فردی سادهزیست و بیپیرایه بود و نسبت به رعایت شعایر دین اهتمام خاصی داشت. نورسی نگاه عملگرایانه داشت و اهتمام زیادی به درک و فهم مفاهیم قرآنی و ترویج آن داشت و آن را یگانه راه نجات و سعادت میدانست. چندان در بند نظریهپردازی و امور نظری نبود و البته شاید این ویژگی منحصر به فرد ایشان نبود و دیگران نیز در این خطه به همین شکل بودند. وی پایهگذار جریان اسلامخواهی در ترکیه است که اندیشههایش در این کشور و کشورهای مرتبط تأثیرگذار بود. جریان اسلامگرای حاکم فعلی سخت تحت تأثیر اندیشه های اوست و چهرههای برجستهای چون رجب طیب اردوغان مستقیم یا غیرمستقیم تحت تاثیر اندیشه های او بودهاند. به طور کلی، وی اندیشهای کلامی عرفانی و قرآنی داشت و نگاهش عملگرایانه بود. او در شرایطی به مبارزه فکری در ترکیه مشغول شد که خواندن قرآن و برگزاری نماز جمعه و اذان باید به زبان ترکی و نه عربی انجام میشد و حدود نود مسجد در استانبول بسته و حجاب ممنوع و قانون شریعت جای خودش را به قانون عرفی داده بود. وی با بهرهگیری از مفاهیم قرآنی، به نقادی وضع موجود پرداخت:
وی نقدی جدی متوجه خیلی از متفکران جهان اسلام می‌کند که سخنان خود را برای هدایت انسان‌ها ذکر کردند و نه آیات قرآن را. پیامبر مردم را با قرآن دعوت به سوی حق می‌کرد و ما با سخنان خودمان مردم را دعوت به حق می‌کنیم و خیلی در اثر مرور زمان ما از قرآن دور افتادیم، البته شاید خیلی‌ها می‌گویند ما از قرآن دور افتادیم ولی وقتی سراغ نوشته‌ها و سخنان می‌رویم همچنان از قرآن فاصله دارد و جایگاهی برای قرآن در آن‌ها نمی‌بینیم ولی نورسی هم درد را درست تشخیص داده و هم بدان عمل کرد…معتقد بود که مغایرتی میان علم و دین وجود ندارد … و همین تأثیر چشمگیری بر بنیان‌های فکری او گذاشت. نورسی اندیشه‌های اسلام مدرنی را پایه‌گذاری کرد که به ضرورت نقش مهم اعتقادات مذهبی در زندگی عمومی تأکید می‌کرد و در عین حال پیشرفت‌ها و تحولات فناوری و علمی را هم‌زمان با آغوش باز می‌پذیرفت. نورسی آموزه‌های قرآنی را در پرتو عقلانیت و علم مدرن باز تفسیر کرد. جنبش نورسی بر جنبش اعتقادات و اندیشه‌ها استوار بود…چنین اندیشه‌هایی ملهم از نورسی بر آموزش ابتدایی گولن بسیار تأثیرگذار بود.^[۴۲۲]
در مجموع، تمایل به عملگرایی در دین و سیاست مانع از شکلگیری اندیشه های مهم اصلاحی در این منطقه شد و از سوی دیگر، گرایش جریان غالب یعنی افسران آزاد در کودتا علیه سلطان عبدالحمید (۱۹۰۸) به ناسیونالیزم و سیاست تورانیگری و اعتقاد به برتری نژادی قوم ترک، آخرین علایق میان این منطقه و جهان اسلام را قطع کرد.^[۴۲۳] با همه این احوال، پدیده اسلامگرایی در ترکیه پدیدهای مهم بوده و از سال ۱۹۲۳ سه مرحله را پشت سر گذشته است: دوره جمهوریخواهی (۱۹۲۳-۱۹۴۶) که حزبی واحد به نام جمهوریخواه زمام امور را به دست گرفت و به فرایند غیردینی ساختن اجتماع پرداخت و مفاهیم و بنیادهای حکومت عثمانی (مانند دستگاه خلافت، نظام آموزشی، انجمنهای صوفیانه، قانونگذاری مذهبیون و امثال آن) را که مشروعیتش از مذهب بود، آماج حملاتش قرار داد. در همین دوره بود که به زنان حق رأی داده شد (۱۹۲۶) و با هدف زدودن تأثیر فرهنگ عربی و فارسی، الفبای لاتین جای الفبای عربی را گرفت (۱۹۲۸) و استفاده از حجاب ممنوع و تقویم میلادی نیز رسمیت یافت. در این دوره، تعصبات ناسیونالیستی^[۴۲۴] ترکی به نحوی افراطی در دستور کار قرار گرفت که از جنبه نژادپرستی، قابل مقایسه با نژادپرستی یهودی است که از مصادیق آن، ننگ دانستن استفاده از لغات غیرترکی است، به گونهای که عامه مردم برای پرهیز از تشابه واحد پول ترکیه با لیر استرلینگ، از اصطلاح تیله (TL به معنای لیره ترک) استفاده میکنند. مرحله دوم از سال ۱۹۵۰ آغاز میشود که نظام چند حزبی شکل گرفت و دولتهای حاکم بر هویت اسلامی و آموزش مذهبی در عین پذیرش جدایی دین و سیاست با حمایت از صوفیمسلکها و اجتماعات اسلامی معتدل تأکید کردند. در همین دوره بود که دو نهاد بزرگ، یکی برای مدیریت امور مذهبی و مساجد با صدهزار کارمند و هشتاد هزار مسجد، و دیگری نهاد مدارس مذهبی تاسیس شد که مسئولیتش، آموزش و تربیت واعظ و پیشنماز و اداره پانصدهزار طلبه بود. مرحله سوم از سال ۱۹۹۰ آغاز شد که هدفش در نهایت، سلطه اسلام بر سیاست و جامعه بود و پرچمدار آن حزب رفاه بود که با بهره گرفتن از نفوذ خود بر اجتماعات اسلامی و طریقتهای صوفیمسلک، عرصه فعالیت سیاسی را به انحصار خود درآورد که اوج اقتدار آن در سال ۱۹۹۶ با تاسیس پنجاهمین دولت در ترکیه به رهبری نجمالدین اربکان (۱۹۲۶-۲۰۱۱)، پدر اسلامگرایی جدید در این کشور، و تأسیس احزاب نجات ملی، حزب رفاه و حزب رفاه اسلامی شروع شد.
این جریان فکری و سیاسی خواستار رعایت موازین دینی در قوانین کشور و نیز نهاد آموزش بود و بسیاری از ناهنجاریها را ناشی از فرایند غربی شدن میدانست و بر این باور بود که سکولاریسم زندگی بشر را از معنا و روح تهی کرده است. این جریان با توجه به موفقیتهایی که در اداره کشور ترکیه از خود نشان داده، جریان غالب در فضای سیاسی ترکیه امروزی است و توانسته نفوذ زیادی در داخل و خارج ترکیه به دست آورد. از نکات مهم در تحول فکری این دوره، حضور اندیشه های سلفی در این کشور و حزب رفاه به موازات گریشهای ضدوهابی و ضد سلفی در میان مردم و عالمان دینی است که دو عنصر در این خصوص نقش مهمی دارد: تمایلات عرفانی و صوفیانه در میان مردم این کشور از گذشته های دور (که از مصادیق آن، ازدحام مردم بر سر مزار اولیای طریقت نقشبندیه در مساجد مختلف از جمله مسجد جامع سلیمانیه و برجسته کردن قبور اولیای مذهبی و عرفانی) و دیگر انزجار از جریان رقیب عربی مورد حمایت مصر و عربستان که در سقوط خلافت عثمانی نقش داشت. نکتهای که امروزه در این فضای سیاسی و دینی ترکیه قابل توجه است، نفوذ روزافزون جریان سلفیگرای اخوان المسلمین از نوع روشنفکری و نه قشری آن است که به دنبال اتحاد پیروان ادیان است.^[۴۲۵]
جریان اصلاحات دینی در ایران
تحولات اجتماعی در ایران پس از یک دوره طولانی هرج و مرج و ناامنی پس از فروپاشی سلطنت صفویه در سالهای آخر قرن هیجدهم آغاز شد که آقامحمدخان قاجار دولت جدید را تأسیس (۱۱۹۳/۱۷۷۹) و تاجگذاری (۱۲۱۰/۱۷۹۵) کرد و تهران به عنوان پایتخت انتخاب شد، اما تثبیت و رشد آن تقریباً از آغاز قرن نوزدهم آغاز شد. البته شروع دولت و سلسله قاجار لزوماً به معنای برقرار شدن نظم و امنیت و سازش نبود، زیرا این دوره، آغاز تلاشهای استعماری دول غربی بود که از قضا سخت چشم به منطقه دوخته بودند و در هند بر سر غارت منابعش نزاع داشتند و روسها به ایران به عنوان حیات خلوت خود مینگریستند که به آبهای گرم نیز راه دارد و انگلیسیها نیز علاوه بر ارزش و اهمیت ذاتی ایران، نگران هجوم روسها از سمت ایران به هند بودند و در همین احوال، افغانها به رهبری شاه زمان سرناسازگاری گذاشته بودند و حتی جسورانه در دربار فتحعلیشاه، مطالبه خراسان کردند و انگلیسیها که خواهان درگیر شدن ایران در قضیه افغانستان بودند تا هر دو به تضعیف یکدیگر بپردازند و امنیت هندوستان از ناحیه ایران یا افغانها تهدید نشود و متأسفانه در این کار نیز موفق شدند. (جالب اینجاست که نماینده کمپانی هند شرقی که با اختیارات تمام و پیشبینی هزینه های زیاد مأمور شد تا در دربار نفوذ کرده و شاه را به جنگ ترغیب کند، به طور غیرمنتظره ایران را آماده درگیری دید و بسیار خوشحال و بدون هیچ هزینه و صرفاً با تبریک سلطنت فتحعلیشاه سرمست از این اتفاق به هند برگشت.^[۴۲۶] بدین سان ملاحظه میشود که در شرایطی که ایران بیش از هر زمانی نیاز به آرامش و پیشرفت علمی داشت، باز درگیر مناقشههای مختلفی در اطراف خود شد.
به هر حال، شاید بتوان گفت که در سراسر خاورمیانه، موج اصلاحطلبی دینی و اجتماعی اول از ایران شروع شد. به این نکته نیز باید توجه داشت که بر خلاف بسیاری از کشورهای قدیم و جدید در منطقه خاورمیانه و اطراف آن، ایران پس از گرایش به اسلام هویت ملی خود را پاس داشت و کوشید به گونهای با هویتی جدید که بهره گرفته از اسلام است، در جهان خو را معرفی کند و از همین رو، گرچه آیین کهن را کنار گذاشت اما تنها کشور و منطقهای بود که عربزبان نشد. در تحولات استعماری جدیدی نیز گرچه ایران بخشهای مهم و بزرگی از خاک خود را از دست داد، اما باز ایران بر خلاف بسیاری از مناطق – که هند مصداقی از آنهاست، مستعمره نشد^[۴۲۷] و پادشاهان قاجار به رغم همه بیکفایتیها، تسلیم بعضی از خواستهای استعماری نشدند یا جرئت آن را نداشتند و حتی برافتادن سلسله قاجار را به خاطر رد بعضی از درخواستهای انگلیسها توسط احمدشاه دانستهاند. بحث مجلس و مشروطیت و عدالتخواهی و امثال آن برای اولین بار در ایران به خواستهای اجتماعی و عمومی تبدیل شد.
اما در خصوص تحولات اصلاحی و دینی، در کشور ما و کلاً در جهان اسلام در مقیاسی متفاوت دو جریان اصلاحی وجود داشته است:
الف. جریان اول جریانی است که خاستگاه و تعلقات دینی قوی داشته و بر همین پایه هم کوشیده است مشکل را به گونهای حل کند که در نهایت دینداری پیروزمند و سرافراز از این صحنه به درآید. در نگاه این جمع، معمولاً مشکل جهان اسلام یا در برداشتهای مؤمنان از دین و زندگی یا در کوشانبودن و سستی آنان است و البته عوامل خارجی نیز ممکن است در آن دخیل باشند. قدر مشترک در اندیشه آنان این است که اسلام به ذات خود ندارد عیبی، هر عیب که هست در مسلمانی ماست. از سوی دیگر جریانی است که ضمن پذیرش مشکل در نگرش مؤمنان در ساحت نظر و عمل قدری پا فراتر نهاده و خود دین یا دینداری برآمده از آن را نیز در این روند بیعیب نمیداند و آن را تبرئه نمیکند. جریان و شاخه اصلاحطلب سکولار معمولاً اینگونه میاندیشد. این جریان در کشورهای مختلف اسلامی طرفدارانی داشته و دارد، اما در بعضی از کشورها از جمله ایران نیرومندتر و منسجمتر بوده است. البته در این میان سیاسیونی نیز بودند که به گونهای دیگر به اصلاحات توجه داشتند که در رأس آنها یکی امیرکبیر است و دیگری عباس میرزا. در اینجا، ابتدا به معرفی جریان اصلاح دینی در میان مصلحان دینی ایران میپردازیم، گر چه بعضی از آنها لزوماً و برای مدت طولانی در ایران نبودهاند:
محمدحسین نائینی (۱۲۷۷-۱۳۵۵ق)
وی از شاگردان آخوند خراسانی و مشاور وی در قضایای مشروطیت بود. کتاب مهم و اثرگذار تنبیه الامه و تنزیه المله به قلم ایشان نوشته شده که بنیادیترین اثر در نوع خود به خصوص در میان متفکران شیعی است و به جرئت میتوان آن را قویترین و استخواندارترین کتاب در فلسفه سیاسی اسلام به خصوص در عصر مشروطیت دانست که وارد عرصه نظریهپردازی در حوزۀ مهمی شد که نه عالمان بلندپایه بدان توجه و رغبتی نشان دادند و نه روشنفکران و تحصیلکردههای دانشگاههای داخل و خارج. این کتاب به رغم نثر خاص و دشوارش چنان تأثیرگذار بود که از همان ابتدا، با واکنش تند و خصومتآمیز مخالفان مشروطه مواجه شد، به گونهای که مؤلف خود ناچار شد نسخه های کتاب را جمعآوری کند.^[۴۲۸] خوشبختانه این کتاب را مرحوم آیت الله طالقانی در سال ۱۳۲۷ با مقدمه و تعلیقاتی سودمند منتشر کرد.
موضوعی که مؤلف به طور اساسی در سراسر کتاب بدان پرداخته، مشروع بودن مشروطیت و عدم مشروعیت استبداد است. نویسنده در این کتاب بر این باور است که حاکم یا باید عصمت نفسانی داشته باشد، تا فقط اراده خدا بر او حاکمیت کند یا آنکه حاکم افراد عادل باشند ولی در هر حال مشکل باقی میماند. لذا باید در هر حکومتی دو اصل رعایت شود که یکی قانونگذاری است که بر اساس آن اختیارت حاکم و حقوق مردم مشخص شود و تخلف از آن خیانت دانسته شود و دیگری نظارت عقلا بر حاکم. وی بیان داشته است که آزادی، آرمان همه مردم دنیا چه متدینان و چه غیر آنهاست و هرگز آزادی با دینداری ناسازگار نیست. وی ضمن اعتقاد به برابری همه انسانها میگوید که عدهای گمان میکنند که اصل برابری به معنای یکسان بودن عالم و جاهل و فاسد و فاسق است، در حالی که اصل برابری به معنای انکار و نفی امتیازات و فضل عدهای بر عده دیگر نیست. یکی از نکاتی که وی در این کتاب بدان پرداخته، این موضوع است که قانون اساسی بدعتی است که با توجه به حکم مشروع جایگاهی برای آن نتوان تصور کرد، در حالی که به گمان ایشان، تنظیم و اجرای قانون بدون تشریع حرام نیست و اصلا ً قانون برای جلوگیری از تعدیات و ستمهای داخل و خارج لازم است. وی در این کتاب راز پیشرفت غرب را وضع قانون و کسب آزادی و رغبت مردم به علم و دانش و فنون میداند. ایشان هم استبداد سیاسی و هم استبداد دینی را مشکل جهان اسلام میداند که راه حل آن نه اقدامات تند و ساختارشکنانه بلکه آگاهیبخشی به مردم است.
امام خمینی (۱۲۸۱-۱۳۶۸)
بررسی سیره و اندیشه امام خمینی در روند اصلاحات دینی در جهان اسلام از جهاتی لازم و انکارناپذیر است. امام خمینی از جمله کسانی است که هم دغدغه اسلام را داشت و هم به موضوع عقبماندگی و انحطاط مسلمانان توجه خاصی داشت. اما فارق او از بسیاری از متفکران جهان اسلام که آنها نیز به این دو موضوع توجه جدی داشتند، این بود که امام خمینی اولاً جایگاه علمی رفیعی داشت و علاوه بر این که از مقام مرجعیت دینی و فقهی برخوردار بود، در حوزه های فکری دیگر نیز تخصص داشت و این بر خلاف بسیاری است که نتوانستند میان فقه و اصول و تفسیر و عرفان و فلسفه جمع کنند. افزون بر این، امام علاوه بر جرئت و جسارت بینظیرش، توانست در رأس حکومتی دینی قرار گیرد و در مقام رهبری به مدت ده سال سررشته امور در دستش بود. با آنکه تطورات زیادی در اندیشه امام خمینی وجود داشت، اما ایشان به اصل هماهنگی میان سیاست و دین یا موضوع سیاست ما عین دیانت ماست، بسیار معتقد بود و جدا شدن این دو را به ضرر هر دو میدانست و حکومت دینی را بهترین نوع حکومت میدانست که تمامی مزیتهای حکومتهای دموکراتیک را میتوان در آن یافت. نوع نگاه امام به مسائل چنان نبود که از اول در محافل شیعی در ایران و خارج آن کاملاًً مقبول باشد و به همین دلیل تنشها و گلایههای مختلفی هم از ناحیه ایشان و هم منتقدان فکریاش بروز کرد، البته بسیاری از این تنشها با گذشت زمان فروکش کرد و گفتمان امام در نهایت گفتمان غالب در محافل شیعی به خصوص در ایران شد.
شاید بتوان گفت که اولین تقریر از اندیشه های امام به قلم خودشان در کتاب کشف الاسرار بود که در اصل در پاسخ به مدعیات جزوه ای به نام اسرار هزار ساله نوشته علی اکبر حکمیزاده بود که در سال ۱۳۲۲ در تهران منتشر شده بود. این جزوه بیشترین تنش را در محافل دینی در مقایسه با آثاری مشابه آن ایجاد کرد. در این نوشته، با تاثیرپذیری مستقیم یا غیرمستقیم از افکار افراطی وهابیون، عامل عقبماندگی مردم ایران تبعیت آنها از احکام شریعت و پیروی از روحانیت شیعی معرفی شده بود. نویسنده ارجمند کتاب کشف الاسرار معتقد است: «این ماجراجویان عقبافتادن خودشان را از ملل دنیا و بازماندن از تمدن امروزه اروپا را عقیده به دین و پیشوایان آن حساب میکنند و افسارگسیختگی و ترک مراسم دینی را اسباب تعالی و تمدن میشمارند…اکنون باید فهمید اشتباهکاری این ماجراجویان و غلطاندازی این آشوبطلبان را. اینان گمان کردند که اسلام در نیم قرن نیمی از جهان را گرفت و در سیزده قرن رو به پستی گذاشت، از دینداری ملت و قیام به مراسم آیین است…زمامداران آن روز جهان اسلام کسانی بودند که در سرتاسر مملکت خود حدود الهی را اجرا میکردند».^[۴۲۹] در مرحله میانی، اندیشه های ایشان در کتاب حکومت اسلامی یا ولایت فقیه مطرح شده، اما اوج تفکر و اندیشه دینی و سیاسی ایشان در آخرین نامههای ایشان در سالهای آخر زندگی بیان شده است. به طور کلی میتوان گفت که در اندیشۀ ایشان این موارد تردیدناپذیر بود:
لزوم توجه به گوهر ناب دین و پس زدن حواشی و اضافات یا تفسیرهایی که ربطی به اسلام اصیل ندارد. این همان چیزی است که ایشان تحت عنوان اسلام ناب محمدی معرفی میکرد و بر آن اصرار داشت؛
مخالفت با دخالتهای بیگانگان و بیان نقش مخرب آنان در روند رشد و شکوفایی جهان اسلام و ایران؛
لزوم التزام به احکام شریعت اسلامی به عنوان تنها راه نجات؛
لزوم برقراری حکومت دینی با منظور اجرای عدالت و احکام دینی و مقابله با سرکشیها.
مهمترین تز حکومتی امام اصل ولایت فقیه بود که سخت بر آن اصرار داشت اما آن را در قالبی مدرن و روزپسند دنبال میکرد که برای مثال، میزان رأی مردم باشد و مجلس در رأس امور، و حکومت بر پایه اصل تفکیک قوا و رأی مردم تأسیس شده باشد.
ب. جریان دوم جریانی است که در رأس آنها عدهای معدود از سیاستمداران و روشنفکران دینی و غیردینیاند که به معرفی عدهای از آنها میپردازیم:
عباس میرزا (۱۲۰۳- ۱۲۴۹)، شاهزاده معروف قاجار و فرزند فتحعلیشاه. وی با آنکه در میان فرزندان فتحعلیشاه ارشد نبود، به سبب آنکه مادرش نیز از ایل قاجار بود، بدان مقام نائل شد و در طول دوران نائبالسلطنه بودن، کفایت و شجاعتی کمنظیر از خود نشان داد تا جایی که واتسون، مورخ انگلیسی، وی را شریفترین فرد طائفه قاجار معرفی کرد. وی در نبرد با روسها چندان موفق نبود، اما در جنگ با عثمانیها بر آنها پیروز شد و سرانجام به هنگام لشگرکشی به سوی هرات، در عنفوان جوانی بر اثر بیماری کبد درگذشت و در خراسان دفن شد. پدرش نیز بعد وی بیش از شش ماه زنده نماند. به هر حال،‌ وی از آنجا که با همه مشکلات نظامی و سیاسی کشور به خوبی آگاه بود، و تجربه شکستهای متوالی از روسها و تلفات زیاد سپاهیان ایرانی و وضعیت ارتش فاقد آموزش و سلاح را به عیان دیده بود، پیشتاز و پیشگام اصلاحات در ایران بود، به خصوص که از مصاحبت مردانی خردمندی چون میرزا بزرگ قائم مقام نیز برخوردار بود. تلاش برای نوسازی را با اعزام دانشجو به خارج و کوشش برای تجهیز و آموزش ارتش ایران شروع کرد. عباس میرزا که به خوبی سردی و گرمی ایام جنگ با روسها را چشیده بود و بالعیان مشاهده کرده بود که شعارهای دینی و فتوای مذهبی و غیرت ملی در مجموع نتوانست موجب غلبه بر زیادهخواهیهای روسها شود، در دیدار با فرستادگان دولت فرانسه نتوانست چندان خویشتنداری کند و همان جا بیصبرانه از ایشان پرسید که:
مردم به کارهای من افتخار میکنند ولی چون از ضعیفی من بیخبرند. چه کردهام که قدر و قیمت جنگجویان مغرب زمین داشته باشم؟ یا چه شهری را تسخیرکردهام و چه انتقامی توانستهام از تاراج ایالات خود بکشم؟… از شهرت فتوحات قشون فرانسه دانستم که رشادت قشون روسیه در برابر آنان هیچ است. معالوصف، تمام قوای مرا یک مشت اروپایی (روسی) سرگرم داشته، مانع پیشرفت کار من میشوند…نمیدانم این قدرتی که شما را بر ما مسلط کرده، چیست و موجب ضعف ما و ترقی شما چه؟ شما در قشون جنگیدن و فتح کردن و به کار بردن تمام قوای عقلیه متبحرید و حال آنکه ما در جهل و شغب غوطهور و به ندرت آتیه را در نظر میگیریم. مگر جمعیت و حاصلخیزی و ثروت مشرق زمین از اروپا کمتر است؟ یا آفتاب که قبل از رسیدن به شما به ما میتابد، تأثیرات مفیدش در سر ما کمتر از سر شماست؟ یا خدایی که مراحمش بر جمیع ذرات عالم یکسان است، خواسته شما را بر ما برتری دهد؟ گمان نمیکنم. اجنبی حرف بزن! بگو من چه باید بکنم که ایرانیان را هشیار نمایم؟^[۴۳۰]
قائم مقام دربارۀ وی میگوید: «شاهزاده عباس میرزا با افکار تجددخواهانهای که داشت، میخواست کشور ایران را به سوی تمدن و تجدد طبق اصول و روش های اروپا سوق داده و وضع ادارات و نظام و ادارات آذربایجان را به صورت نظام و ادارات کشورهای مترقی دنیا درآورد. او فرمان داد تا مترجمان زبردست به ترجمۀ رسالات و کتب مختلف اروپایی که دربارۀ نظام اروپایی و اوضاع اداری آنجا نوشته شده مشغول گردند.»^[۴۳۱] البته در دربار کسانی نیز مانند میرزا صالح هوادار تفکر نوگرایی بودند، اما مخالفت با نوگرایی در حوزه های مختلف وجود داشت؛ از مخالفت بعضی از پزشکان با موضوع آبلهکوبی کودکان یا نظامیانی که همان شکل سنتی ارتش را ترجیح میدادند تا کسانی که نوسازی ارتش را به دلیل دمخور شدن با خارجیها، مسخره و کفر و جنایت میدانستند اما جالب است که هیچ یک از مراجع دینی با نوسازی ارتش مخالفت نکردند و آن را تشبه به کفار و مستلزم ارتباط با آنها ندانستند. البته این دسته از رهبران مذهبی نه از خم و چم سیاستهای جهانی چندان آگاهی داشتند و نه علاقهای به دانستن آن از خود نشان میدادند. شاهد بر این مطلب نیز زندگینامهها، نوشته ها و تقریرات اندیشه های آنان توسط شاگردانشان است. البته کما بیش با فتوای کسانی مانند سلطانالواعظین مواجهیم که هرگونه تماس با انگلیسیها را تحریم میکرد که این امر در جای خودش قابل تقدیر و تحسین است، اما جان کلام آنجاست که با صرف نفی ارتباط و کناره گرفتن - به خصوص اگر به شکل راهبردی دائمی باشد نه تاکتیکی موقت- راه به جایی نمیتوان برد.
بعد از عباس میرزا، از مهمترین داعیهداران سکولار اصلاحات در ایران میتوان از کسانی چون طالبوف و آخوندزاده نام برد. نوع نگاه آنان به مقوله دین و کارکرد آن موجب میشود که در بررسی مقوله اصلاحات در شرق وغرب، آنان را نیز مد نظر و توجه داشته باشیم، هم چنان که در جهان غرب نیز علاوه بر جریان دینی خواهان اصلاحات، جریان دیگری نیز وجود داشت که آنچه برایش مهم بود، توسعه و ترقی اجتماعی و اقتصادی بود و توجه به دین چه با نگاهی منفی یا نگاهی مثبت را ضروری میدانست. از سوی دیگر، «هر گاه به دنبال گمانهزنی برای یافتن رگه های نفوذ اندیشه های غربی در ایران باشیم، باید به سراغ آخوندزاده، میزرا آقاخان و میرزا ملکم خان برویم».^[۴۳۲] با توجه به اهمیت این افراد و تأثیرشان در تفکر دینی که لزوماً به نحو تأیید نبوده ولی اندیشههایشان موجب واکنشهای در سایر متفکران شده، به توضیح اجمالی نگرش و تفکرشان میپردازیم. به این نکته نیز باید توجه داشت که در اندیشه های این افراد، چیزی که بارز است این است که آنها گاه انگشت بر مشکلی اساسی گذاشتهاند و بحرانهای فکری در اندیشه دینی را عامل انحطاط دانستهاند، اما از عهده حل مشکل برنیامدهاند و یا نتوانستهاند، و راه نادرستی را طی کردهاند.
میرزا فتحعلی آخوندزاده (۱۲۲۸-۱۲۹۵)، فرزند میرزا محمدتقی خامنه که شهرتش به آخوندزاده به مناسبت پدربزرگ مادریش بود. این نویسنده و شاعر ترکزبان فارسینویس در قفقاز و در قشون روس جایگاه مهم مترجمی داشت و تا درجه سرهنگی ارتقا یافت. وی چندین نمایشنامه کمدی و انتقادی به سبک مولیر فرانسوی و البته به ترکی ( که بعداً به فارسی ترجمه شد) و یک رمان نوشت و بدین وسیله روح نقد اجتماعی را مطرح کرد. این نویسنده منتقد، پیشتاز و پرچمدار موضوع تغییر خط فعلی فارسی بود و رسالهای زیر عنوان کتابچه الفبا نوشت که از تفلیس هم برای دولت عثمانی و هم دولت ایرانی فرستاد (ربیع الثانی ۱۲۷۴) و در این راه، میرزا ملکمخان نیز با وی همراهی بود. از جمله پیشنهادهای وی در این خصوص، موضوع بسیار مهم تعلیم اجباری عمومی است: «دولت ایران مانند فردریخ کبیر قدغن فرمایند که هیچ کس از افراد ملت خواه در شهرها و خواه در دهات و ایلات، فرزند خود را نه سالگی تا پانزده سالگی به غیر از خواندن و نوشتن موافق رسم جدید به کار دیگر مشغول نسازد.»^[۴۳۳]
به زعم وی، اصلاح الفبا وسیلهای است برای تحول فرهنگی چشمگیر و مؤثر در اصلاح آموزش همگانی در شرایطی بود که به قول وی، در میان طوایف اسلامیه از ده هزارنفر یک صاحب سواد به هم نمیرسد و طایفه اناث بالمره از سواه بیبهره میمانند. به علاوه، شاگردان و طلاب چه رنجها در آموختن زبان عربی و فارسی میکشند و چه اوقات گرانبهایی را صرف آن میکنند، تازه درست یاد نمیگیرند و حتی اکثر علمای مشهور در خواندن عبارات کتب عربیه از سهو کردن امین نیستند. سبب همه این معطل نقصان الفباست.^[۴۳۴] پیشنهاد اصلاح و سپس تغییر خط از ناحیه وی به دلیل پیچیدگیهای الفبای فارسی و عربی با توجه به چسبیدگی حروف بود که مانع گسترش سواد در میان عامه مردم و در نتیجه عقبماندگی و محروم شدن از مدرن سازی میشود. وی در نامهاش به ملکمخان نوشته است: «…اگر خیال دارید که به خاطر ابلهان و کوران و برای تمام کودنان باز خط سیلابی را پایدار داشته، کم و بیش در خط سیلابی تغییر و اصلاح به عمل آورید، چنانکه من در اول به واسطه توهمات بیهوده به عمل آورده بودم، و نتیجه حاصل نشد و حالا خوشحالم که قبول نکردند- در آن صورت، من شریک خیال شما هستم…الان در جمیع جهات استدلال آن مرد حکیم شارل میتستر را مبنی بر اولویت و افضلیت خط آلفابتی اروپایی اعتراف دارم و به غیر از آن خطی را قبول نمیکنم و ابداً هم قبول نخواهم کرد. هر گاه ملل اسلامی آن را پذیرفتند، فبها المراد و الا بهل بمانند در خط سابق سیلابی خودشان در جهل مرکب الی انقراض العالم و السلام نغمه تمام.»
طرح وی برای تغییرخط در عثمانی نیز مورد توجه قرار گرفت اما محافل دینی با آن به شدت مخالف بودند، زیرا خط عربی را بخشی از هویت دینی میدانستند: «بزرگان عثمانی میگویند ای وای، ملکم میخواهد زبان ما را ضایع کند. دین ما را خراب بکند، دولت ما را از میان بردارد…خط جزء دین ماست و نمیخواهیم دینمان را از دست دهیم» (نامه ملکم به میرزا فتحعلی در سال ۱۸۷۱). میرزا سپس نتیجه میگیرد: «میبینید که دین سنیان سد راه الفبا میشود. پس بعد از این هیچ کس نگوید که دین مانع علم و معرفت نیست. معهذا به شما اطمیان میدهم که الفبا سرخواهد گرفت؛ اگر امروز نه، فردا اگر نه، پس فردا.»^[۴۳۵]
وی پس از نومیدی از موضوع تغییر رسمالخط فارسی بعد از پانزده سال کوشش، به نگارش مقالات انتقادی در حوزه فلسفه و دین و و سیاست و اقتصاد و ادب مشغول شد و اندیشه های نوی را مطرح کرد و از این جهت پیشتاز طرح موضوعات نو بود که از جمله آن میتوان به موضوعاتی مانند مشروطیت، حکومت قانون، ناسیونالیزم، تفکیک سیاست از شریعت اشاره کرد (که این موضوعات را در رساله مکتوبات کمال الدوله^[۴۳۶] و مقالات الحاقی آن، انتقاد بر کتاب یک کلمه مستشارالدوله بررسی کرده) و در نهایت، به مبارزه برای اصلاح دینی به عنوان وسیلهای برای تحول فرهنگی پرداخت. بحث آزادی و حریت در اندیشه وی جایگاه مهمی دارد، به گونهای که وی ضمن تقسیم حریت، به حریت روحانیه و جسمانیه، میگوید حریت روحانی ما را اولیای دین اسلام از دست ما گرفته، ما را در جمیع امورات روحانیه بالکلیه عبد رذیل و تابع امر و نهی خودشان کردهاند. حریت جسمانیه را فرمایروایان دیسپوتی (مستبد) از دست ما گرفته و در این حیات دنیویه بالمره ما را محکوم فرمایشات خود کردهاند (ملحقات، ص ۴۵۲). وی آزادی اندیشه و مفهوم نقدپذیری (کریتیکا)‌ را از آن جهت لازم میدانست که در نبود آن، ‌افراد شبیه اسبهای آسیا عمل میکنند که هر روزی در دایره معینی میگردند. ایشان معتقد بود که نگهبانان دین هزاران سال است که عقل را به عقب راندهاند و زندانی کردهاند و مسلمانان را از استوار کردن جهانبینی بر پایه باورهای دینی و متافیزیکی برحذر داشته، از آنان میخواهد که آن را بر پایه علوم طبیعی استوار کنند که راهنمای ما در خصوص مسائل مربوط به حوزۀ عملی اخلاق است. ^[۴۳۷]
میرزا فتحعلی همچنین موضوع تناقض شریعت با اصول نظام سیاسی مدرن از جمله مشروطیت و دولت عرفی را مطرح و بر لزوم جدایی و تفکیک مطلق سیاست و دیانت تأکید کرد. در نقد وی بر کتاب یک کلمه، میگوید اگر شریعت چشمه عدالت است، باید اصل اول را از اصول کونستنسیون که مساوات در حقوق است، مع مساوات در محاکمات مجری بدارد، اما شریعت برای جنس مرد و زن حقوق مساوی قائل نیست و همین طور در محاکمات شرعی حقوق غیرمسلمان ذمی مساوی فرد مسلم نیست. همچنین اندیشه پروتستانتیزم اسلامی را مطرح کرد و از دوره کوتاه امام ذکرت الاسلام، رهبر اسماعیلیه تمجید نمود که شریعت را باطل کرد و بر بیحجابی فرمان راند و دست همسرش دره التاج بگرفت و در الموت به گردش پرداخت و مطلوب را آن میداند که حقوق الله و تکالیف عباد الله لغو شود و تنها حقوق بشر باقی بماند، (مکتوبات ص ۴۷۷ و ملحقات، ص ۴۷۷). از دیگر موضوعات مطرحشده در آثار وی، موضوع آزادی زن، الغای تعدد زوجات، مساوات کامل مرد و زن در حقوق اجتماعی است. نتیجه آن که: به خیال شما میرسد که گویا به امداد احکام شریعت، کونستنسیون فرانسه را در مشرق زمین مجرا میتوان داشت. حاشا و کلاَ، بلکه محال است.^[۴۳۸] در موضوع نظام قضایی و داوری، میگوید من چنان صلاح میبینم که امر مرافعه را در هر صفحه از صفحات کلیه ایران بالکلیه از دست علمای روحانیه باز گرفته، جمیع محاکمههای مرافعه را وابسته به وزارت عدلیه نموده باشد و تنها امور دینیه از قبیل نماز و روزه و نکاح و طلاق و دفن اموات در دست علما بماند.^[۴۳۹]
وی در بیان شرط أخذ نظام سیاسی اروپا و تأسیس قانون اساسی معتقد بود که محال و ممتنع است که قانون اساسی فرانسه را بدون تهیه مقدمات در ایران جاری سازند و حتی نوشته یک کلمه را اندرزگویی برای ملت مرده میداند و شرط اجرای عدالت و ظلم را این میداند که ملت خودش صاحب بصیرت و صاحب علم شود و وسائل اتفاق و یکدلی را کسب کند و به همت خویش وسائل اتفاق و و یکدلی را کسب کند، زیرا در اروپا نیز سابقا چنان خیال میکردند که به ظالم باید نصیحت گفت که تارک ظلم شود. بعد دیدند که نصیحت در مزاج ظالم ظالم اصلاً مؤثر نیست، پس خودش به واسطۀ عدم ممانعت دین در علوم ترقی کرده، فوائد اتفاق را فهمید و با یکدیگر یکدل و یکجهت شده، به ظالم رجوع نموده، گفت که از بساط حکومت گم شود.^[۴۴۰]
در همین رساله شرط اول ترقی را ترقی افق فکری و رشد ملی از طریق تربیت ملت و نشر دانش در میان همه طبقات دانسته، مینویسد: رسالهای که شما از یوروپا آورده بودید، و جمیع آیات و احادیث را نیز به تقویت مدعای خود در ان رساله دلیل شمرده بودید، نتیجه خیالات یوروپائیان است. زعم شما چنان بود که اتخاذ آن را تحصیل مراد کافی است، اما غافل بودید که از این که ترقی معنوی و خیالی به این ترقی صوری و فعلی سبقت و تقدم نجسته است. اتخاذ تجربه دیگران حاصلی نخواهد بخشید وقتی که انسان به اسواد خیال و طرحاندازی عقول تجربه پی نبرده باشد.^[۴۴۱] وی در موضوع اصلاح خط نیز استدلال میکرد که ترقی تئوریک باید بر ترقی پراتیک مقدم باشد و گرنه هر اساس تازهای که ریخته شود، پایهاش بر آب خواهد بود. انتقادات وی بر اصلاحات سپهسالار و نظم قانونی مورد نظر وی از این باب بود که با از بین رفتن بانی، آن بنای تازه هم در هم فرو خواهد ریخت (اصلاح خط، بخش سوم).^[۴۴۲]
نکته مهمی که وی در تفاوت میان تحول فکری نظام سیاسی اروپا و آسیا مطرح میکند، آن است که تحول سیاسی اروپا با تغییر نظام اقتصادی و پیدایش طبقه متوسط و ظهور لیبرالیسم و دگرگونی اصول علم و حکمت و به کار بستن علوم فنی در راه ترقی جامعه همه با هم آغاز گردید و همه نمو متعادلی یافتند و همانها روح تازهای را ساختند. این تحول و تطور از قشر متوسط شروع شد و طبقه حاکم را به تغییر نظام سیاسی وادار کرد یا خود جانشین طبقه حاکم شد اما در شرق مانند ژاپن، هند و عثمانی تحول جهت معکوسی داشت و اندیشه ترقی نخست در طبقه حاکم ظهور پیدا کرد و بر جامعه تحمیل شد. البته رشد نامتوازن گاه نتایج جالبی داشت به گونهای که نظام پارلمانی در دوره اول در ایران چندان پیشرفت کرد که مامور سیاسی انگلیس با حیرتزدگی نوشت: «نظام پارلمانی ایران از اکثر پارلمانهای اروپا بالاتر است و از این نظرگاه حتی با مادر پارلمانهای دنیا قابل قیاس است.^[۴۴۳]
با این حال، وی طرفدار نوعی از روشنگری از بالا بود که به مستبد روشناندیشی چون پتر کبیر احتیاج داشت. آخوندزاده در نقدی که بر رساله یک کلمه نوشت، به نویسنده که از دوستانش بود، نوشت که کتاب یک کلمه را خوانده و آن را بینظیر یافته، لیکن برای ملت مرده نوشته شده است. عدم انسجام در اندیشه نکته دیگری است که در بررسی این فرد باید در نظر داشت که از یک سو، هوادار آموزش همگانی و حقوق زنان است و از سوی دیگر به ملیگرایی نِژادپرستانه و روشنگری از بالا توسط فردی چون پتر کبیر اقبال نشان میهد.^[۴۴۴]
چیزی که بسیار مهم است، توجه وی به موضوع دین و نقش آن در تحولات اجتماعی است. این موضوع را کسی چون مستشارالدوله در کتاب یک کلمه خوب فهمیده بود. وی در این کتاب به قول خودش، به جمیع اسباب ترقی و سیویلیزاسیون از قرآن مجید و احادیث صحیح، آیات و براهین پیدا کرده تا دیگر نگویند فلان چیز مخالف آیین اسلام یا آیین اسلام مانع ترقی و سیویلیزاسیون است (مستشارالدوله به میرزا فتحعلی، ص ۳۷۲ به نقل آدمیت، ص ۱۵۵) این در حالی بود که کتاب فوق اصول قانون اساسی فرانسه در ۱۷۸۹بود.
از نظر فلسفی نیز میرزا به تفکری مادی معتقد بود که از صرف ماده شروع میشود و به ماده خاتمه مییابد. وی به تجربه و اصالت علم معتقد بود و برای مثال، در تعریف فیلسوف، او را کسی میداند که در علوم عقلیه کامل باشد و هرگز به خوارق عادات و معجزات و وحی و کرامات و رمل و جفر به خوارق عادات و معجزات و وحی و کرامات رمل و جفر و امثال ژان باور نداشته باشد (مکتوبات ورق ۴-۵). وی در این نظرگاه سخت تحت تأثیر فکری و روحی ارنست رنان، محقق فرانسوی، است که از قضا همچون او، ابتدا در سلک عالمان دین بود و سپس راه دیگری انتخاب کرد و این جمله او معروف است که در نگارش تاریخ هر مذهبی باید نویسندهاش زمانی به آن مذهب اعتقاد میداشته، اما حال معتقد به آن نباشد. همه اینها در زمانی به وقوع پیوست که در مغرب زمین تفکر علمی چندان مقبول افتاده بود که کلیسای علم، جای کلیسای ایمان را گرفته بود. میرزا در ملحقات میگوید: «الان در کل فرنگستان و ینگی دنیا این مسئله دایر است که آیا عقاید باطله یعنی اعتقادات دینیه موجب سعادت ملک و ملت است یا اینکه موجب ذلت ملک و ملت است؟ کل فیلسوفان آن اقالیم متفقند در اینکه اعتقادات دینیه موجب ذلت ملک و ملت است و از دلایلش این است که ملل تابع دستگاه پاپ که پیرو اقاویل کشیشان و افسانهگویان هستند در علوم و صنایع آناً فاناً رو در تنزل میباشند، اما سایر ملل مغرب که از قید اعتقادات دینیه وارسته، پیرو عقل و حکمت شدهاند، در علوم و صنایع روز به روز در ترقی هستند» و در پایان نظر خود را این گونه بیان میکند که «رفع فقر و ذلت در میان ملت زمانی ممکن نیست مگر به هدم اساس اعتقادات دینیه که پرده بصیرت مردم شده، ایشان را از ترقیات در امور دنیویه مانع میآید و توصیه میکند که یک عمر دیندار بودیم، طرفی نبستیم؛ یک چند نیز خدمت معشوق و می کنیم. سیزده قرن با دین و مذهب و با اعتقاد و ایمان زندگانی کردهایم، یک چند نیز برای امتحان بی دین و بیمذهب و بیاعتقاد و بیایمان تعیش بکنیم تا ببینیم حالت ما بدتر میشود یا بهتر؛ اگر بدتر شد، باز رجوع به عقیده سابقه تعذر نخواهد داشت. ما اهل ایرانیم. هرکس که ما را به طرف دین بخواند، در متابعتش مضایقه نداریم. بیدین شدن و صاحب معرفت شدن برای ما دشوار است. پیافسانه دویدن و بهافسانهگویان بندهشدن عادت طبیعی ماست.»^[۴۴۵]
اما در خصوص پروتستانتیزم اسلامی، وی چنین معتقد است: «دین اسلام بنا بر تقاضای عصر و اوضاع زمانه بر پراتستانتیزم محتاج است. پراتستانتیزم کامل موافق شروط پروقره و سیویلیزاسیون متضمن آزادی و مساوات حقوقیه هر دو نوع بشر (زن و مرد)، مخالف دیسپوتیزم (اقتدار حداکثری) سلاطین شرقیه، در ضمن تنظیمات حکیمانه و مقرر وجوب سواد در کل افراد اسلام ذکوراً و اناثاً» و در پایان میگوید «خلاصه مطلب آنکه بعد از چندی به خیال اینکه سد راه الفبای جدید و سد راه سیویلیزاسیون در ملت اسلام، دین اسلام و فناتیزم آن است، برای هدم اساس این دین و رفع فناتیزم و برای بیدار کردن طوایف آسیا از خواب غلت و نادانی و برای اثبات وجوب پراتستانتزم در اسلام به تصنیف کمالالدوله شروع کردم» (ص ۱۳۲ از ملحقات، ۱۸۱و ۴۹۸). وی در توضیح این اصطلاح که به نظر برای اولین بار در کلمات وی دیده شده است میگوید:‌ پروتستانتیزم عبارت از مذهبی است که حقوق الله و تکالیف عباد الله جمیعاً در آن ساقط بوده، فقط حقوق الناس باقی بمانند.»^[۴۴۶]
میرزا ملکمخان (۱۲۴۹-۱۳۲۶ق) که او را پدر روشنفکری ایران نیز خواندهاند، در تحلیل علت پیشرفت غرب و عقبماندگی ایران توجه خاصی به موضوع دین و همراه ساختن آن با تحولات زمان و نه ستیز با آن دارد و بر این باور است که «…نصرانیت یکی از صدها دینی است که آسیا به وجود آورده است و چون به اروپا رفت و با فرهنگ یونانی بیامیخت، شکل منطقی و رنگ مادی گرفت. هر آینه آیین نصرانی دستنخورده میماند، مانند صدها کیش آسیایی که پیش از آن و پس از آن آمدند، از میان میرفت. من خود ارمنیزاده هستم ولی میان مسلمانان پرورش یافتم و وجهه نظرم اسلامی است. جوان بودم که به فساد مملکتم پی بردم و انحطاط مادی آن را شناختم. پس شعلۀ اصلاحطلبی در من فروزان گشت. در اروپا که بودم، سیستمهای اجتماعی و سیاسی و مذهبی مغرب را مطالعه کردم، با اصول مذاهب گوناگون دنیای نصرانی و همچنین تشکیلات جمعیتهای سری و فراماسونری آشنا گردیدم. طرحی ریختم که تغییر ایران به صورت اروپا کوشش بیفایدهای است. از اینرو، فکر ترقی مادی را در لفاف دین عرضه داشتم تا هموطنانم آن معانی را نیک دریابند. دوستان و مردم معتبری را دعوت کردم، در محفل خصوصی از لزوم پیرایشگری اسلام سخن راندم.»^[۴۴۷]
وی نیز مانند میرزا فتحعلی، پایه همه اصلاحات را در تغییر سیستم سیاسی مملکت و نشر معارف میدانست و در نامه اش به میرزا نوشت که «مشیرالدوله در تهران وزیر عدلیه شدهاند. ایشان نیز همان را خواهند کرد که دیگران تا به حال کردهاند. مطلب در تغییر وضع است. تا وضع معیوب است، جمیع اشخاص هم معیوب خواهند بود و وضع تغییر نخواهد کرد مگر به نشر معارف. در ملکی که عامه خلق سواد ندارند، در آن ملک هیچ نخواهد بود مگر حماقت و ظلم. این حقیقت بزرگ را اهل وطن ما و حکما خواهند فهمید، اما حیف که خیلی دیر. وی اضافه میکند که نصف اهل اسلام در دست خارجه اسیر است. تا آن نصف دیگر هم اسیر و به کلی ذلیل نشود، بیدار نخواهد شد. اگر ملایی این حرف را بشنود، به اطمینان قلب خواهد گفت همین طور باید باشد، چنانکه موافق حدیث تا کفر عالم را فرا نگیرد، صاحب الامر ظهور نخواهد کرد. بعد از آنکه امید یک ملت منحصر به آرزوی تسخیر کفر باشد، دیگر چه توقع ترقی دارید؟»^[۴۴۸]
میرزا یوسفخان مستشارالدوله (۱۲۳۹- ۱۳۱۳ق) نیز بر این نکته تأکید میکند که «مسلمانان باید حالت دینشان را ترقی دهند و مذهب اسلام را از جمیع اختراعات جدیده علمی بهرهورکنند و قرانتین (قرنطینه) شدیدی به جهت مخالف سرایت فیزیک غیرطبیعی یونانی که جمیع مردمداری جدید را خراب و ویران میسازد، برقرار نمایند.»
البته عدهای به او خرده گرفتهاند که «به نظر ما مستشارالدوله در این گونه برخورد که قصد ایجاد هماهنگی میان قواعد اسلامی و ارزشهای اروپایی داشته، جدی نبوده، خود میدانسته است که این دو مطلب یعنی اسلام و اصول مشروطه غربی باهم تفاوت دارند ولی از سوی دیگر او آگاه بود که مردم میهن او برای دریافت و هضم مطالبی که رنگ اسلامی داشته باشد، بیشتر آمادگی داشتهاند. بنابراین کوشید که اندیشه های نو را با آیات قرآن و حدیث بیاراید تا همان طور که در نامه مورخ ۱۸۶۹/۱۲۸۶ خود به آخوندزاده اشاره میکند، کسی نگوید که فلان چیز بر ضد اسلام و یا اسلام مخالف ترقی و تمدن است.

حضور صنعتگران در دانشگاه از طرق مختلف: مانند عضویت صنعتگران چند شرکت مادر در یک منطقه، در جلسات مختلف یک یا چند دانشگاه مادر آن منطقه (مثلاً در شورای تدوین چارچوب­های تدریس و پژوهش)؛ عضویت افتخاری آنها بعنوان هیأت علمی؛ یا اعطای بورسیه­های تحصیلی به آنها؛ تا با استادان مختلف تعامل داشته باشند.
ایجاد صندوق ارتباط دانشگاه و صنعت: ایجاد این صندوق برای پرداخت غرامت به صنعت در صورتی که پروژه با «قصور یا تقصیر» دانشگاهیان، به نتیجه نرسیده باشد یا برای مشارک در طرح­های تحقیقاتی مشترک

انتقال تجربیات دیگر صنعتگران با بهره گرفتن از رسانه­های مختلف: انتقال تجربیات صنعتگران باتجربه و دارای تعاملات مستمر با دانشگاه، به دیگر صنعتگران از طریق مجله­های تخصصی اساتید دانشگاه، وب­سایت­های مشخص، نرم­افزارهای چندرسانه­ای، برپایی نمایشگاه دستاوردهای صنعتگران (در دانشگاه) و غیره
اجرای سیاست­های اصل ۴۴ قانون اساسی: اجرای اصل ۴۴ قانون اساسی که به موجب آن، بخش خصوصی باید نقش قابل توجهی را در اقتصاد ایفا کند؛ با این کار، خواه­ناخواه، صنعت برای ادامۀ بقای خود باید به بدنۀ دانشگاهی، اعتماد کند
حمایت و پشتیبانی دولتی (وزارت صنعت، وزارت کار و…) از واحدهای صنعتی: حمایت و پشتیبانی دولتی (وزارت صنعت، وزارت کار و…) از واحدهای صنعتی از طریق اعطای تسهیلات ارزان قیمت، جوایز صنعتی، معافیت­های مالیاتی و…، که با اعتماد به بدنۀ دانشگاهی، دارای ارتباطات مستمر و قوی هستند.
تدوین استانداردهای تعامل و استفاده از فضای مجازی: تدوین استانداردهایی برای تعاملات میان صنعتگران و دانشگاهیان توسط وزارت صنعت و وزارت علوم، و تعبیۀ آن در پرتال اینترنتی مشخص
مرحله شش و هفت
انجام مراحل ششم و هفتم این روش، به دلیل محدودیت­های زمانی و… بسیار مشکل می­باشد. به همین منظور، اقدام به نظرسنجی از خود این افراد شد تا تخمینی قابل قبول از نحوۀ رفتار آنها، بدست آید (همان اقدامی که در مرحلۀ پنجم تحقیق انجام گرفت و اولویت این راهکارها تعیین شد).

بحث
در این قسمت، به مقایسه تطبیقی نتایج این تحقیق با مطالعات پیشین پرداخته خواهد شد تا بتوان نقاط اشتراک و تفاوت آنها را شناسایی نمود.
همانطور که از مطالعات ذکر شده در بخش پیشینه تحقیق، می­توان دریافت؛ این مطالعات، کمتر، روی ویژگی­های فردی تمرکز داشته و یا حداکثر، ویژگی­های فردی دانشگاهیان را مورد بررسی قرار داده­اند و ویژگی­های فردی متخصصین و کاشناسان و فعالان صنعت، مورد غفلت واقع شده ­اند؛ در حالی که بخش بزرگی از موارد مؤثر بر تعامل صنعت و دانشگاه، خود صنعت، و یا به عبارت بهتر، افرادی که در صنعت مشغول فعالیت هستند (صنعتگر و متخصصین صنعت) می­باشند. بنابراین، یکی از ویژگی­های تحقیق پیش رو را می­توان تمرکز روی هر دو بخش صنعت و دانشگاه، نام برد.
در ادامه، یک بررسی تطبیقی میان این تحقیق با مطالعات مختلف، صورت خواهد گرفت:
۱ ـ در مطالعه­ ای که «پورعزت و دیگران» (۱۳۸۹) انجام داده­اند مواردی بعنوان موانع تجاری­سازی دانش (که نوعی ارتباط میان صنعت و دانشگاه است) شناسایی شده ­اند که از آن میان می­توان موانع زیر را بعنوان موانع فردی مجزا نمود:
«فرهنگ متفاوت فعالان صنعت و دانشگاهیان»،«عدم احساس نیاز و فقدان انگیزه برای تجاری­سازی دانش»، «منافع متفاوت فعالان صنعت و دانشگاهیان»،«انگیزه­ های متفاوت فعالان صنعت و دانشگاه»، «فقدان آگاهی فعالان صنعت از فناوری­های تولید شده در دانشگاه»، «ناکافی بودن سهم استادان از درآمدهای حاصل از تجاری­سازی دانش»، «عدم آشنایی پژوهشگران دانشگاه با مهارت­ های کسب و کار»، «ذهنیت عمومی (غیر انتفاعی) بودن دانشگاه ها و لزوم انتشار نتایج پژوهش­های آن»، «نگرش منفی دانشگاهیان در مورد درگیر شدن در فعالیت­های کسب و کار»، «عدم آگاهی پژوهشگران دانشگاه از حقوق مالکیت فکری»، «انتظارات غیر واقع­بینانه استادان یا مدیران دانشگاه در مورد ارزش فناوری­های خود».(پورعزّت، قلی‏پور،و ندیرخانلو، ۱۳۸۹).
نتایج تحقیق حاضر این موارد را چنین ذکر می­ کند:
فرهنگ، همان آداب و رسوم و سنن و غیره است که در یک اجتماع، رواج دارد (رضائیان، ص. ۸۹). همانطور که می­توان از این تعریف، برداشت نمود، فرهنگ همان رفتارهایی است که افراد، در هنگام حضور در اجتماع از خود بروز می­ دهند. رفتارهایی که اجتماع، به آنها تعلیم داده است. این اجتماع، می ­تواند خانواده، سازمان، جامعه و… باشد.
با توجه به این توضیحات، می­توان، موانع نگرشی و رفتاری که در اعضای هیأت علمی دانشگاه­ها و متخصصین بخش صنعت وجود دارد را بعنوان موانع فرهنگی و یا موانعی که فرهنگ، شکل­دهنده آنها است نام برد. بعبارت دیگر، فرهنگ حاکم بر اجتماع و سازمانی که این دو گروه، در آن فعالیت می­ کنند (دانشگاه و صنعت) چنین رفتارها و نگرش­هایی را به فرد، القا می­ کنند. این موانع، به تفکیک دو بخش صنعتگر و دانشگاهیان در همین فصل ذکر شد که از ذکر مجدد آن اجتناب می­ شود.
«عدم احساس نیاز و فقدان انگیزه برای تجاری­سازی دانش»: در مورد انگیزش که نوعی نیروی برانگیزاننده برای برقراری ارتباط با صنعت است می­توان این نتایج را که از تحقیق حاضر برآمده است ذکر نمود:
«اعضای هیأت علمی معتقدند شأن و مقام علمی متخصصین صنعت، پایین است و آنها سواد و توانایی کافی برای درک مفاهیم و موضوعات دانشگاهی را ندارند»؛ «اعضای هیأت علمی معتقدند متخصصین صنعت، تفکرات سنتی دارند و اصول علمی را در صنعت نمی­پذیرند»؛ «اعضای هیأت علمی معتقدند متخصصین صنعت، نوآوری­ها و پیشرفت­های علمی را به کار نمی­گیرند»؛ «اعضای هیأت علمی نسبت به رعایت موازین حرفه­ای (اجرای کامل تعهدات و…) به متخصصین صنعت، اعتماد ندارند»؛ «اعضای هیأت علمی، انگیزه­ای براییادگیری بیشتر در صنعت (در مورد حیطۀ تحقیقی خود، روش اجرای آن و…) ندارند». تمامی این موارد، موانعی هستند که انگیزش فرد (عضو هیأت علمی) را برای داشتن ارتباط با متخصصین صنعت، کاهش می­دهد و فرد را از این کار منع می­ کند.
«منافع متفاوت فعالان صنعت و دانشگاهیان»: این مورد را در نتایج تحقیق حاضر می­توان با موارد مختلفی تطبیق داد که شامل موارد زیر است:
«متخصصین صنعت، فرصت انجام فعالیت­های تجربه­پذیر دانشگاهی را به اعضای هیأت علمی نمی­دهند»؛ چراکه حضور دانشگاهیان را در محیط کاری­شان مفید نمی­دانند و این کار را هزینه­بر تلقی می­ کنند.
«اعضای هیأت علمی معتقدند شروع همکاری باید از طرف صنعت باشد نه دانشگاه»؛ در این مورد، اعضای هیأت علمی معتقدند صنعت، نیازمند دانش ماست و منفعت صنعت در این است.
«اعضای هیأت علمی معتقدند نظام جبران، و پاداش مناسب در صنعت وجود ندارد»؛ این مورد نیز به وضوح، تفاوت دیدگاه را در مورد منفعت و پاداش، بیان می­ کند.
«اعضای هیأت علمی نسبت به رعایت موازین اخلاقی (افشای اطلاعات محرمانۀ تحقیق و…) از سوی متخصصین صنعت اعتماد ندارند»؛ در این مورد، اطلاعات محرمانه جزو منافع طرف دانشگاهی تلقی شده که افشای آن، منفعت فرد را تحت تأثیر قرار می­دهد.
«اعضای هیأت علمی نسبت به رعایت موازین حرفه­ای (اجرای کامل تعهدات و…) به متخصصین صنعت، اعتماد ندارند»؛ در این مورد نیز تعهدات صنعتگر نسبت به دانشگاهی، می ­تواند بعنوان منفعت دانشگاهی به حساب آید.
«اعضای هیأت علمی معتقدند متخصصین صنعت، برای انتشار و چاپ نتایج تحقیقاتی که توسط دانشگاهیان در صنعت انجام شده است، محدودیت ایجاد می­ کنند»؛ در این مورد نیز می­توان همین استدلال را مطرح نمود و انتشار نتایج تحقیقات را برای دانشگاهیان، منفعت تلقی نموده و همین کار را برای صنعتگران، ضرر پنداشت.
«اعضای هیأت علمی معتقدند به واسطۀ ارتباط با متخصصین صنعت، استقلال فردی آنها کاهش می­یابد»؛ استقلال فردی، خواسته دانشگاهیان است ولی ممکن است با اهداف صنعتگران، در تعارض باشد و نوعی تفاوت منافع را نشان دهد.
«اعضای هیأت علمی معتقدند به واسطۀ برقراری ارتباط و انتقال دانش به صنعت، قدرت دانش (مزیت دانشی) خود را از دست می­ دهند»؛در این مورد نیز انتقال دانش برای دانشگاهیان ممکن است ضرر ولی برای صنعتگران، منفعت تلقی شود.
«اعضای هیأت علمی، انتظارات نامتعارف برای جبران خدماتشان دارند (درخواست حق­الزحمۀ بیش از حد متعارف و…)» و «اعضای هیأت علمی، منافع شخصی را بر منافع مشترک با متخصصین صنعت، ترجیح می­ دهند (انجام فعالیت در صنعت فقط با هدف بهره­مندی خود)»؛ در این دو مورد نیز می­توان به همین شکل، استلال نمود.
«انگیزه­ های متفاوت فعالان صنعت و دانشگاه»؛ موارد ذکر شده در مورد منافع متفاوت فعالان صنعت و دانشگاه را برای این گزینه نیز می­توان ذکر نمود.
«فقدان آگاهی فعالان صنعت از فناوری­های تولید شده در دانشگاه»؛ این مورد در تحقیق حاضر، بصورت موارد زیر به دست آمده است:
«ناآشنایی و عدم آگاهی متخصصین صنعت با کاربرد و مزایای مباحث علمی مرتبط با زمینۀ کاری خود، منجر شده است تا آنها به دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه در این زمینه، احساس نیاز نکنند»؛ این مانع بیان می­ کند، به دلیل اینکه صنعتگران از تحقیقات دانشگاهی اطلاعی ندارند به همین دلیل، از کاربرد و مزایای مباحث علمی مرتبط با زمینه فعالیت خود نیز آگاه نیستند.
«متخصصین صنعت، از میزان تسلط اعضای هیأت علمی به مباحث علمی مرتبط با زمینۀ صنعتی، شناخت کافی ندارند»؛ این مانع نیز حاکی از عدم آشنایی با محققان دانشگاهی و مواردی است که ایشان روی آن تحقیق می­ کنند تا بدینوسیله بتوانند میزان تسلط آنها را روی مباحث مختلف بدانند.
«متخصصین صنعت، از میزان تسلط اعضای هیأت علمی در پیاده­سازی و اجرای اصول علمی مرتبط با زمینۀ صنعتی، شناخت کافی ندارند»؛
«متخصصین صنعت، از مزیت­های به کار بردن اصول علمی در صنعت، شناخت کافی ندارند»؛ این مانع را نیز به این دلیل می­توان در این بخش جای داد؛ زیرا زمانی که صنعتگران از فعالیت­های تحقیقاتی دانشگاهی اطلاعی نداشته باشند از مزیت­های به کار بردن نتایج این تحقیقات نیز اطلاعی پیدا نخواهند کرد.
«ناکافی بودن سهم استادان از درآمدهای حاصل از تجاری­سازی دانش»؛ این مورد در نتایج تحقیق حاضر به این صورت ذکر شده است: «متخصصین صنعت، حقوق مالکیت فکری و معنوی اعضای هیأت علمی را رعایت نمی­کنند»
«عدم آشنایی پژوهشگران دانشگاه با مهارت­ های کسب و کار»؛ این مورد در نتایج تحقیق حاضر به صورت «اعضای هیأت علمی، در تجاری­سازی نتایج تحقیقات و تولید ثروت، آگاهی و شناخت کافی ندارند» ذکر شده است.
«ذهنیت عمومی (غیر انتفاعی) بودن دانشگاه ها و لزوم انتشار نتایج پژوهش­های آن»؛ این مورد در نتایج تحقیق حاضر به صورت «متخصصین صنعت، درک درستی از محیط­های دانشگاهی ندارند و تصورات غلطی راجع به آن دارند» مطرح شده است.
«نگرش منفی دانشگاهیان در مورد درگیر شدن در فعالیت­های کسب و کار»؛ این مورد در نتایج تحقیق حاضر به صورت موارد زیر بیان شده است:
«اعضای هیأت علمی معتقدند متخصصین صنعت، تفکرات سنتی دارند و اصول علمی را در صنعت نمی­پذیرند»؛ «اعضای هیأت علمی معتقدند نظام جبران، و پاداش مناسب در صنعت وجود ندارد»؛ «هیأت علمی نسبت به رعایت موازین اخلاقی (افشای اطلاعات محرمانۀ تحقیق و…) از سوی متخصصین صنعت اعتماد ندارند»؛ «اعضای هیأت علمی نسبت به رعایت موازین حرفه­ای (اجرای کامل تعهدات و…) به متخصصین صنعت، اعتماد ندارند»؛ «هیأت علمی معتقدند متخصصین صنعت، برای انتشار و چاپ نتایج تحقیقاتی که توسط دانشگاهیان در صنعت انجام شده است، محدودیت ایجاد می­ کنند»؛ «اعضای هیأت علمی معتقدند به واسطۀ ارتباط با متخصصین صنعت، استقلال فردی آنها کاهش می­یابد»؛ «اعضای هیأت علمی معتقدند به واسطۀ برقراری ارتباط و انتقال دانش به صنعت، قدرت دانش (مزیت دانشی) خود را از دست می­ دهند»؛ «اعضای هیأت علمی معتقدند شأن و مقام علمی متخصصین صنعت، پایین است و آنها سواد و توانایی کافی برای درک مفاهیم و موضوعات دانشگاهی را ندارند»
«عدم آگاهی پژوهشگران دانشگاه از حقوق مالکیت فکری»؛ این مورد در نتایج تحقیق حاضر به صورت زیر مطرح شده است:
«اعضای هیأت علمی، در تجاری­سازی نتایج تحقیقات و تولید ثروت، آگاهی و شناخت کافی ندارند»؛ «اعضای هیأت علمی، در مورد نحوۀ برقراری ارتباط با صنعت، اطلاعات و تجربۀ کافی ندارند»؛ «اعضای هیأت علمی، از واقعیت­های صنعت و جامعه، شناخت کافی ندارند»
«انتظارات غیر واقع­بینانه استادان یا مدیران دانشگاه در مورد ارزش فناوری­های خود»؛ این مورد در نتایج تحقیق حاضر به صورت «اعضای هیأت علمی معتقدند نظام جبران، و پاداش مناسب در صنعت وجود ندارد» مطرح شده است.
۲ ـ در مطالعه دیسترر، از دست دادن قدرت، افشاء، عدم اطمینان، و انگیزش، موانع فردی در جهت انتقال دانش (که نوعی از روابط میان صنعت و دانشگاه است) شناخته شده ­اند (Disterer, 2001).
نتایج تحقیق حاضر این موارد را چنین ذکر می­ کند:
«اعضای هیأت علمی معتقدند به واسطۀ برقراری ارتباط و انتقال دانش به صنعت، قدرت دانش (مزیت دانشی) خود را از دست می­ دهند». این نتیجه در مطالعه فوق نیز به همین شکل، ذکر شده است.
«اعضای هیأت علمی معتقدند متخصصین صنعت، برای انتشار و چاپ نتایج تحقیقاتی که توسط دانشگاهیان در صنعت انجام شده است، محدودیت ایجاد می­ کنند». اعضای هیأت علمی راغب به انتشار و افشای دانش خود بصورت مقاله، پروژه و… هستند تا از این طریق، به ارتقای رتبه علمی خود پرداخته و به شناخته شدن خود در میان دیگر اساتید، کمک کنند. در حالی که آنچه در مطالعه فوق، ذکر شده، در موارد خاصی صادق است که در آن، نوع فعالیت و دانش مورد نیاز آن، بسیار خاص است و فرد صاحب آن دانش، از در اختیار قرار دادن و افشای آن دانش خاص، امتناع می­ورزد.
«اعضای هیأت علمی، به خاطر ترس از شکست تمایلی به وارد شدن به فضای صنعت ندارند». در مطالعه فوق، اشاره شده است که فرد، نسبت به دانش خود، تردید داشته و اعتماد کافی ندارد به همین دلیل، از در اختیار دیگران قرار دادن آن امتناع می­ورزد. در تحقیق حاضر، دلیل وجود ترس از شکست در اعضای هیأت علمی را نیز می­توان همین تردید و عدم اعتماد به دانش خود تلقی نمود که مانع برقراری ارتباط با صنعت می­ شود.
در مورد انگیزش که نوعی نیروی برانگیزاننده برای برقراری ارتباط با صنعت است می­توان این نتایج را که از تحقیق حاضر برآمده است ذکر نمود:
«اعضای هیأت علمی معتقدند شأن و مقام علمی متخصصین صنعت، پایین است و آنها سواد و توانایی کافی برای درک مفاهیم و موضوعات دانشگاهی را ندارند»؛ «اعضای هیأت علمی معتقدند متخصصین صنعت، تفکرات سنتی دارند و اصول علمی را در صنعت نمی­پذیرند»؛ «اعضای هیأت علمی معتقدند متخصصین صنعت، نوآوری­ها و پیشرفت­های علمی را به کار نمی­گیرند»؛ «اعضای هیأت علمی نسبت به رعایت موازین حرفه­ای (اجرای کامل تعهدات و…) به متخصصین صنعت، اعتماد ندارند»؛ «اعضای هیأت علمی، انگیزه­ای براییادگیری بیشتر در صنعت (در مورد حیطۀ تحقیقی خود، روش اجرای آن و…) ندارند». تمامی این موارد، موانعی هستند که انگیزش فرد (عضو هیأت علمی) را برای داشتن ارتباط با متخصصین صنعت، کاهش می­دهد و فرد را از این کار منع می­ کند.
۳ ـ در مطالعه «اسکارتینگر و دیگران» موانع تعامل، تفاوت‌های فرهنگی، و فقدان اطلاعات در مورد تحقیقات دانشگاهی ذکر شده است (Schartinger, Schibany, & Gassler, 2001).

• انواع اسلحه گرم از قبیل تفنگ و نارنجک.

• انواع اسلحه سرد از قبیل: قمه،شمشیر، کارد، چاقو و پنجه بوکس.

• انواع اسلحه سرد جنگی: مشتمل بر کاردهای سنگری متداول در نیروهای مسلح جمهوری اسلامی ایران یا مشابه انها و یا سرنیزه های قابل نصب بر روی تفنگ.

• انواع اسلحه شکاری شامل: تفنگ های ساچمه زنی، تفنگ های مخصوص بی هوش کردن جانداران و تفنگ های ویژه شکار حیوانات آبزی(الحاقی ۲۲/۸/۸۷)

وزارت دفاع پشتیبانی نیروهای مسلح در اجرای تبصره ۲ ماده ۱ قانون تشدید مجازات قاچاق اسلحه و مهمات و قاچاقچیان مسلح مصوب ۱۳۵۰ فهرست انواع اسلحه سرد جنگی و شکاری را به شرح ذیل اعلام داشته است.^[۲۸]
۱-سلاح سرد جنگی
۱-۱.انواع سرنیزه قابل نصب بر روی اسلحه های جنگی و انواع کاردهای سنگری متداول در نیروهای مسلح یا مشابه آنها.
۱-۲.افشانه های اشک آور گازی در انواع مختلف که منجر به اختلال تنفسی و یا بینایی کوتاه و بلند مدت می گردد.
۱-۳.افشانه های گازی تهوع آور، خواب آور،بی هوش کننده.
۱-۴.شوکرهای الکتریکی در انواع مختلف که منجربه اخلال عصبی می گردد.
۱-۵.انواع مختلف تفنگ و کلت بادی و یا گازی شبه سلاح (اسلحه بادی شبیه سلاح جنگی).
۱-۶. انواع پرتاب کننده سوزن های آلوده به سموم بیولوژی.
۲-سلاح شکاری
۱-۲.تفنگ های شکاری ساچمه زن و گلوله زن در انواع مختلف.
۲-۲.انواع اسلحه های بی هوش کننده جانداران و مخصوص شکار حیوانات آبزی .
۲-۳.انواع تفنگ و تپانچه خفیف با کالیبر۲۲/۰ الی ۳۸/۰ اینچ (۶/۵ الی ۶/۹ م.م).
۲-۴.انواع تفنگ ورزشی اهداف پروازی و ثابت، ساچمه زن با کالیبر۱۲ م.م
ماده ۲ قانون مجازات قاچاق اسلحه و مهمات و دارندگان سلاح و مهمات غیر مجاز مصوب ۱۳۹۰ .
انواع سلاح را به شرح ذیل بر شمرده است
۱-سلاح گرم: شامل سلاح گرم سبک غیر خودکار و سلاح گرم سبک خودکار و سلاح گرم نیمه سنگین و سنگین و سلاح لیزری.
۲-سلاح سرد جنگی.
۳-سلاح شکاری : اعم از گلوله زنی و غیر گلوله زنی و آموزشی و بی هوش کننده می باشد.
ماده ۲ این قانون مقر می دارد«مقصود از سلاح و مهمات در این قانون انواع سلاح های گرم و سرد جنگی و شکاری اعم از گلوله زنی و غیره گلوله زنی و مهمات مربوط به آنها است».
تبصره:اسلحه لیزری و آندسته از شبه اسلحه هایی که بدلیل مشابهت و کاربرد قابلیت جایگزینی سلاح را دارند از حیث احکام مندرج در این قانون حسب مورد تابع احکام سلاح گرم قرار می گیرند و سلاح های آموزشی و بی هوش کننده تابع احکام سلاح شکاری می باشند.
ماده ۵: هر کسی مرتکب قاچاق سلاح گرم یا سرد جنگی یا سلاح شکاری با قطعات موثر یا مهمات آنها شود یا نسبت به ساخت ،مونتاژ، فروش یا توزیع هر یک از آنها اقدام کند به ترتیب زیر به حبس تعزیری محکوم می شود.
الف) سلاح سرد جنگی به سلاح شکاری یا مهمات آن به …
ب )سلاح گرم سبک غیر خودکار، مهمات یا قطعات موثر آن به…
ج)سلاح گرم سبک خودکار، مهمات یا قطعات موثر آن به …
د)سلاح گرم نیمه سنگین یا نیمه سنگین، مهمات یا قطعات موثر آن به …
البته در یک تقسیم بندی دیگر سلاح ها را به سلاح بالطبع و سلاح بالقصد نیز طبقه بندی کرده اند.
۱-سلاح بالطبع: مانند تفنگ ، شمشیر و غیره که هدف اولیه از ساختن آن این است که در نظر عرف به عنوان اسلحه بکار می رود.سلاح هایی که در اختیار پلیس می باشد به دلیل اینکه هدف اولیه از ساختن آنها، استقرارنظم و امنیت و دفاع از جان،مال و ناموس مردم بوده، جزء این نوع سلاح ها محسوب می شوند.
۲-سلاح بالقصد: مانند تیغ ژیلت و چکش و یا تکه آهن که انسان آنرا در مواردی به طور استثناء به جای سلاح معمولی و متعارف بکار می برد.^[۲۹]
گفتار دوم :حق یا تکلیف بودن استفاده از سلاح
۱-بیان مقررات قانونی
قانون بکارگیری سلاح شرایط و صلاحیت و مواردی را که مامور حق استفاده از سلاح در موارد ضروری را دارد احصاء نموده و او را مجاز دانسته تا در محدوده مقررات قانونی اقدام به تیراندازی نمایند. با توجه به قانون بکارگیری سلاح کلمه«مجاز» در مواد ۱ تبصره ۲و۳ ماده ۳ و مواد ۵و۶ و کلمه حق در مواد ۳ و ۴ به شرح زیر بکار رفته است.
ماده ۱. مامورین مسلح موضوع این قانون که به منظور استقرار نظم و امنیت و جلوگیری از فرار متهم و مجرم و یا در مقام ضابط قوه قضاییه به تفتیش، تحقیق و کشف جرایم و اجرای احکام قضایی و یا سایر ماموریت های محوله مجاز به حمل و بکارگیری سلاح می باشند، موظفند در موارد ضروری کلیه ضوابط و مقررات این قانون را رعایت نمایند.
ماده۳.مامورین انتظامی در موارد ذیل حق بکارگیری سلاح را دارند:
برابرتبصره ۲ ماده۳ نیروهای مسلح در مواردی که در چار چوب بندهای مذکور ماموریت داشته باشند، مجاز به استفاده از سلاح می باشند.
تبصره ۳ ماده ۳.مامورین مسلح در کلیه موارد مندرج در این قانون در صورتی مجازند از سلاح استفاده نمایند که اولاً چاره ای جز بکارگیری سلاح نداشته باشند. ثانیاً در صورت امکان مراتب:
الف )تیر هوایی ب)تیراندازی کمر به پایین ج) تیراندازی کمر به بالا را رعایت نماید.
ماده ۴.مامورین انتظامی برای اعاده نظم و کنترل راه پیمایی های غیر قانونی ،فرو نشاندن شورش و بلوا و ناآرامی هایی که بدون بکارگیری سلاح مهار آنها امکان پذیر نباشد،حق بکارگیری سلاح را به دستور فرمانده عملیات در صورت تحقق شرایط زیر دارند.

الف) قبلاً از وسایل دیگری مطابق مقررات استفاده شده و موثر واقع نشده باشد.
ب)قبل از بکارگیری سلاح با اخلال گران و شورشیان نسبت به بکارگیری سلاح اتمام حجت شده باشد.
ماده ۵. مامورین نظامی و انتظامی برای اعاده نظم و امنیت در راهپیمایی های غیر قانونی مسلحانه و ناآرامی ها و شورش های مسلحانه مجازند از سلاح استفاده نمایند. مامورین مذکور موظفند به دستور فرمانده عملیات و بدون تعلل نسبت به برقراری نظم و امنیت و خلع سلاح و جمع آوری مهمات و دستگیری افراد و معرفی آنان به مراجع قضایی اقدام نمایند.
ماده ۶. تیراندازی به سوی وسایل نقلیه به منظور متوقف ساختن آنها توسط مامورین موضوع این قانون در موارد ذیل مجاز است…
۲-حق یا تکلیف بودن موضوع
سوالی که مطرح می گردد این است که آیا منظور از مجاز و حق، تکلیف به تیراندازی است یا مخیربودن به آن می باشد؟
با توجه به مقررات قانونی مربوط به قانون بکارگیری سلاح که ذکر شد کلمه حق و مجاز به معنای اجازه است و تکلیف نمی باشدولی در بعضی از شرایط و موقعیت ها آمیزه ای از حق و تکلیف است.
در مواردی مانند حفظ اماکن انتظامی یا اماکن طبقه بندی شده، بویژه اماکن حیاتی و حساس در مقابل هر گونه هجوم، حمله، آتش سوزی، غارت اسناد و اموال و گروگان گیری که مامور وظیفه قانونی برای حفظ و مراقبت از آنها را بر عهده دارد با رعایت سایر مقررات مربوط به قانون بکارگیری سلاح، تیراندازی یک تکلیف قانونی برای وی محسوب می شود و در مواردی مانند دفاع از خود در برابر حمله و هجوم، حق، و در مواردی مانند دفاع از سلاح تحویلی در قلمرو نگهبانی هم حق و هم تکلیف است.^[۳۰]
گفتار سوم-شرایط لازم جهت بکارگیری سلاح
اولین و مهمترین موضوعی که در استفاده از سلاح توسط مامورین باید در نظر گرفته شود،احراز شرایط و صلاحیت آنها جهت بکارگیری سلاح می باشد. در دست گرفتن سلاح مستلزم داشتن سلامت جسمانی و روانی و آموزش لازم و آشنایی به قوانین مربوطه می باشد و بدون در نظر گرفتن این موارد و عدم داشتن تسلط لازم بر اسلحه نمی توان آنرا به مامور سپرد. و در صورت عدم رعایت این موارد بکارگیری سلاح ممکن است خطراتی را ببار آورد که جبران آن ممکن نباشد، قانون گذار در ماده ۲ قانون بکارگیری سلاح شرایطی را برای مامورین مقرر داشته است که در صورت نداشتن شرایط چنانچه مامور اقدام به تیراندازی نماید و خسارت جانی و مالی وارد نماید مسئول خواهد بود و چنانچه فرماندهان و مسئولین مربوطه نیز بدون در نظر گرفتن شرایط مورد نظر سلاحی را به افراد تحت امر خود تحویل و در نتیجه خسارت ببار آید ممکن است تحت تعقیب قانونی قرار گیرند، لذا شرایط مقرر در قانون به شرح ذیل تشریح می گردد.
۱-سلامت جسمانی و روانی متناسب با ماموریت محوله
ماموری که به ماموریت اعزام می شود باید این شرط را داشته باشد و به صرف اینکه در ابتدای استخدام و قبل از اعزام دارای چنین شرایطی بوده و از نظر جسمانی و روانی و سلامت لازم بر خوردار بوده است کفایت نمی کند بلکه در هنگام اجرای ماموریت باید این شرایط را داشته و از سلامت جسمانی و روانی متناسب برای انجام ماموریت برخور دار باشد، منظور از سلامت جسمانی، داشتن توانایی بکارگیری مناسب و مطلوب از قوای بینایی، شنوایی، لامسه و فیزیکی مناسب می باشد و از جهت سلامت روانی نیز باید قدرت تشخیص و تمیز مصادیق استفاده از قانون بکارگیری از سلاح را داشته باشد و در مقابل هر گفتار و رفتار تحریک آمیز طرف مقابل تحت تاثیر قرار نگرفته و بر اعمال و رفتار خود تسلط لازم را داشته باشد تا بی جهت از سلاح استفاده ننماید.
۲-فرا گرفتن آموزش های لازم در راستای ماموریت های محوله
به موجب بند ۲ ماده ۲ قانون بکارگیری سلاح صرف داشتن آموزش عمومی نحوه استفاده از سلاح کفایت نمی کند و فرماندهان مکلفند که آموزش های لازم در ارتباط با ماموریت های محوله را به افراد تحت امر خود ارائه نمایند و پس از اطمینان از آموزش آنان
که با برگزاری کلاس های آموزشی و تمرینات عملی صورت می‌گیرد نسبت به اعزام آنان به ماموریت اقدام کنند برای مثال:آموزش های مربوط به بدرقه و اعزام بازداشتیان و زندانیان و نحوه دستگیری آنان در موارد فرار با آموزش توقیف خودرو و متهمین که بوسیله آن اقدام به ارتکاب اعمال مجرمانه موضوع ماده ۶ قانون بکارگیری سلاح توسط مامورین نیروهای مسلح می نمایند فرق دارد و یا نحوه عملکرد و فراگیری آموزش در خصوص متجاوزین مرزی یا دیگر جرایم فرق داشته و با توجه به شرایط ووضعیت خاص خود هر یک آموزش های مخصوص به خود را می طلبد و فراگیری آموزش های دقیق در رابطه با هر نوع ماموریت باعث می گردد تا از ورود خسارت جانی و مالی بی مورد جلوگیری گردد.
۳-تسلط کامل در بکارگیری سلاح واگذار شده