موضوع: "بدون موضوع"
-
- مجموع تلفات توان ترانسفورماتورها
همانطور که در شکل ( ۴-۱۱) نشان داده شده است، در بارگذاری سنگین نیز مجموع تلفات ترانسفورماتورها در حالتی که کل بار پست در زمان پیک بار با یک ترانسفورماتور تغذیه می‌گردد، بیشتر از روش متداول بهرهبرداری است و در دوران کم‌باری کمتر از روش متداول است.
شکل ۴ -۱۱ : مجموع تلفات ترانسفورماتورها در بارگذاری سنگین- یک ترانسفورماتور در حال کار و دیگری آماده به کار و هر دو در حال کار
-
- مجموع هزینه‌ی روش متداول و جدید بهرهبرداری بر مبنای هزینه انرژی انتظاری تأمین نشده و هزینه تلفات توان ترانسفورماتورها
شکل ۴ – ۱۲ : مجموع هزینه انرژی انتظاری تامین نشده و تلفات در بارگذاری سنگین- یک ترانسفورماتور در حال کار و دیگری آماده به کار و هر دو در حال کار
شکل ۴ – ۱۳ : هزینه بهرهبرداری در بارگذاری سنگین – روش جدید بهره برداری
بر اساس نتایج بدست آمده در صورت بارگذاری سنگین در روش بهرهبرداری متداول تقریبا پس از گذشت ۱۶۱۱۰۶ ساعت قابلیت اطمینان سیستم به صفر می‌رسد و این یعنی پایان دوره بهرهبرداری از ترانسفورماتورها، اما اگر به روش جدید مطرح شده در این پایان نامه در بارگذاری سنگین از ترانسفورماتورها بهرهبرداری گردد، قابلیت اطمینان تقریباً پس از گذشت ۲۴۸۸۰۰ ساعت به صفر می رسد که در این مدت نیاز به ۱۵۲۰۷۰ ساعت بهرهبرداری به صورت دو ترانسفورماتوری می باشد. به‌عبارتی با اعمال روش پیشنهادی در بارگذاری سنگین تقریبا ۱۰ سال به مدت بهرهبرداری از ترانسفورماتورهای پست افزوده می‌گردد که این امر تأثیر شایان در کاهش هزینه‌ی احداث پست‌های جدید خواهد داشت. همانطور که ملاحظه شد در اثر بارگذاری سنگین در روش بهرهبرداری متداول، هر کدام از ترانسفورماتورها حدودا ۵/۱۸ سال عمر خواهند نمود ولی با بهره گرفتن از روش جدید طول عمر آنها حدودا ۵/۲۸ سال خواهد شد که در این مدت ۱۱ سال می توان به صورت یک ترانسفورماتوری از این پست بهرهبرداری نمود.
شکل (۴-۱۴) میزان بار در هر بار کلید‌زنی، جهت تغییر حالت از روش پیشنهادی به روش متداول را نشان میدهد. متوسط این بار ۸۸/۱۰۵ مگا‌وات می‌باشد که در ۲۴۸۸۰۰ ساعت ۱۷۹۹ مرتبه عمل کلید زنی از حالت یک ترانسفورماتوری به دو ترانسفورماتوری اتفاق می‌افتد.
شکل ۴ – ۱۴ : میزان بار پست در هر بار تغییر روش بهرهبرداری – بارگذاری سنگین
-
-
-
-
-
- دوره فرسایش و اثر بارگذاری
-
-
-
-
متوسط عمر M نقش مهمی در تعیین قابلیت اطمینان در دوره فرسایش ایفا می کند. همان طور که قبلا توضیح داده شد بر مبنای تابع چگالی احتمال، دوره فرسایش تقریبا در زمان M-3σ و تقریبا در زمان M+3σ عمر ترانسفورماتور به اتمام می رسد. مقدار متوسط عمر طبق استاندارد IEEE، ۱۸۰۰۰۰ ساعت و انحراف استاندارد ۱۵۰۰۰ ساعت در نظر گرفته شده است. با این توضیحات برای حالت های مختلف، قابلیت اطمینان روش بهرهبرداری متداول و جدید در ادامه شرح داده شده است.
-
- قابلیت اطمینان و متوسط عمر در دوره فرسایش بدون در نظر گرفتن اثر بارگذاری
در این حالت متوسط عمر ثابت بوده و چون بارگذاری هیچ نقشی در این حالت ندارد و فرض می‌شود ترانسفورماتورها همواره در دمای ۱۱۰ درجه سانتیگراد در حال کار باشند، متوسط عمر ۱۸۰۰۰۰ ساعت است و پس از گذشت ۱۸۰۰۰۰ ساعت به پایان خواهد رسید. نمودار شکل (۴-۱۵) بیانگر همین مساله می‌باشد.
شکل ۴ – ۱۵ : منحنی عمر باقیمانده ترانسفورماتور بدون در نظر گرفتن اثر بارگذاری
با توجه به میانگین عمر ترانسفورماتور، همانطور که در شکل (۴-۱۶) نشان داده شده است، مرحله فرسایش حدودا در زمان ۱۳۵۰۰۰ساعت شروع می شود و در زمان ۲۲۵۰۰۰ به پایان می‌رسد.
شکل (۴-۱۷) نشان میدهد، بر اساس روابط (۳-۸۱) و (۳-۸۲) تا ساعت ۱۳۵۰۰۰ قابلیت اطمینان از مقادیر بدست آمده از مدل مارکوف در دوره عمر نرمال تبعیت می‌کند و پس از این زمان که ترانسفورماتور وارد مرحله فرسایش می شود شکست‌های ناشی از فرسایش نقش تعیین کننده داشته و قابلیت اطمینان را با سرعت بیشتری به صفر می رساند و مطابق با شکل (۴-۱۸) قابلیت اطمینان کل از حاصل‌ضرب نقطه به نقطه‌ی آنها بدست می‌آید. این مساله برای حالت‌های بارگذاری سبک و سنگین نیز صادق است و تنها زمان ورود به مرحله فرسایش آنها متقاوت خواهد بود.
شکل ۴ – ۱۶ : قابلیت اطمینان بدون در نظر گرفتن اثر بارگذاری در دوره فرسایش
شکل ۴ – ۱۷ : قابلیت اطمینان ترانسفورماتور در دوره عمر نرمال
شکل ۴ – ۱۸ : قابلیت اطمینان کل ترانسفورماتور بدون در نظر گرفتن اثر بارگذاری
-
- قابلیت اطمینان و متوسط عمر در دوره فرسایش با در نظر گرفتن اثر بارگذاری
همان طور که در فصل قبل توضیح داده شد بارگذاری باعث تغییر دمای نقطه داغ می شود. برای هر دمای نقطه داغ سیم پیچ، ضریب تسریع فرسودگی خاصی به دست می آید. در این حالت با تغییر در روش بارگذاری، ضریب تسریع فرسودگی باعث کم یا زیاد شدن متوسط عمر ترانسفورماتور می‌شود. بطوریکه اگر دمای نقطه داغ از ۱۱۰ درجه سانتیگراد بیشتر باشد یا به عبارت دیگر نسبت بار از یک پریونیت بیشتر شود، متوسط عمر ترانسفورماتور کم شده ولی اگر دمای نقطه داغ کمتر از ۱۱۰ درجه سانتیگراد باشد یا اینکه نسبت بار از یک پریونیت کمتر شود به متوسط عمر ترانسفورماتور افزوده می شود. به عبارت دیگر متوسط عمر در ارزیابی تابع توزیع نرمال در هر ساعت از بارگذاری متغییر می باشد. برای درک بهتر، حالت‌های مختلف بارگذاری در دو روش بهرهبرداری متداول و جدید در ادامه بررسی شده است.
-
- بارگذاری سبک
با توجه به نمودار شکل (۴-۱۹) و (۴-۲۰) که نمودار عمر باقیمانده و قابلیت اطمینان هر کدام از ترانسفورماتورهای موازی و مجموع آنها در روش متداول بهرهبرداری در مرحله فرسایش بر حسب زمان می‌باشد، برای این حالت بارگذاری، مرحله فرسایش هر کدام از ترانسفورماتورها از ساعت ۲۱۴۰۰۰ و فرسایش سیستم (مجموع دو ترانسفورماتور موازی) تقریباً ۳۰۰۰۰ ساعت دیرتر شروع شده است. با توجه به توضیحات قبل، در این زمان متوسط عمر محاسبه شده ۲۵۲۰۰۰ ساعت بوده که حدود ۷۲۰۰۰ ساعت از حالت بدون در نظر گرفتن فرسایش که در شکل (۴-۱۵) بیشتر می‌باشد. یعنی با این حالت بارگذاری، به عمر ترانسفورماتور اضافه شده است و بدلیل تغییرات عمر، قابلیت اطمینان در زمان ۳۰۰۰۰۰ ساعت صفر می‌گردد که ۷۵۰۰۰ ساعت بیشتر از بدون در نظر گرفتن اثر بارگذاری است. با این توضیحات مشخص است که بارگذاری سبک باعث افزایش عمر ترانسفورماتور می گردد. علت یکنواخت نبودن سیر نزولی این نمودار بعلت تغییر متوسط عمر بر حسب زمان در اثر تغییر میزان بار می باشد.
شکل ۴ – ۱۹ : عمر باقیمانده ترانسفورماتورها با در نظر گرفتن اثر بارگذاری سبک - روش بهرهبرداری متداول
اگر برنامه های آموزشی با توجه به نیازهای دانش آموزان در سنین مختلف و متناسب با جنسیت آنان باشد، پشتیبانی از توسعه یادگیری خود تنظیمی در آنان می تواند تا حد زیادی افزایش یابد. توسعه آن برای اولین بار به وضوح قبل از سن دو سالگی از طریق جنبش های داوطلبانه با هدف رسیدن به شیء مورد نظر نشان داده می شود. در چهار سالگی معمولاً توانایی انعکاس اهداف و اقدامات برای به تاخیر انداختن لذت و برای انطباق با شرایط در حال تغییر، به دست می آید. در نهایت، مرحله فرموله کردن اهداف و اهداف فرعی، انتخاب استراتژی هایی برای دستیابی به آن ها و تصمیم گیری در زمان مورد نیاز را می توان به دست آورد ( استودِنسکا[۱۳۶]، ۲۰۱۱ ).
اهداف جایگاه ویژه ای در فرایند یادگیری خودگردان دارند. هدف گذاری، ارزش گذاری به اهداف و اهداف شخصی، پیش نیازهای ضروری رفتار خودگردانی محسوب می شوند. بندورا (۱۹۸۶) معتقد است که خودگردانی دربرگیرنده سه فرایند مؤلفه ای است: مشاهده خود، ارزشیابی خود و واکنش به خود. برای اجرای این فرایندها داشتن یک هدف مشخص ضروری است ( به نقل از عرب زاده، کدیور، فرزاد، کاووسیان و نیکدل، ۱۳۹۰ ).
رادوسویچ[۱۳۷] و همکاران (۲۰۰۴)، معتقد هستند که عدم استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی (یادگیری خودگردان ) در جریان یادگیری باعث می شود تا بعضی از فراگیران به راحتی به اهداف عملکردی گرایش پیدا کنند. در جهت گیری عملکردی، یادگیرندگان سعی در مقایسه توانایی های خود با دیگران کرده و بر این نکته تاکید دارند که دیگران راجع به آنها چگونه قضاوت می کنند، از وظایف چالشی پرهیز کرده و زمانی که با وظایف دشوار مواجه می شوند، پشتکار کمتری از خود نشان می دهند.
۲-۱-۴. پیشرفت تحصیلی
تربیت نیروی انسانی کارآمد از جمله وظایف اصلی دانشگاه ها محسوب می گردد. دانشجویان هر دانشگاه سرمایه های گرانقدر هر کشور به شمار می روند که توجه به تربیت آن ها از نظر علمی، پژوهشی و فرهنگی بسیار حائز اهمیت است و برنامه ریزی صحیح در آموزش و پرورش آنان از وظایف اصلی دانشگاه ها به حساب می آید. دانشگاه ها همه ساله دانشجویان جدید الورود را پذیرش و دانشجویانی را نیز فارغ التحصیل می نمایند که در این چرخه مستمر، توجه به کیفیت آموزشی از جایگاه ویژه ای برخوردار است ( رودباری، احمدی و عبادی فرد آذر، ۱۳۸۹).
از جمله مهم ترین نگرانی های استادان، مسئولان آموزش دانشگاه و خانواده های دانشجویان، پیشرفت تحصیلی و جلوگیری از افت تحصیلی دانشجویان است. نقطه مقابل پیشرفت تحصیلی، اُفت تحصیلی است که بر اساس مطالعات متعدد تاثیر بسزایی در سرنوشت فرد داشته و هم چنین هزینه گزافی به خانواده و جامعه تحمیل می کند. در ایران این امر از مهم ترین مشکلات کنونی نظام آموزشی است که هر ساله ده ها میلیارد ریال از بودجه کشور را هدر می دهد و نیروهای بالقوه و سرمایه های جامعه که همان نیروی انسانی است، بی ثمر می ماند.
در سال های اخیر، متخصصان تعلیم و تربیت و روانشناسان تربیتی پژوهش های قابل توجهی را در زمینه عملکرد تحصیلی و متغیرهای مرتبط با آن ها انجام داده اند. یادگیری فراگیران معمولاً به وسیله عملکرد تحصیلی آن ها مورد سنجش قرار می گیرد. عوامل متعددی عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تحت تاثیر قرار می دهند. برخی از این عوامل موجب بهبود عملکرد تحصیلی و برخی دیگر باعث تضعیف عملکرد فراگیران می شوند ( سیف، ۱۳۹۲).
پیشرفت تحصیلی به توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی اطلاق می شود که به وسیله آزمون های فراگیری استاندارد شده یا آزمون های معلم ساخته اندازه گیری می شود ( نویدی،۲۰۰۴). به طور کلی این اصطلاح به معنای مقدار یادگیری آموزشگاهی فرد است، به طوری که بتوان آن ها را در مقوله کلی عوامل مربوط به تفاوت های فردی و عوامل مربوط به مدرسه و نظام آموزش و پرورش مورد مطالعه قرار داد ( سلیمان نژاد، سحران، ۲۰۰۲ ).
یکی از ابعاد پیشرفت در آموزش عالی، پیشرفت تحصیلی است که مفهوم آن معلومات یا مهارت های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع درسی است که معمولاً به وسیله آزمایش ها یا نشانه ها یا هر دو که اساتید برای دانشجویان وضع می کنند، اندازه گیری می شود ( شعاری نژاد، ۱۳۶۴).
وضعیت تحصیلی دانشجو به پیشرفت یا اُفت تحصیلی وی اطلاق می شود و برای سنجش آن از ابزارهای مختلفی مانند معدل کل، ترم های مشروطی و تعداد واحدهای مردودی یا قبولی استفاده می شود. نظام آموزشی نیز مانند هر نهاد دیگری می تواند به علت کاستی ها و یا عوامل دیگری دچار سوء کارکرد شود به طوری که نتواند بخشی از اهداف خود را به درستی به انجام رساند و سرمایه در اختیار قرار داده شده را تلف نموده و نتیجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورد ( رودباری و اصل مرز، ۱۳۸۹ ).
دانشگاه ها به عنوان مراکز تولید کننده علم و فرهنگ و تربیت متخصصان مورد نیاز کشور، به طور قاطع، خاستگاه بسیاری از نوآوری ها و خلاقیت ها برای حل مسائل روز جامعه هستند (کیوانی، ۱۳۸۰). نگاهی به روند تحولات جاری نظام آموزش عالی، حاکی از آن است که آموزش عالی باید ضمن توجه به بحران افزایش کمی و تنگناهای مالی، به حفظ و بهبود ارتقای کیفیت نیز بپردازد. شواحد گوناگون نیز حاکی از آن است که این نظام در صورتی از عهده ی وظایف و اهداف خود بر می آید که از نظر کیفیت آموزشی در وضعیت مطلوبی باشد ( کبریایی و رودباری،۱۳۸۴ ).
آموزش دانشجویان با هدف پیشرفت آن ها در زمینه تحصیلی صورت می گیرد. بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی امری چند بعدی است که تقریباً به رشد اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، شناختی و عاطفی دانشجویان بستگی دارد ( فرج الهی، نجفی، نصرتی هشی و نجفیان، ۱۳۹۲ ).
مسئله موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از مهم ترین دغدغه های هر نظام آموزشی است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی در هر جامعه نشان دهنده موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدف یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است. بنابراین نظام آموزشی را زمانی می توان کارآمد و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی دانشجویان آن در دوره های مختلف دارای بیشترین و بالاترین رقم باشد ( تمنایی فر و گندمی، ۱۳۹۰ ).
عملکرد تحصیلی ( اُفت یا پیشرفت تحصیلی)، تحت تاثیر ابعاد متعدد زیستی، روانی و اجتماعی قرار دارد. این عوامل در چهار گروه شرایط فراگیر، خانواده، آموزشگاه و عوامل مربوط به اجتماع و محیط خارج از آموزشگاه دسته بندی می شوند. لذا در مجموع عملکرد تحصیلی فراگیران متاثر از شرایط فراگیر و محیط بیرونی او می باشد (اشعری، شفیع آبادی و سودانی، ۱۳۸۹). اُفت تحصیلی یکی از مسائل گریبان گیر سیستم آموزشی در همه مقاطع تحصیلی است و موجب هدر رفتن نیروی انسانی و هزینه های صرف شده می شود ( هولمبِرگ[۱۳۸]، ۱۹۸۵ ). از سوی دیگر دانش آموختگانی که با اُفت تحصیلی دانشگاه را به اتمام می رسانند توانمندی علمی مورد نیاز را به نحو مطلوب کسب نمی کنند (لازین[۱۳۹] و نیومن[۱۴۰]، ۱۹۹۱ ).
آمار بسیار بالای اُفت تحصیلی به صورت ترک تحصیل، اخراج و توقف در تحصیل از نظر هزینه های آموزشی، هر ساله خسارت های زیادی را به آموزش عالی در کشورهای جهان وارد می کند. پیش بینی می گردد که در آینده نیز با افزایش اُفت تحصیلی همه ساله بخشی از منابع انسانی و اقتصادی جامعه در دانشگاه ها با اخراج، ترک تحصیل، انصراف، مردودی و مشروطی دانشجویان ضایع گردد و آثار و پیامدهای ناگوار فردی و اجتماعی فراوانی به وجود آورد. اُفت تحصیلی هم چنین باعث اتلاف بودجه های جاری و تجهیزاتی دانشگاه ها، دیرتر راه یافتن افراد به بازار کار و سرخوردگی فرد و خانواده ها می شود ( رودباری و همکاران، ۱۳۸۹ ).
آموزش عالی، در توسعه ی اجتماعی و منابع انسانی و تربیت افراد کاردان نقش عمده ای داشته و از این رو دانشگاه های کشور در فرایند توسعه ی نیروی انسانی، اهمیتی اساسی دارند. یکی از مشکلات شایع نظام آموزشی در بسیاری از کشورهای جهان، پدیده ی افت تحصیلی است که زیان های علمی، فرهنگی و اقتصادی زیادی متوجه دولت ها و خانواده ها می کند. تلاش برای شناسایی عوامل مهم در پیشرفت تحصیلی و ارائه ی راهبردها و انجام اقداماتی در جهت کاهش خسارات ناشی از افت تحصیلی، مستلزم تحقیقات بسیار در این زمینه است ( سکاکی، ۱۳۹۰).
۲-۱-۴-۱. اهمیت پیشرفت تحصیلی
پیشرفت تحصیلی از جنبه های علمی و کاربردی اهمیت به سزایی دارد. عملکرد تحصیلی، یکی از عوامل پذیرش در کلاس درس می باشد. همچنین برای به دست آوردن مدرک و شغل از جایگاه خاصی برخوردار است. لذا محققان روانشناسی و آموزشی سعی دارند تا تعیین کننده های پیچیده ی پیشرفت تحصیلی را درک کنند ( فراهانی، ۱۳۸۷، به نقل از تویسرکانی، ۱۳۹۲) در مجموع پیشرفت و افت تحصیلی، یکی از ملاکهای کارآیی نظام آموزشی و به عنوان یک متغیر وابسته همواره مورد توجه محققان بوده است.
۲-۱-۴-۲. اهمیت پیش بینی پیشرفت تحصیلی از لحاظ کاربردی
پیشرفت تحصیلی یکی از عوامل مهم مقبولیت و پذیرش در کلاس درس است. همچنین پیشرفت تحصیلی در به دست آوردن یک شغل و درجات مختلف آن مهم است ( پورشافعی، ۱۳۷۰ ).
۲-۱-۴-۳. اهمیت پیش بینی پیشرفت تحصیلی از نظر کارآیی نظام آموزشی
اهمیت پیشرفت تحصیلی از این جهت نیز مهم است که هر نظام آموزشی و تربیتی به جهت حصول بهترین نتایج و رفع موانع و کمبودها در سراسر فرایندهای آموزش و پرورش و استفاده بهینه از درون دادها، همواره مورد ارزیابی متخصصان مربوط قرار می گیرد. در نهایت محصول نظام های تربیتی نیز دانش آموختگانی هستند که واجد برخی از ویژگی ها شده اند. پیشرفت تحصیلی می تواند یکی از مهم ترین و عینی ترین معیارها برای بررسی و ارزشیابی کارایی و اثربخشی نظام آموزش و پرورش باشد (همان منبع).
۲-۲. مبانی تجربی
۲-۲-۱. تحقیقات انجام شده در داخل کشور
آریا پوران و همکاران (۱۳۹۲)، در پژوهشی به بررسی رابطه سبک مدیریت کلاس معلمان با انگیزش و پیشرفت ریاضی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی پرداختند و به این نتیجه رسیدند که بین سبک مدیریت کلاس تعامل گرا و سبک مداخله گر معلمان با پیشرفت ریاضی دانش آموزان رابطه معنی دار وجود دارد. بر اساس نتایج به دست آمده سبک های مدیریت کلاس تعامل گرا و مداخله گر معلمان به عنوان قوی ترین متغیرها برای پیش بینی پیشرفت ریاضی دانش آموزان شناخته شد.
بخشایش (۱۳۹۲) با بررسی رابطه سبک های مدیریت کلاس با ویژگی های شخصیتی معلمان نشان داد که بیشتر معلمان مورد بررسی دارای سبک مدیریت تعاملی می باشند. تحلیل داده ها نشان داد که بین ویژگی های شخصیتی معلمان و سبک مدیریت آن ها رابطه وجود دارد. نتایج بیان داشت که معلمان زن و مرد، از لحاظ سبک مدیریت کلاس با یکدیگر تفاوتی ندارند.
خانی، باقری و دانشیار (۱۳۹۲)، در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که با آموزش خود تنظیمی می توان به دانش آموزان کمک کرد تا به پیشرفت تحصیلی بیشتری دست یابند. آموزش و پرورش معلمان نیز باید شرایط لازم برای پیشرفت دانش آموزان در این زمینه را فراهم نماید.
غلامعلی لواسانی، اژه ای و داودی (۱۳۹۲)، به منظور شناخت میزان اثربخشی راهبردهای خود تنظیمی پژوهشی را بر روی دانش آموزان پایه اول دبیرستان به انجام رساندند. یافته ها نشان داد که آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر افزایش مهارت های دانش آموزان اثر مثبت و معنی دار داشته است و این راهبردها باعث افزایش تلاش و درگیری شناختی دانش آموزان می شود، لذا چنین نتیجه گرفته اند که آگاهی و اطلاع دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و بکارگیری آن ها در امر مطالعه و یادگیری اثربخش می باشد.
عظیمی، پیری و زوار (۱۳۹۲)، در پژوهشی که به بررسی رابطه فرسودگی تحصیلی و یادگیری خود تنظیمی با عملکرد تحصیلی پرداختند به این نتیجه رسیدند که بین یادگیری خود نظم داده و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.
در زمینه بررسی تفاوت دانشجویان مرد و زن در زمینه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، نتایج پژوهش عجم و همکاران (۱۳۹۱)، نشان داد که بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در بین زنان و مردان تفاوت معنادار وجود ندارد.
رنجبر (۱۳۹۱)، در پژوهشی که به منظور مطالعه عوامل مؤثر بر مدیریت اثربخش کلاس درس از دیدگاه ۲۱۰ نفر از اساتید دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم انجام گرفت، نشان داد که عوامل چهارگانه ۱- تهیه و اجرای طرح درس ۲- سازماندهی و تعیین راهبردهای تدریس ۳- رهبری، ترغیب و ایجاد انگیزش ۴- نظارت و ارزشیابی مستمر، بر فعالیتهای دانش آموزان از لحاظ آماری معنادار بوده و باعث افزایش اثربخشی مدیریت در کلاس درس می شود. از نظر اولویت بندی میزان اهمیت عوامل مطرح شده در پرسشنامه نشان داد که بر اساس نظرات پاسخگویان، توجه به عقاید و نظرات دانش آموزان، پیگیری علل بی انضباطی دانش آموزان و ایجاد فضای آرام برای تمرکز فکر و یادگیری بیشترین تأثیر را در اثر بخشی مدیریت کلاس دارد..
موسوی و همکاران (۱۳۹۱)، تحقیقی با عنوان بررسی رابطه هوش هیجانی و مؤلفه های آن با باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان، بر روی ۱۳۰۰ دانشجو از دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، انجام دادند و نشان دادند در تأثیر باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر عملکرد تحصیلی، تمام مسیرها معنی دار بودند و در تأثیر مؤلفه های هوش هیجانی و باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر عملکرد تحصیلی، تمام مسیرها معنی دار بودند.
جعفری ثانی و همکاران (۱۳۹۱)، در تحقیقی که بر روی ۳۵۲ نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه فردوسی مشهد با عنوان نقش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و رضایت از زندگی در پیشرفت تحصیلی انجام دادند نشان دادند که بین راهبردهای شناختی و خود تنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنا داری وجود دارد.
نوحی و همکاران (۱۳۹۱)، در پژوهشی که به بررسی انگیزه پیشرفت و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پرداختند، به این نتیجه رسیدند که می توان با تقویت انگیزش پیشرفت در دانشجویان ، میزان موفقیت تحصیلی آنان را نیز افزایش داد.
حمیدی، دماوندی و دهنوی (۱۳۹۱)، در پژوهشی که با هدف بررسی ارتباط هوش فرهنگی و سواد کامپیوتری معلمان دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی با سبک مدیریت کلاسی آنان انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که بین فراشناخت و رفتار فرهنگی معلمان با سبک مدیریت کلاسی معلم محوری ( مداخله ای) آنان ارتباط معکوس و معنادار وجود دارد. بین سواد کامپیوتری و سبک مدیریت کلاسی دانش آموز محوری ( غیر مداخله ای) معلمان ارتباط مثبت و معنادار وجود دارد. فراشناخت فرهنگی، رفتار فرهنگی و سواد کامپیوتری پیش بینی کننده سبک مدیریت کلاسی تعاملی معلمان می باشد.
جعفر طباطبایی، بنی جمالی، احدی و خامسان (۱۳۹۱)، در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب دانشجویان پرداختند. بر اساس نتایج آنان آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی می تواند در بهبود پیشرفت تحصیلی دانشجویان مؤثر واقع گردد.
سلیمان نژاد و حسینی نسب (۱۳۹۱)، در پژوهشی تأثیر تعاملی آموزش راهبردهای خودتنظیمی و سبک های شناختی دانش آموزان را بر عملکرد حل مسأله ریاضی آنان مورد تحقیق و بررسی قرار دادند. یافته های پژوهشی نشان داد که عملکرد حل مسأله ریاضی دانش آموزان بر اثر آموزش راهبردهای خودتنظیمی افزایش می یابد.
در پژوهشی که تجری و همکاران (۱۳۹۰)، برای بررسی نقش ماهیت تکلیف و جنسیت در جهت گیری هدف و خود تنظیمی و نیز رابطه بین این دو متغیر بر روی دانشجویان شهر مشهد انجام دادند، نشان دادند که بین اهداف پیشرفت و خود تنظیمی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین بین زیر گروه های علمی از نظر خود تنظیمی تفاوت معناداری مشاهده گردید. دانشجویان گروه علوم انسانی نسبت به دانشجویان گروه فنی و علوم پایه و دانشجویان گروه علوم پایه نسبت به دانشجویان گروه فنی از راهبردهای خود تنظیمی بیشتری استفاده می کردند، اما خود تنظیمی در زنان و مردان تفاوتی نداشت.
مولایی (۱۳۹۰)، پژوهش خود با عنوان تأثیر ویژگی های معلم بر سبک مدیریت کلاس در منطقه ی بزینه رود در سال تحصیلی ۹۱-۹۰، را بر روی ۷۰ معلم به انجام رساند. یافته ها حاکی از آن است که تفاوت میان سبک مدیریت کلاس معلمان بر اساس مدرک تحصیلی معنادار است؛ یعنی معلمان دارای مدرک کارشناسی بیشتر به سبک تعاملی تمایل دارند در حالی که معلمان دارای مدرک دیپلم به سبک مداخله گر گرایش دارند.
کارشکی و عبد خدایی (۱۳۹۰) در پژوهشی که با هدف بررسی نقش جنسیت و رشته تحصیلی در خود تنظیمی افراد، بر روی ۴۰۰ نفر از دانشجویان دانشگاه فردوسی و ۴۰۰ نفر از دانشجویان دانشگاه آزاد مشهد انجام دادند به این نتیجه رسیدند که بین اهداف پیشرفت و خود تنظیمی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. همچنین، بین زیر گروه های علمی از نظر خود تنظیمی تفاوت معناداری وجود داشت. دانشجویان گروه انسانی نسبت به دانشجویان گروه فنی و علوم پایه و دانشجویان گروه علوم پایه نسبت به دانشجویان گروه فنی از راهبردهای خود تنظیمی بیشتری استفاده می کردند. اما خود تنظیمی در زنان و مردان تفاوتی نداشت. همچنین دانشجویان گروه انسانی از دانشجویان دو گروه دیگر تبحری تر و اجتنابی تر بودند. در مجموع زنان از مردان هدفمند تر بودند.
در پژوهشی که توسط خسروی و همکاران (۱۳۹۰)، با عنوان بررسی رابطه راهبردهای شناختی یادگیری خود تنظیمی و خلاقیت با عملکرد تحصیلی، بر روی ۳۵۰ نفر از دانشجویان دانشگاه پیام نور گچساران انجام گرفت، یافته های پژوهش رابطه مثبت معنی داری بین راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان نشان دادند.
عرب زاده و همکاران (۱۳۹۰)، در پژوهشی به بررسی رابطه یادگیری خودگردان و جهت گیری هدف با سبک مدیریت کلاس پرداختند و چنین نتیجه گرفتند که یادگیری خودگردان بر سبک مدیریت آزادانه و آمرانه اثر مستقیم و معنادار دارد. بر اساس نتایج آنان، معلمان خودگردان در هنگام تحصیل عمدتاً گرایش به جهت گیری هدف یادگیری دارند، بنابراین در هنگام تدریس سبکی از مدیریت را به کار می گیرند که فراگیران آن ها نیز چنین اهداف مشابهی را دنبال کنند، به عبارت دیگر، به دانش آموزان خود اجازه می دهند تا نیروهای ذاتی، درونی و خلاق خود را در جهت رسیدن به اهداف یادگیری نمایان سازند.
مفاخری و معتمدی (۱۳۹۰)، میزان یادگیری خودتنظیمی را بر روی حافظان قرآن و غیر حافظان قرآن مورد مطالعه قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که میزان مهارتهای یادگیری خودتنظیمی در بین حافظان قرآن و غیر حافظان به طور معناداری متفاوت بوده است؛ یعنی حافظان قرآن در مهارتهای یادگیری خودتنظیمی، عملکرد بهتری در مقایسه با غیرحافظان داشته‌اند.
حمیدی و قاسمی مدانی (۱۳۹۰)، در تحقیقی با عنوان بررسی رابطه هوش فرهنگی و سبک های تصمیم گیری در بین مدیران، به این نتیجه رسید که بین هوش فرهنگی و سبک های عمومی تصمیم گیری در بین مدیران روابط مثبت و معناداری وجود دارد.
خلخالی و همکاران (۱۳۸۹)، مدلی جهت استقرار مدیریت کلاس درس سالم ارائه دادند و پنج بعد سبک رهبری معلم، رشد دانش آموز، ارتباط، انگیزش و انضباط در کلاس درس را به عنوان مؤلفه های مدیریت کلاس درس سالم عنوان نمودند و به این نتیجه رسیدند که بین هر پنج عامل شناسایی شده، همبستگی وجود دارد.
علی بخشی و زارع (۱۳۸۹)، در مطالعه ای که به منظور بررسی اثربخشی آموزش خود تنظیمی یادگیری و مهارت های مطالعه بر پیشرفت تحصیلی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که یادگیری خود تنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد.
یافته های پژوهش نخستین گلدوست و معینی کیا (۱۳۸۸) مبنی بر بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیم و راهبردهای انگیزش برای یادگیری، با پیشرفت تحصیلی دانشجویان، نشان داد که متغیرهای راهبردهای یادگیری خود تنظیم و راهبردهای انگیزش برای یادگیری، پیش بین معناداری برای پیشرفت تحصیلی دانشجویان هستند.
نتایج پژوهش فیضی و بشیر (۱۳۸۸) مبنی بر بررسی رابطه سبکهای مدیریت با خلاقیت دبیران گویای این است که رابطه مثبت معنی داری بین سبک مدیریت و خلاقیت دبیران وجود دارد و مدیرهای زن دارای تاثیر بیشتری در خلاقیت دبیران، نسبت به مدیران مرد هستند.
طراحی برنامه کانون ارزیابی
طراحی دوره آموزش ارزیاب ها
- آماده سازی تجهیزات و مستندات اجرای کانون ارزیابی
- آموزش ارزیاب ها - آموزش ایفاگران نقش
- اجرای آزمایشی کانون ارزیابی - انجام اصلاح های لازم
نگارش گزارش ها
- تعیین رویه های اعتبار سنجی نتایج در مقایسه با عملکرد شغلی
شکل۲-۴: مراحل اجرایی کانون ارزیابی[۱۱]
از آن‌جا که توضیح کامل همه مراحل نشان داده شده در شکل فوق بسیار طولانی می‌باشد، در این بخش به طور خلاصه فرایند اجرای کانون ارزیابی را شرح می‌دهیم. این فرایند در قالب شش مرحله بیان شده است، که به شرح زیر می‌باشد:
۱- مطالعات اولیه جهت شناخت سازمان و تعیین خط مشی‌ها و اهداف
اولین مرحله مرور مطالعات و یافته‌های قبلی و درس اندوزی از تجارب سایرین است. مرحله بعدی درک و شناخت شرایط و مقتضیات سازمان است. ازجمله می‌توان به بررسی نظام‌های استخدام و ارتقای افراد، ساختار سازمانی، ویژگی‌ها و نگرش مدیران ارشد اشاره کرد. بررسی هزینه، آثار سوء، فواید و تشخیص مشکلات آتی و شیوه‌های اجرایی از موارد ملحوظ در این مرحله است.
آشکارساختن اهداف به شکل‌گیری نوع کانون ارزیابی موردنظر کمک می‌کند. مثلا باید مشخص ساخت که کانون ارزیابی مورد نظر تنها چه میزان دقت در تشخیص را تعقیب کند و احتمال امکان استخدام یا ارتقای افراد چه میزان است و آیا شناسایی نقاط قوت و ضعف افراد برای برنامه‌های رشد و توسعه بخشی از اهداف کانون است؟[۵۸]
۲- تطبیق مدل شایستگی‌ها با نیازهای سازمان
اساس شایستگی‌های مورد سنجش بر مبنای مدلی است که مطالعات انجام گرفته در سازمان‌های مختلف و تجارب سایر کانون‌های ارزیابی صحت آنها را تأیید نموده است .به منظور تطبیق مدل مزبور با نیازهای سازمان، با توجه به سایر نظام‌های ارزیابی عملکرد و مستندات موجود در زمینه شرح شغل، ارزش‌های بنیادی شرکت و استراتژی‌ها و برنامه‌های آتی تلاش خواهد شد تا مدل مبنا تا حد امکان با وضعیت سازمان منطبق گردد. سازمان‌های مختلف برای اثربخشی فعالیت‌هایشان به مجموعه شایستگی‌های خاصی نیاز دارند. مدل پیشنهادی می‌تواند به عنوان مدل مبنا در نظر گرفته شود و با توجه به نیازها و ضرورت‌های هر سازمانی مورد بازنگری قرار گیرد[۷۲].
۳- انتخاب و طراحی ابزارهای مناسب
در این مرحله موقعیت‌هایی که در آن شایستگی‌ها امکان بروز دارند تعیین می‌شوند .ویژگی اکثر کانون‌های ارزیابی استفاده از آزمونهای کاری یا شبیه‌سازی است. بر همین اساس با توجه به ادبیات موجود در این زمینه، تمرین‌ها و ابزارهای مختلف بررسی می‌شوند و بهترین ابزارها برای سنجش شایستگی‌های سازمان انتخاب می‌شوند. پس از انتخاب ابزار مناسب برای سنجش شایستگی‌های سازمان، ابزارها باید به نحوی طراحی شوند که تا حد ممکن شایستگی‌ها را با دقت و سهولت بیشتری مورد سنجش قرار بدهند. لازم به ذکر است که هر شایستگی نیز دست کم با دو ابزار مورد سنجش قرار می‌گیرد تا بتوان به نتیجه‌ای قابل اعتمادتر دست یافت[۷۲].
۴ - اجرای کانون ارزیابی
پس از شناسایی قابلیت‌ها و ابزارها، نوبت به تنظیم برنامه اجرای کانون ارزیابی می‌رسد. در این مرحله تیم مدیریتی کانون ارزیابی می‌بایستی به این عوامل توجه کند:
- شناسایی، انتخاب و هماهنگی با ارزیابان خبره؛
- آموزش ارزیاب‌ها براساس قابلیت‌های موردنظر؛
- تهیه و تنظیم برنامه‌های زمان‌بندی شده داوطلبان؛
- تهیه و تنظیم برنامه‌های زمان‌بندی شده ارزیابان؛
- اجرای ارزیابی براساس برنامه تعیین شده؛
- جمع‌بندی ارزیابی در جلسه پایانی[۵۹] (جلسه جمع‌بندی) [۳].
در این مرحله ارزیابی‌شوندگان در تمرین‌ها شرکت کرده و با بهره گرفتن از ابزارهای متفاوت با حضور ارزیاب‌ها، بر اساس شایستگی‌ها و معیارهای سازمان مورد ارزیابی قرار می‌گیرند و به آنها امتیاز داده می‌شود. امتیازها بر اساس معیارهای تدوین شده لحاظ می‌شوند. ارزیابی توسط ارزیاب‌های آموزش دیده با تخصص‌های مدیریت و آشنا به مفهوم شایستگی‌ها و نحوه سنجش آنها، پس از آموزش‌های لازم صورت می‌گیرد. ارزیابی نهایی پس از شرکت ارزیابی‌شونده در تمرین‌های مختلف و بحث و تبادل نظر ارزیاب‌ها در جلسه جمع‌بندی صورت می‌گیرد. این جلسه به منظور آگاهی از نظرات دیگران در مورد ارزیابی‌شونده و در صورت لزوم اصلاح خطاهای احتمالی، و نیز ارائه دلایل بروز رفتارها و ارائه توصیه‌های آموزشی و توسعه‌ای طراحی شده است[۷۲].
۵- تدوین گزارش
گزارش‌ها با توجه به درخواست و نیاز سازمان تهیه می‌شوند. علاوه بر گزارش فردی شامل پروفایل شایستگی‌های ارزیابی‌شونده و مسیر و روش توسعه‌ای پیشنهادی، گزارش‌های سازمانی و همچنین گزارش آمادگی سرمایه انسانی نیز از جمله خروجی‌های مهم کانون‌های ارزیابی می‌باشند[۷۲].
اطلاعات گزارش‌های فردی معمولا شامل این موارد می‌باشند :
۱- خلاصهای از مشخصات فردی (شامل: نام، سمت، مشخصات شغلی، تحصیلات، دوره‌های آموزشی طی شده، توانمندی‌ها و …)؛
۲- پروفایل شایستگی فرد به تفکیک معیارها؛
۳- پروفایل شایستگی فرد به تفکیک تمرین‌ها؛
۴- خلاصهای از نقاط قوت وقابل بهبود شرکت‌کننده؛
۵- نیازهای توسعه‌ای و برنامه عمل[۳].
۶- ارزیابی عملکرد
هرچند وقت باید عملکرد کانون مورد ارزیابی و بازنگری قرار گیرد تا کانون به تدریج فعالیتهای محوله را با کیفیت مطلوب انجام دهد. مثلا باید حداقل به دو پرسش ذیل پاسخ گفت:
آیا کانون همان وظایفی را انجام میدهد که به انجام آنها متعهد شده است؟
آیا کانون با همان شایستگی و توانمندی که موردانتظار بوده کار می‌کند؟
۲-۹- مروری بر پژوهش‌های پیشین
در این بخش به چند مورد از پایان‌نامه‌ها و تحقیقات داخلی و خارجی در زمینه کانون‌های ارزیابی و توسعه در جدول ۲-۴ و جدول ۲-۵ اشاره می‌شود.
جدول۲-۴: پژوهش‌های گذشته داخلی درباره کانون‌های ارزیابی و توسعه
| نتیجه گیری | عنوان تحقیق |
تحقیق “توصیفی ” عبارت است از بررسی توصیفی به منظور تعیین و توصیف ویژگی های متغییرهای وضعیت. (یعقوبی و همکاران۱۳۹۰،۱۰۳).
لازم به ذکر می باشد که پژوهش های توصیفی، به شاخه های مختلفی تفکیک می شود که در این پژوهش، نوع همبستگی آن مورد توجه قرار دارد.تحقیق"همبستگی” شامل کلیه تحقیقاتی است که در آن ها سعی می شود رابطه بین متغیرهای مختلف با بهره گرفتن از ضریب همبستگی کشف و تعیین گردد.
۳-۳) جامعه آماری
جامعه آماری عبارت است از مجموعه ای از افراد یا واحدها که دارای حداقل یک صفت مشترک باشند(سرمد،بازرگان و حجازی۱۳۸۰،۱۷۷).جامعه آماری به کل گروه افراد، وقایع یا چیزهایی اشاره دارد که محقق می خواهد به تحقیق درباره آنها بپردازد.( سکاران۲۹۴،۱۳۸۲).
جامعه آماری در این تحقیق کارکنان و مدیران شعبه های غرب بانک پارسیان در تهران که تعداد آن ۴۷۲ نفر می باشد.
۱-۳-۳)روش نمونه گیری پژوهش
نمونه آماری: زیر مجموعه ای از جامعه آماری است که با معرف کیفیت و ویژگی های آن جامعه باشد. به بیان دیگر نمونه آماری مجموعه کوچکی از جامعه آماری است که با مطالعه آن محقق قادر است نتیجه به کل جامعه آماری تعمیم دهد(یعقوبی و همکاران۱۳۹۰،۱۱۳ ).
جهت انتخاب نمونه از روش تصادفی خوشه ای استفاده شده است. در این پژوهش برای تعیین حجم نمونه از فرمول زیر استفاده می شود که همان فرمول کوکران است.
رابطه(۱-۳)
pq
pq
که در آن ۴۷۲=N ( تعداد جامعه) می باشد و در سطح خطای ۹۵% مقدار ۱٫۹۶= و مقدار p و q که میزان شیوع(احتمال پاسخ گویی به سوالات و q احتمال عدم پاسخ گویی به سوالات) برابر است با ۰٫۵ و میزان خطای قابل قبول برای محقق۰٫۰۱d= می باشد
با توجه به فرمول کوکران و از آنجاییکه جامعه آماری محقق از نوع جامعه آماری بزرگ است تعداد نمونه در این پژوهش ۴۵۰ است.
۴-۳) مدل مفهومی تحقیق
باتوجه به اجزای سرمایه فکری و پی بردن به نقش هرکدام از این اجزا مدل مفهومی زیر برای این پژوهش مد نظر است
)قربانی و احمدیان،۱۳۹۲)
شکل(۳-۱)مدل مفهومی تحقیق
۵-۳) سوالات پژوهش:
(۱-۵-۳ سوال
بین سرمایه فکری بر عملکرد مالی بانک پارسیان رابطه معنا داری وجود دارد؟
۳-۶)فرضیه های پژوهش
۳-۶-۱)فرضیه اصلی :
سرمایه فکری بر عملکرد مالی بانک پارسیان تاثیر مثبت و معنا داری دارد.
۳-۶-۲)فرضیه های فرعی :
۱: سرمایه انسانی بر عملکرد مالی بانک پارسیان تاثیر مثبت ومعنا داری دارد.
۲:سرمایه ساختاری بر عملکرد مالی بانک پارسیان تاثیر مثبت ومعنا داری دارد.
۳:سرمایه مشتری بر عملکرد مالی بانک پارسیان تاثیر مثبت ومعنیاداری دارد.
۳-۵) روش و ابزار گرد آوری اطلاعات :
در تحقیق حاضر برای جمع آوری اطلاعات از روش کتابخانه ای وپرسشنامه ای استفاده می شود و برای بررسی عملکرد مالی از داده های مالی بانک استفاده می گردد..
۳-۵-۱)ساختار پرسشنامه مدیریت سرمایه فکری
در این جا مدیریت سرمایه فکری از پرسشنامه طراحی شده توسط بونتیس(۱۹۹۸) استفاده شده است. این پرسشنامه در پژوهش های متعددی مورد بازنگری و اصلاح قرار گرفته است و مدیریت سرمایه فکری دارای سه بعد سرمایه ساختاری، سرمایه انسانی و سرمایه ارتباطی(مشتری) می باشد.
جدول زیر گویه های مربوط به مولفه های مدیریت سرمایه فکری را نشان میدهد.
| مولفه های مدریت سرمایه فکری | گویه ها | مجموع گویه ها |
| سرمایه انسانی | ۱۶-۲۴-۲۵-۲۶-۲۸-۲۹-۳۲-۳۳-۳۷-۳۸ | ۱۰ |
| سرمایه ساختاری | ۱۹-۲۲-۳۴-۳۵-۳۶-۳۹ | ۶ |
| سرمایه مشتری | ۲۱-۲۳-۲۷-۳۰-۳۱-۴۰ |
تقریبا هشتاد سال پس از ایجاد نخستین آزمون های هوش، یکی از روان شناسان دانشگاه هاروارد به نام گاردنر مخالفت با نظریه سنجش هوش پرداخت. وی با بیان این مطلب که در فرهنگ ما، هوش به درستی تعریف نشده است درکتاب خود با عنوان حالات روحی (۱۹۸۳)، به وجود حداقل هفت هوش اصلی اشاره کرد. گاردنر در نظریه هوش‌های چندگانه سعی کرده است تا حوزه استعدادهای انسان رابه آن سوی مرزهای (IQ) بکشاند وی در مورد اعتبار روش های مجزا ساختن فرد از محیط طبیعی آموزشی خود و تعیین هوش فردی او تردید کرد. در عوض گاردنر معتقد است که هوش با توانایی تحلیل مسایل و نیز برخورداری از کارایی در محیط واقعی ارتباط فراوانی دارد (صفری،۱۳۸۴،ص۱۲).
هنگامی که واژه «هوش» به گوش ما می‌خورد معمولاً مفهوم ضریب هوشی ( IQ ) به ذهنمان می‌آید. هوش معمولاً به عنوان توانائی‌های بالقوه عقلانی تعریف می‌شود. چیزی که ما با آن زاده می‌شویم، چیزی که قابل اندازه‌گیری است و ظرفیتی که تغییر دادن آن دشوار است. امّا در سال‌های اخیر دیدگاه‌های دیگری نسبت به هوش پدید آمده است. یکی از این دیدگاه‌ها، نظریه هوش چندگانه است که توسط هاوارد گاردنر، روان‌شناس دانشگاه هاوارد، ارائه گشته است (میگنا[۲۹]،۱۳۹۱).
بنا به باور اسلاوین[۳۰] (۲۰۰۶) ، مفهوم هوش از زمان پیش از یونان باستان مورد بحث بوده است، اما مطالعه علمی این موضوع با کارهای بینه در سال ۱۹۰۴ میلادی یعنی زمانی آغاز شد که وزارت آموزش فرانسه از او خواست تا وسیله ای درست کند که به کمک آن دانش‌آموزان نیازمند کمک های ویژه در مدارس فرانسه شناسایی شوند. بدین منظور، او به کمک دستیارش سیمون، نخستین آزمون عینی هوش را برای کودکان ۱۳-۳ ساله درست کرد. به کمک این آزمون برای هر کودک یک سن عقلی یا سن ذهنی تعیین می شد.
هرچند که آزمون هوشی بینه در اصل، برای سنجش توانایی یادگیری دانش‌آموزان دارای مشکلات تحصیلی ساخته شد، اما، بعداً برای استفاده افراد معمولی بازسازی شد و به صورت یک آزمون هوشی معروف و قابل استفاده عموم در آمد (سیف ، ۱۳۸۷ ، ص ۱۲۲).
۲-۵- ابعاد و جنبهه ای هوش
دانشمندان مختلف ابعاد و جنبه هایی را برای هوش در نظر گرفته اند از جمله :
۲-۵-۱- ابعاد هوش از نظر لوئیز ترستون (۱۹۳۸)
لوئیز ترستون معتقد است هفت عامل، هوش را تشکیل میدهد:
۱-ادراک کلامی: توانایی درک معنی واژه ها، آزمونهای معانی واژه ها معرف این عامل هستند۲- سیالی واژگان: توانایی بهخاطر آوردن سریع، واژهسازی با حروف و پیدا کردن واژههای همقافیه دیده می‌شود۳- استعداد عددی: توانایی کار کردن با اعداد و اجرای محاسبات عددی۴- استعداد فضایی: توانایی تجسم روابط فضایی، مانند تشخیص یک شکل وقتی که سمت گیری آن تغییر کند۵- حافظه: توانایی بهخاطر سپردن محرکهای کلامی،مانند واژههای جفتی یا جملهها۶- سرعت ادراک: توانایی ادراک سریع جزئیات دیداری و یافتن شباهتها و تفاوتها در تصویرها و اشیا۷- استدلال: توانایی یافتن قواعد کلی براساس موارد ارائهشده مانند تشخیص قاعدهی حاکم بر یک سلسله اعداد پس از دیدن فقط بخشی از آن سلسله.
۲-۵-۲-ابعاد هوش از نظر فریمن (۱۹۸۸)
فریمن[۳۱] تعریفی را که از هوش شده است به چهار دسته تقسیم کرد:
۱-تعریفی که اساس هوش را، اهمیت سازگاری شخص با محیط میداند۲-تعریفی که هوش را استعداد یادگیری میداند۳-تعریفی که هوش را گنجایش تفکر انتزاعی میداند۴-تعریفی که جامع است و موارد بالا را توامان دربرمیگیرد.
۲-۵-۳- ابعاد هوش از نظر آر.بی.کتل (۱۹۶۱)
کتل دو نوع هوش را مدنظر قرار میدهد:
۱-هوش سیال: بنابر نظر آر.بی.کتل[۳۲]،هوش سیال، به وسیله‌ی نیروهای فرهنگی یا بهوسیلهی یادگیریهای انجامشده در موقعیتهای تحت تاثیر عمیق قرار نمیگیرد، بلکه از طریق تعاملها و واکنشهای غیرآموزشی و آزاد با محیط گسترش مییابد.
۲-هوش متبلور: نوعی از هوش است که براساس نظر کتل بهوسیلهی فرهنگ یعنی در شکلهایی به خوبی ساختاریافته مثل پیشرفت (تصویرتصویر) آموزشگاهی و مهارتهای حرفهای جلوهگر می‌شود.
۲-۵-۴- ابعاد هوش چندگانه هوارد گاردنر (۲۰۰۴(
هوارد گاردنر ، نظریهی هوش‌های چندگانه را ارائه داد و خاطرنشان کرد که دستکم هفت نوع هوش وجود دارد و وابستگی درونی هر یک از آنها با بقیه، جزئی است. این هفت نوع هوش عبارتند از:
۲-۵-۴-۱- هوش زبانی
این نوع هوش یعنی توانایی استفاده از کلمات و زبان. بنابراین، با کلمات سروکار دارد. دارندگان این نوع هوش از مهارتهای شنیداری تکامل یافتهای برخوردارند و معمولا سخنوران برجستهای به شمار میآیند. آنها به جای تصاویر، با کلمات فکر میکنند. مهارتهای آنها شامل موارد زیر است: گوش دادن، حرف زدن، قصهگویی، توضیح دادن، تدریس، استفاده از طنز، درک قالب و معنی کلمهها، یادآوری اطلاعات، قانع کردن دیگران به پذیرفتن دیدگاه‌ها و تحلیل کاربرد زبان. در بین داستان سرایان ، روزنامهنگاران، وکلا، معلمین و سیاستمداران این نوع هوش در اولویت قرار دارد. (طباطبایی، ۱۳۸۸،ص ۲۲).
۲-۵-۴-۲- هوش موسیقی
این هوش یعنی توانایی تولید و درک موسیقی. در این مورد، با توانایی درک و ایجاد ریتم و ملودی سروکار داریم. کسانی که از هوش موسیقایی بالا برخوردارند، با بهره گرفتن از صداها، ریتمها و الگوهای موسیقی فکر میکنند. آنها بلافاصله به موسیقی عکس العمل نشان میدهند. خیلی از آنان به صداهای محیطی (مانندصدای زنگ، صدای چکه کردن آب یا صدای جیرجیرک)حساساند. (هیأت مؤلفان،۱۳۸۶،ص ۵۰۴)
۲-۵-۴-۳- هوش منطقی- ریاضی
هوش منطقی یعنی توانایی استفاده از استدلال، منطق و اعداد. بنابراین این نوع هوش، به معنای توانایی مغز در کار با اعداد و ترتیبهای منطقی است. کسانی که هوش وابسته به منطق و ریاضی بالا دارند سعی میکنند احساسات درونی، رؤیاها، روابط با دیگران و نقاط ضعف و قوت خود را درک کنند. آنها به صورت مفهومی با بهره گرفتن از الگوهای عددی و منطقی فکر میکنند و از این طریق بین اطلاعات مختلف رابطه برقرار میکنند. (هیأت مؤلفان ، ۱۳۸۶ ، ص ۵۰۴)
۲-۵-۴-۴هوش فضایی
این هوش قابلیت تصور و تجسم ذهنی را به وجود میآورد و نتیجه ی آن توانایی درک پدیدههای بصری است. افراد دارای این هوش، گرایش دارند که با تصاویر فکر کنند و برای به دست آوردن اطلاعات نیاز دارند یک تصویر ذهنی واضح ایجاد کنند. آنها از نگاه کردن به نقشهها، نمودارها و تصاویر و دیدن فیلم خوششان می‌آید.
۲-۵-۴-۵هوش حرکتی-جسمانی
این هوش یعنی توانایی کنترل ماهرانه ی حرکات بدن و استفاده از اشیا. دارندگان این نوع هوش خودشان را از طریق حرکت بیان میکنند. آنها درک خوبی از حس تعادلی و هماهنگی دست و چشم دارند (به عنوان مثال در بازی با توپ یا استفاده از تیرهای تعادل مهارت دارند). آنان از طریق تعامل با فضای اطرافشان قادر به یادآوری و فرآوری اطلاعاتاند. (هیأت مؤلفان ، ۱۳۸۶ ، ص ۵۰۴)
۲-۵-۴- ۶ -هوش درونفردی
این هوش یعنی توانایی درک خود و آگاه بودن از حالت درونی خود. کسانی که از این نوع هوش برخوردارند سعی میکنند احساسات درونی، رؤیاها، روابط با دیگران و نقاط ضعف و قوت خود را درک کنند. کودکان دارای این نوع هوش، قادرند حواس خود را شناسایی کرده، درجات مختلف یک احساس به خصوص را تشخیص دهند. توانایی درک و پذیرفتن خود، هوش و ادراکی است که دارنده آن در زمان بزرگسالی از داشتن آن خشنود شده، قدر آن را خواهد دانست. (هیأت مؤلفان ، ۱۳۸۶ ، ص ۵۰۴)
۲-۵-۴-۷- هوش میانفردی
هوش میان فردی یعنی توانایی ارتباط برقرار کردن و فهم دیگران. بنابراین، این نوع هوش درباره‌ی ارتباط با دیگران است. به نظر گاردنر، این هوش به استعداد ترسیم الگویی دقیق و واقعی از خود فرد و توانایی استفاده‌ی ثمر بخش از آن الگو در طول زندگی اشاره دارد (اینترنت). افراد دارای چنین هوشی سعی میکنند امور را از دیدگاه آدمهای دیگر ببینند تا بفهمند آنها چگونه میاندیشند. (هیأت مؤلفان، ۱۳۸۶ ، ص ۵۰۴)
۲-۵-۴-۸- هوش طبیعت گرا
هوش طبیعتگرا بیانگر توانایی در تشخیص و تمایز انواع گوناگون پدیدههای طبیعی نظیر گیاهان، جانوران، سنگها، ابرها، صخرهها و امکان تشخیص الگوهای طبیعی و دسته بندی آنهاست. توانایی ادراک تنوعات موجود در دنیای طبیعی، احساس نزدیکی به آنها و قدرت بهرهگیری از آن ادراکات از دیگر مشخصه های این هوش است. هوش طبیعتگرا خصوصا از لحاظ گذشتهی تکاملی انسان به عنوان موجودی شکارچی، گردآور غذا و کشاورز واجد اهمیت بسیار است و هنوز نیز در حرفههایی نظیرگیاهشناسی و آشپزی اهمیت فراوان دارد. (امیر تیموری ،۱۳۸۲ ، صص ۵۱-۵۰)
۲-۵-۴-۹- سایر هوش ها
سایر انواع هوش ها توسط گاردنر و همکاران او مطرح گردید که شامل هوش معنوی، هوش اخلاقی و هوش وجود شناسی می باشد. هوش وجود شناسی شامل توانایی بالا بردن و انعکاس سؤالات فلسفی در مورد زندگی، مرگ و واقعیت های غایی می باشد. (گاردنر،۲۰۰۴)
۲-۶- تفاوت این تئوری با سایر تعاریف سنتی از هوش
تئوری هوش های چند گانه ی گاردنر، باورهای سنتی در حوزه های آموزش و علم شناختی را به چالش کشید. طبق تعریف سنتی، هوش یک توانایی یا استعداد شناختی یکسان می باشد که انسان ها با آن به دنیا می آیند و این توانایی ها به راحتی توسط آزمون های کوته پاسخ قابل اندازه گیری است.
۲-۶-۱- دیدگاه سنتی در مورد هوش ویادگیری
۱- هوش می تواند به وسیله‌ی آزمون های کوته پاسخ اندازه گیری شود.
۲- سطح هوشی افراد در طول زندگی تغییر نمی کند.
۳- افراد با یک هوش نسبتاْ ثابت به دنیا می آیند.
۴- هوش شامل توانایی های انسان در منطق و زبان می شود.
۵- در شیوه ی سنتی معلمان مواد آموزشی یکسان را برای تمام دانش‌آموزان تدریس می نمایند.
۶- معلمان اغلب یک عنوان و موضوع خاص را تدریس می کنند.
۲-۶-۲- دیدگاه تئوری هوش های چند گانه
۱- سنجش هوش های چند گانه ی افراد می تواند باعث پرورش یادگیری و روش های حل مسأله شود. آزمونهای کوته پاسخ در این دیدگاه، مد نظر نمی باشد چرا که آنها قادر به اندازه گیری مهارت های بین رشته ای یا فهم عمیق دانش‌آموزان نمی باشد. این آزمون ها اغلب مهارتهای معمولی به یاد سپاری (تأکید بر حفظ و تکرار)ومهارت افراد رادر پاسخ به آزمون های کوته پاسخ اندازه گیری می کند.
۲- انسان هادارای تمام این هوش ها هستند، اما هرفرد دارای ترکیب متفاوتی از این هوش ها می باشد.
