چه زمانی جرم سرپیچی از اوامر مافوق رخ داده است؟
آیا مأموران دولت در هر حالت، ملزم به پیروی از اوامر مافوق خود هستند؟
ج) فرضیه های تحقیق
در این پایان نامه به دنبال بیان این مطالب هستیم:
جرم تمرد با هدف ایجاد مانع و اشکال تراشی در حین انجام وظیفه مأموران دولت (به عنوان جزئی از پیکره ی دولت) به وقوع می پیوندد.
جرم سرپیچی از اوامر مافوق در صورت نافرمانی یک مأمور در رتبه ی سازمانی پایین از مأمور بالاتر از وی به وقوع می پیوندد.
مأموران دولت در هر جایگاه که باشند برای انجام بهتر امور اداری باید از دستورات مقام مافوق خود تبعیت نمایند؛ و لیکن این تبعیت در صورتی که مخالف نص صریح قانون باشد، میتواند از سوی مأمور به مافوق گوشزد گردد و در صورت اصرار مقام مافوق دستور اجرا خواهد شد.

د) اهداف و کاربرهای تحقیق
در هر جامعه دانشجویان و دانش پژویان آینده سازان محسوب میگردند و باید در آینده ای نزدیک به تصدیگری مشاغل مختلف بپردازند. این پایان نامه میتواند این کاربرد را داشته باشد که برای این علم آموزان جنبه ی آشنایی با این دو جرم مهم را داشته باشد. ضمن اینکه برای افرادی که قصد مطالعه و آشنایی با سرفصلهای مندرج در منابع حقوقی را دارند به عنوان یک منبع به کار گرفته شود.
هدف این پایان نامه بیان ویژگیهای ماهوی و کیفری جرائم تمرد و سرپیچی از اوامر مافوق است. با بیان حواشی و اکناف این جرائم قصد ما رسیدن به کاربردهای بالا می باشد.
ح) روش تحقیق
روش تحقیق در این پایان نامه به صورت کاملا کتاب خانه ای است. به این معنی که مطالب بعد از مطالعه ی کتب و جزوات و سایر منابع به رشته ی تحریر درآمده است. موضوع این پایان نامه را به صورت توصیفی شرح و بسط خواهیم داد. روش بیان مطالب هم به صورت دو به دو وکاملا تقارنی است.
و) ساماندهی تحقیق
در این پایان نامه دو بخش خواهیم داشت که یکی از بخش ها به ماهیت و پیشینه و ارکان جرائم فوق و دیگری به مقررات شکلی آنها اختصاص یافته است. در بخش اول مطالب ماهوی در نظر بوده اند و در بخش دوم مطالب شکلی مدنظر قرار گرفته اند. در هر بخش هم از دو فصل صحبت به میان می آید. در بخش اول، فصل اول را به بحث در خصوص ماهیت و پیشینه جرائم فوق اختصاص داده ایم و در فصل دوم همان بخش هم به بیان ارکان جرائم اشاره مینماییم. در بخش دوم هم فصل اول به مقررات شکلی و فصل دوم به واکنش کیفری در برابرجرائم تمرد و سرپیچی اشاره مینمایند. با توجه به شیوه ی دو به دو جلو بردن پلان در این پایان نامه در هر یک از فصلها هم طی دو مبحث که خود حاوی دو گفتار هستند مطالب بیان میگردد.
بخش نخست: ماهیت، پیشینه و ارکان جرائم تمرد و سرپیچی از اوامر مافوق
در بخش نخست این پایان نامه به بیان مفاهیم و کلیاتی از جرائم تمرد و سرپیچی از اوامر مافوق خواهیم پرداخت. تعریف هر دو جرم را در همین بخش بیان می کنیم و بعد به سابقه ی تاریخی آنها اشاره خواهیم نمود. بعد از آشنایی با دو جرم مذکور به بررسی عناصر و ارکان تشکیل دهنده ی هر یک اشاره میکنیم. در واقع با بیان هر کدام از ویژگیهایی که در این بخش با آنها سروکار داریم برای جرائم تمرد و سرپیچی یک شناسنامه درست خواهد شد.
فصل نخست: ماهیت و پیشینه ی جرائم تمرد و سرپیچی از اوامر مافوق
در فصل نخست از بخش نخست برای اینکه مطالب را به سهولت بتوانیم پشت سر هم قرار دهیم از دو مبحث کمک گرفته ایم. ابتدا به بحث تعاریف خواهیم پرداخت و سپس به بحث پیشینه و سابقه ی قانونگذاری در خصوص جرائم تمرد و سرپیچی از اوامر مافوق اشاره خواهیم نمود.
مبحث نخست: تعریف جرائم تمرد و سرپیچی از اوامر مافوق
در مبحث نخست که به تعریف جرائم تمرد و سرپیچی از مافوق اختصاص داده ایم؛ از هر جرم به تعریف لغوی و حقوقی اشاره خواهیم نمود. بعد از بیان تعاریف به مقایسه ی آنان خواهیم پرداخت و با وجوه اشتراک و افتراق آنان آشنا خواهیم شد. در ادامه ی همین مبحث به بیان خصوصیات مرتکبین جرائم تمرد و سرپیچی از اوامر مافوق اشاره می کنیم.
گفتار نخست: تعریف لغوی
در گفتار نخست تعریف لغات جرائم تمرد و سرپیچی از اوامر مافوق را به صورت تحت اللفظی ارائه خواهیم نمود. هدف این است که معنی عبارات به صورت ساده بیان گردد.
بند نخست: جرم تمرد
کلمه ی تمرد ریشه ی عربی دارد و اسم مصدر است. جمع آن هم تمردات است. «از نظر لغوی کلمه ی تمرد به معنای سرپیچی کردن، گردنکشی کردن و نافرمانی نمودن است.»^[۲]
با توجه به تعریف میتوان گفت هر سه فعل سرپیچی کردن، گردنکشی کردن و نافرمانی نمودن دربردارنده ی مفهوم عدم اطاعت و نپذیرفتن دستور می باشند. همه ی افراد با شنیدن کلمه ی تمرد، ناخودآگاه نافرمانی کردن یک فرد شاغل در نیروهای نظامی و انتظامی را در ذهن تداعی می کنند. در واقع این تبادر ذهنی دور از واقعیت نیست؛ چون تمرد یکی از مهم ترین جرائمی است که در حیطه ی وظایف نظامی و انتظامی مطرح است. در واقع جرم تمرد یکی از جرائم خاص نظامی هم می باشد.
«تمرد واژه ای عربی است که مصدر لازم باب (ثلاثی مزید تَفُعّل) و از ریشه ی (مَرَدَ)، در معنای عصیان کردن، از حد خود تجاوز کردن، تکبر ورزیدن و به نفاق و چند چهرگی درآمدن است.»^[۳]
«تمرد در معنای گردن کشی کردن، ستنبه شدن، سرپیچی کردن و نافرمانی است.»^[۴]
معنای لغوی تمرد را در کتابهای دیگر هم میتوان پیدا کرد. اما همه ی معانی شبیه ی تعاریف فوق هستند و با همین ادبیات این جرم معرفی می شود. اگر بدون در نظر گرفتن فرهنگها و کتب بخواهیم معنای لغوی تمرد را بیان کنیم باید بگوییم توجه نکردن به دستورات مافوق است. همین بی توجهی میتواند منضم به یک حرکت مادی گردد و جرم تمرد را شکل دهد که در ادامه به آن خواهیم پرداخت.
بند دوم: جرم سرپیچی از اوامر مافوق
در این بند به تعریف لغوی جرم سرپیچی از اوامر مافوق به کمک کلمات آن اشاره میکنیم. عناصر این جرم را تجزیه نموده و به صورت تک تک آنها را تحلیل خواهیم نمود.
«کلمه ی سرپیچی یک حاصل مصدر است و در معنای نافرمانی و عصیان کردن می باشد.»^[۵] همچنین «کلمه ی سرپیچی کردن در معنای سرکشی کردن و رسیدن به جایی که از حد خود بیرون باشد است. در واقع عصیان کردن و از حد خود تجاوز نمودن چنانکه پند و نصیحتی پذیرفته نشود، گردنکشی و خودسری نمودن، مخالفت و عدم اطاعت، عدم انقیاد و تحقیر حکم و فرمان همگی مساوی با سرپیچی نمودن می باشند.»^[۶]
نکته ی مهم این است که سرپیچی کردن حتی در زبان عامیانه و عرفی، دربردارنده ی یک بار منفی است و از سوی اهل علم و ادب مردود و مطرود است. در متون دینی و مذهبی هم آمده است که از دستوراتی که مخالف صریح با دستورات شارع مقدس است سرپیچی کنید و بقیه را اجرا نمایید. پس در کل میتوان گفت که این کلمه درشتی کردن و عصیان کردن را در دل خود دارد.
در جرم مورد نظر ما که سرپیچی از اوامر مافوق است، همین معنی مخالفت و عدم اطاعت مورد نظر است. در واقع با به کار بردن عنوان مجرمانه ی سرپیچی از اوامر مافوق منظور این است که اوامر و دستورات مقامی که مقامش از مقام مرتکب جرم بالاتر است بر زمین نهاده شده و به آن بی توجهی گردیده است.
«کلمه ی اوامر اسم است و جمع کلمه ی امر میباشد. این کلمه در مقابل نواهی قرار میگیرد و متضاد نواهی یعنی نهی شده ها می باشد. کلمه ی اوامر همچنین حاصل مصدر است و در معنای فرمانها، فرموده ها، فرمایش ها و احکام می باشد.»^[۷]
معمولا امر را در خصوص مقام بالاتر به کار می برند. در گفتار روزانه هم برای صحبت کردن با مقام بالادست یا کسی که درخور احترام است از لفظ امر یا اوامر استفاده می کنیم. مثلا طی اوامر فرماندهی کل قوا در خصوص ساماندهی امور رفاهی پرسنل نیروی هوایی، با فرمایشات مقام ریاست عالیه ی سازمان و … را زیاد شنیده ایم. در این کاربرد مؤدبانه نوعی حالت فرمان پذیری نهفته است. به این معنی که اوامر باید حتما اجرا گردد و بی توجهی به آن نوعی بی احترامی و خلاف است. در این پایان نامه منظور از کلمه ی اوامر، دستورات و فرمانها است. در واقع هر مطلبی که اجرای آن از مقام پایین دست خواسته شده باشد، امر است.
در فرهنگ حقوقی برای کلمه ی مافوق تعریفی نیامده است و برای آن معنایی در نظر گرفته نشده است. اما به نظر میرسد معنی آن همان بالادست، رئیس یا بالاتر است. از نظر لغوی این کلمه یک اسم عربی است و معنی تحت اللفظی آن یعنی چیزی که بالاتر است. در زبان فارسی هم مافوق به معنی بالادست می باشد.
در این پایان نامه منظور از کلمه ی مافوق مستخدمی است که از نظر سلسله مراتبی در درجه ی بالایی قرار دارد و رابطه سایر کارکنان با وی حالت رئیس و مرئوسی می باشد. چنین مقامی را رئیس یا مافوق می نامند که برای برقراری نظم و انضباط در کارها و پیشرفت امور اداری، قانون سایر کارمندان را موظف به پیروی از وی نموده است.
با در نظر گرفتن معانی تک تک کلماتی که اجزای تشکیل دهنده ی لغوی جرم سرپیچی از اوامر مافوق میباشند می توان گفت معنای لغوی جرم سرپیچی از اوامر مافوق نافرمانی نمودن در مقابل فرمانهای مقام بالادست است.
گفتار دوم: تعریف حقوقی
در این گفتار هم معنای عبارات بیان خواهد شد. اما تفاوت این گفتار با گفتار پیش گفته در این است که در گفتار قبل به بیان تعاریف لغوی و معنای تحت اللفظی عبارات پرداختیم و به فرهنگ های عمومی زبان فارسی مراجعه نمودیم. در این گفتار تمرکز بر روی تعاریف حقوقی است و برای بیان مطالب به سراغ فرهنگهای حقوقی و ترمینولوژی حقوقی خواهیم رفت.
بند اول: جرم تمرد
در رشته ی حقوق برای یافتن معنی کلمات و عبارات حقوقی باید به سراغ دایره المعارفی برویم که آنها را به صورت تخصصی تعریف نموده باشد. در این خصوص به سراغ ترمینولوژی حقوقی میرویم:
«تمرد: جزا- هر گونه حمله یا مقاومت که با اقدام عملی به طور تجری نسبت به مأموران دولت در حین انجام وظیفه آنها به عمل آید تمرد محسوب میشود.»^[۸] قبل از ورود به بحث باید توضیح دهیم که در ترمینولوژی حقوقی، کلمات از نظر رشته ای که مورد استفاده قرار میگیرند طبقه بندی میشوند. کلمه ی تمرد در اینجا به عنوان کلمه ای که در رشته ی جزا کاربرد دارد معرفی شده است. به عبارت دیگر یک کلمه ی جزایی می باشد.
با در نظر گرفتن تعریف مذکور، تمرد در واقع یک جرمی است که میتواند حالت حمله و تهاجم داشته باشد و یا به صورت مقاومت و بی توجهی بروز کند. نکته ی مهم این است که تمرد حتما باید در حین انجام وظیفه مأموران دولت رخ دهد و حتما هم به صورت بالفعل درآید.
در ماده ی ۶۰۷ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۵ در خصوص تمرد آمده است: «هر گونه حمله یا مقاومتی که با علم و آگاهی نسبت به مأمورین دولت در حین انجام وظیفه آنان به عمل آید تمرد محسوب میشود.»
عنصر مهمی که در تعریف جرم تمرد همواره باید به آن توجه نمود؛ تجری است. تجری از جرأت نمودن گرفته شده است و در معنی جسارت نمودن و گستاخی کردن است. در رشته ی حقوق جزا در بسیاری از موارد این لفظ را در مواد و عبارات می بینیم. گاهی عمل مجرم از باب تجری مشمول مجازات میگردد و گاهی عمل مجرمانه نوعی تجری است. در این موارد مجازاتها برای خدشه دار نمودن حیثیت جامعه و جهت بی پروایی مجرم اعمال میگردند.
تمردی که در ماده ی ۶۰۷ ق.م.ا بیان شده است تمرد عام یا ساده است. تمرد می تواند حالت خاص یا مشدّد داشته باشد؛ که تمردی است که در خصوص نظامیان به عمل می آید و در ماده ی ۵۲ قانون مجازات جرائم نیروهای مسلح مصوب ۱۳۸۲ به آن اشاره شده است که بیان میکند:

منابع ۷۰
۷۴
فهرست جدول­ها
عنوان صفحه
فصل اول: مباحث تئوری و نظری

 ۱۱

فصل سوم: بحث و نتیجه گیری

فهرست شکل ها
عنوان صفحه
فصل اول: مباحث تئوری و نظری

 دوم: روش های انجام تحقیق
شکل۲-۱- نمایی از شبکه عصبی تک لایه ۲۶
شکل۲-۲- نمایی ازشبکه عصبی چند لایه ۲۷
شکل۲-۳- نمایی از شبکه عصبی اشتراک به جلوی سه لایه ۳۰
شکل۲-۴- نمایی از قاعده ی عملکرد روش سوگنو ۳۴
فصل سوم: بحث و نتیجه گیری

آلپورت، ادراک را یک حالت روانی –عصبی – آمادگی می‌داند که از طریق تجربه سازمان‌یافته یا تأثیری هدایتی و پویا بر پاسخ‌های فرد، در برابر پدیده‌ها و موقعیت‌ها ظهور می‌کند (کریمی،۱۳۷۹). شریفی (۱۳۶۸) ادراک از رفتار معلم را برداشت‌های ذهنی دانش‌آموز از رفتار معلم می‌داند.
موسوی (۱۳۸۵) چون موضوع ادراک بر رفتار‌ سازمانی‌ تأثیر‌ بسیار زیادی دارد، بررسی ایـن امـر بـه‌ویژه‌ کاربردهای آن حائز اهمیت است. اغلب گفته می‌شود که «هرکس دنیا را‌ با دیدگاه متفاوتی‌ می‌بیند.» این عقیده کم ‌و بیش حقیقت دارد، زیرا هـرکسی در منظری ایستاده و واقعیت‌های‌ پویا‌ و مسائل زندگی را‌ از‌ آن دیدگاه می‌نگرد و این تفاوت و اختلاف دیدگاه‌های افراد برخاسته ازنظر آنان اسـت. هنگامی‌که اشخاص در معرض اطلاعات، وضعیت‌ها یا رخدادهای واحدی قرار می‌گیرند، اغلب واکنش‌های متفاوتی از خود نشان‌ می‌دهند و هر کس مایل است که نظر خویش را درست بداند؛ بنابراین شناخت امکان‌پذیر نیست، چنین‌ تفاوت‌های دیدگاهی، این نکته را نشان می‌دهد که برخلاف آن‌که شعور متعارف حکم‌ می‌کند، آدمی دنیای اطراف خود را بی‌پیرایه‌ و مستقیم درک نمی‌کند یا به دیگر سخن آدمی‌ است که فعالانه تصویر یا جلوه‌ای از دنیای پیرامون خود را از طریق فرایند پیچیده و پویای‌ ذهنی ساخته و بر اساس آن به‌ تـدوین‌ بـرنامه زندگی خود اقدام کرده و ایفای نقش می‌کند ادراک هر موجودی به‌اندازه ظرفیت وجودی اوست و این ادراکات نه‌تنها بر رفتار شخص‌ بلکه بر رفتار دیگران نیز مؤثر‌ است.

در سال‌های اخیر شواهد تحقیقاتی نشان دادند که دانش آموزان روی اعمال و افکار معلمان اثر می‌گذارند و افکار و رفتارهای معلمان تحت تأثیر نحوه واکنش دانش آموزان به فعالیت‌های کلاسی قرار می‌گیرد. این مسئله تأکید بند‌ورا^[۳۰] روی تعاملات متقابل شناخت، رفتار و اعمال محیطی را به یاد می‌آورد (زارع،۱۳۹۰).
۲-۲-۱ ادراک و اهمیت آن
ادراک مفهومی است کـه درنـتیجه دریافت اطلاعات حسی حاصل‌ می‌شود. انسان تحت تأثیر محرک‌های حسی و با توجه به برداشت، پنداشت و یا استنباط خود دست به عملی می‌زند که برطرف‌کننده‌ یکی‌ از نیازهای اوست ولی این‌ عمل‌ همیشه‌ مبتنی بر واقـعیات نـبوده‌ و درنتیجه نیاز او برطرف نخواهد شد. دو عنصر اساسی در این تعریف وجود دارد، اولاً، ادراک دستگاهی‌ است مشتمل‌‌بـر‌گزینش وتفکیک، بعضی اطلاعات‌ پردازش می‌شود و بعضی نمی‌شود. به‌عنوان‌مثال، درباره اوقـاتی بیندیشید‌ کـه‌ تیک و تاک ساعت پیش از خواب مزاحمتان است. صدای ساعت معمولاً موردتوجه است. هرچند که خودصدا‌ تداوم‌ دارد. این‌ جدا کردن بـه ما یاری می‌دهد تا از توجه‌ به‌ اطلاعات‌ نامربوط‌ و آزاردهنده پرهیز کنیم. عنصر دوم، سازمان‌دهی است. اطلاعاتی که پردازش می‌شود به‌ صورتی مرتب طبقه‌بندی می‌گردد تا‌ بتوانیم‌ به‌ اطلاعات حاصل از محرک‌ها معنایی بدهیم. هر محرک نشانه‌های مـعینی از مـاهیت‌ خود بـه دست می‌دهد (موسوی،۱۳۸۵)
مورهدوگریفتن^[۳۱] (۲۰۱۲) ادراک فرد از پدیده‌ای ممکن است‌ با‌ مـاهیت‌ واقـعی آن متفاوت باشد: آنچه شنیده می‌شود الزاماً همان چیزی نیست که‌ گفته‌شده است. ادراک در حقیقت عبارت‌ است‌ از استنباط و تـعبیر شـخص از مـحیط و نه ثبت دقیق آنچه در‌ دنیای‌ خارج‌ موجودیت دارد. همچنین پدیده واحدی ممکن است به‌وسیله افراد مـختلف بـه صور گوناگونی فهمیده و درک شود. فهم و درک واحـدی مـمکن است به طرق مختلف ایجاد‌ شود، ادراک با‌ نیازهای‌ شخص ارتباط نزدیک دارد و به‌طوری کلی‌ امری است منحصربه‌فرد کـه نمایانگر‌ تمام‌ یا قسمتی از موقعیت آن‌گونه که‌ فرد‌ آن را‌ می‌بیند، هست دانش آموزان معلمانی را ترجیح می‌دهندکه گرم
ودوستانه باشد، مهم‌تر از آن روابط مثبت معلم و دانش‌آموز است که در آن معلمان از مهارت‌های خاص استفاده می‌کنند، با واکنش‌های مثبت دانش آموزان به مدرسه و دستیابی‌های درسی بیشتر در ارتباط است (کیلن، ۱۹۹۸).
گازدا^[۳۲] (۱۹۷۳) به‌منظور فراهم ساختن بستر مناسب برای پرورش خود پنداره‌ی دانش آموزان و شکل‌گیری احساس مهم بودن و ارزشمندی^[۳۳] در دانش آموزان، معلمان باید به نکاتی توجه داشـته باشـند؛ مهارت‌های برقراری ارتباط جهت اثربخشی معلم و ادراک صحیح دانش‌آموز از وی اهمیت زیادی دارد. دراین‌باره گازدا الگویی را مطرح می‌کند که عبارت است از:۱- کاوش خود^[۳۴]: معلم ضمن برقراری ارتباط مثبت بادانش آموز وی را به کاوش در خود تـشویق می‌کند که در این میان سه مهارت ارتباطی همدلی، احترام و محبت اهمیت دارد.
۲ -خود فهمی: با افزایش اعتماد دانش آموزان به معلم، آن‌ها در فضای اعتماد آمیز کـلاس درس درباره‌ی یکدیگر چیزهای بیش‌تری یاد می‌گیرند.
انصاری (۱۳۷۵) جو روانی- اجتماعی^[۳۵] کلاس: شامل دو متغیر کلی ادراک (برداشتی که افراد از واقعیت‌های موجود در کلاس دارند) و انتظار (تمایلات و خواسته‌هایی که افراد از جو روانی – اجتماعی کلاس دارند) است. جوی برای یادگیری مطلوب است که تفاوت ادراک و انتظار زیاد نباشد یا این دو مساوی باشند. در صورت تفاوت، باید در پی اصلاح یا تغییر جو کلاس بود. پس دارند.
میشو وهمکاران (۱۹۹۶) ۱-انتظار شاگردان به ادراک از جو روانی و اجتماعی کلاس بیشتر است ۲- بیشترین تفاوت ادراک و انتظار شاگردان در مؤلفه‌های مشارکت برخورداری از پشتیبانی معلم و نظم و سازمان‌دهی مطالب است ۳- کمترین تفاوت ادراک و انتظار دانش آموزان در مؤلفه‌های اهمیت دادن به کار و تکلیف، دل‌بستگی متقابل بین دانش آموزان است که رضایت آنان را در امور مذکور نشان می‌دهد ۴- انتظار معلمان بالاتر از ادراک است ۵-ادراک و انتظار معلمان بالاتر از ادراک و انتظار شاگردان است ۶- تفاوت ادراک و انتظار معلمان نسبت به شاگردان کمتر است ۷-بیشترین تفاوت ادراک و انتظار معلمان در مورد مؤلفه‌های مشارکت دل‌بستگی متقابل بین دانش آموزان است.
فتاحی (۱۳۹۳) نگرش دانش آموزان نسبت به موضوعات مختلف درسی حاصل موفقیت‌ها یا شکست‌های آنان درگذشته است و در علاقه‌مندی یا بی‌علاقگی آنان به آموزش‌هایی که در مدرسه به آنان داده می‌شود تأثیر بسزایی دارد در حقیقت نگرش دانش آموزان به یک موضوع درسی بخشی از جریان پیشرفت تحصیلی را تشکیل می‌دهد.
نگرش یا ادراک، عمیق‌ترین لایه‌ی رفتار هر‌ فرد‌ را‌ تشکیل مـی‌دهد و از ایـن نـظر، تأثیر پایداری در شکل‌دهی به رفتار، مواضع و جهت‌گیری‌های‌ اشخاص نسبت‌ به پدیده‌ها و محیط پیرامون خود دارد. با وجوداین که تعاریف مـتفاوت و گوناگونی از نگرش به‌عمل‌آمده یکی ازتعاریف به این صورت می باشد،حالت عاطفی مثبت یا مـنفی نسبت به یک موضوع‌(گنجی، ۱۳۸۰).
ترکیب شـناخت‌ها و احـساس‌ها و آمادگی برای عمل به یک‌چیز معین را، نگرش به آن چیز می‌گویند (کریمی،۱۳۷۹). سانجر وگانگورن^[۳۶] (۲۰۰۹) در مطالعه‌ای نشان دادند که ادراک از محیط کلاس با مؤلفه‌های شناختی انگیزشی خودگردانی یادگیری رابطه‌ی مثبتی دارد.
وقتی دانش آموزان ادراک مثبتی از کلاس درس و محیط کلاس خود داشته باشند، عملکرد بهتر و نگرش‌های مثبت‌تری به آموخته‌های خود خواهند داشت (راسر^[۳۷]، به نقل از درمن وهمکاران،۲۰۰۶) با توجه به اینکه تعامل میان دانش آموزان و آموزش در محیط مدرسه و کلاس رخ می‌دهد، محیط در افزایش و یا کاهش سطح یادگیری بسیار مؤثراست و آنچه مطلوب یا نامطلوب بودن جو کلاس را مشخص می‌کند ادراک وبرداشتی است که دانش‌آموز از آن محیط دارد.
به زعم نصری (۱۳۸۹) مقصود ما از ادراک این است که‌ شخص‌ به نحو‌ عمیقی روابط خودش را نسبت بـه‌ اشخاصی کـه در اطـرافش هستند و نسبت به مقررات محیطش بفهمد‌ و درک کند، با صراحت‌ مقام خود را در جامعه که در آن زندگی و کار می‌کند تشخیص دهـد‌ و به‌خوبی و وضوح به‌ نقایص و مزایای اخلاقی خود پی ببرد.
به نظرعصاره (۱۳۸۹) ادراک درنتیجه و بر اساس فعالیت با تشخیص در جامعه به وجود می‌آید. انسان در شناختن باقی مـردم، در ضـمن تشخیص روابط آن‌ها نسبت به خود با ادراک‌ خویشتن شکل‌ می دهد چنان‌ چه دانش‌آموزی در مورد یک درس یا معلم تجربه‌ی مثبت یا منفی‌ داشته‌ باشد، با‌ درس مشابه و جدید برمبنای نگرش و تلقی گذشته بـرخورد خواهد کرد. اگر تجربه‌ی گذشته‌ی دانش‌آموز موفقیت‌آمیز‌ باشد، نگرش‌ مثبت‌ نسبت به درس تقویت خواهد شد؛ و برعکس، اگر تجربه‌ی قبلی توأم‌ با شکست‌ باشد، با‌ درس جدید نیز با نگرش منفی برخورد خواهد کرد.
۲-۲- ۲ - ادراک مثبت از معلمان وارتباط کلامی تعاملی
به زعم گورهام ،ارتباط غیرکلامی تنها نشانگر جزئیات سبک تدریس کارآمد است. ارتباط کلامی، وجه دیگری را نشان می‌دهد. دو نوع ارتباط کلامی شامل تمرکز روی افزایش تعامل بین معلمان و دانش آموزان به‌نحوی‌که فراگیرانی فعال شوند هست. نخستین نوع، مکالمه درون کلاسی است که شامل رفتارهایی نظیر تشویق و ترغیب دانشجویان به صحبت کردن، نظرخواهی و ارائه مثال‌های شخصی است،ثابت‌شده این نوع رفتارها رابطه مثبتی با یادگیری عاطفی و انگیزش دانشجویان دارند(گورهام، ۱۹۸۸؛ کریستوفل،۱۹۹۰).
ساندرز و وایزمن^[۳۸] (۱۹۹۰) در مطالعه‌ای در آمریکا دریافتند که دانش آموزان اروپایی-آمریکایی، افریقایی-آمریکایی، اسپانیایی و آسیایی، یادگیری عاطفی بیشتری را حین استفاده معلمانشان از رفتارهای کلامی مربوط به بحث و گفتگو نظیر پرسش در مورد تکالیف و نظرخواهی از آنان نشان می دهنداین کلاس، کلاسی است که بر روی میزان ادراک دانش آموزان از دسترس‌پذیری معلم تمرکز دارد.
ارتباط برون‌کلاسی می‌تواند برای دانش آموزان کم رو و خجالتی که نمی‌توانند در مباحث کلاسی شرکت کنند مهم باشد (زولتن، دوران، کیلی،^[۳۹]۲۰۰۱).
معلمینی که شوخ‌طبع هستند نیز می‌توانند روی این ارتباط تمرکز بیشتری داشته باشند (الیور، اوپلیگر^[۴۰]،۲۰۰۳).
ارتباط کلامی بخشی از رفتارهای مشورتی است که دانش آموزان به معلمان کارآمد ارتباط می‌دهند. اگرچه تحقیقات کمی در این زمینه در سایر فرهنگ‌ها به‌جز آمریکا صورت گرفته، بیش از دو مطالعه نشان داده‌اند که این مفهوم به فرهنگ بستگی دارد (زانگ^[۴۱]،۲۰۰۵؛گوراگ و اوپلاس^[۴۲]،۲۰۰۹).ما آنچه را جنبه تعاملی رفتار معلم نامیده‌ایم موردتحقیق و بررسی قرار می‌دهیم. طبق این تعریف، جنبه تعاملی رفتار معلم اصطلاحی است که شامل رفتارهایی می‌شود که به رابطه بین معلم و دانش‌آموزان مربوط بوده و در تعامل میان افرادی که در داخل کلاس رابطه برقرار می‌کنند، مطرح می‌شود. (وبلز^[۴۳]،۱۹۹۰)
تحقیقات بسیاری نشان می‌دهد که ارتباط لازمه اصلی تدریس کارآمد است. شیوه ارتباطی معلم، یا شیوه‌ای ارتباطی که فراگیران از وی درک می‌کنند، به‌طور گسترده نگرش فراگیران نسبت به کلاس و معلم را تعیین می‌کند. با این ‌وجود اطلاعات اندکی در خصوص تفاوت‌های میان فرهنگی در کاربرد ادراک‌ شده از انواع خاصی از ارتباط معلم وجود دارد. حتی اطلاعات بسیار ناچیزتری در مورد چگونگی تعیین بهترین و بدترین معلم در فرهنگ‌ها از طریق ادراک ارتباط معلم وجود دارد (نوسباوم^[۴۴]،۱۹۹۲).
پژوهشگران انواع مختلف ارتباط را که به ادراک تدریس کارآمد مرتبط است شناسایی کرده‌اند مطالعه پیش رو چهار نوع را بررسی می‌کند: ۱) بیانگری غیرکلامی، ۲)حرکات خودمانی و راحت، ۳) مکالمه درون کلاسی و ۴) ارتباط برون کلاسی. دو رفتار نخست به مفهوم صمیمت جویی غیرکلامی استاد ارتباط دارد؛ درحالی‌که دو رفتار دیگر به راهبردهای کلامی اشاره دارند که اساتید می‌توانند برای افزایش تعامل با فراگیران به کار ببرند (گورهام،۱۹۸۸‌؛ نوسباوم،۱۹۹۲ ،پاسکارلاوترینزینی^[۴۵]،۱۹۹۱).
۲-۲-۳ - تفاوت‌های فرهنگی در ادراک و ارتباط تعاملی کلامی
اگرچه ارتباط تعاملی به نظر در فرهنگ‌های مختلف ارزش بالایی دارد، برخی از محققین
دریافته‌اند که معلمین غربی از مکالمه درون کلاسی به‌عنوان یک راهبرد تدریس استفاده می‌کنند سایر تحقیقات نشان داده‌اند که دانش آموزان آسیایی کمتر در کلاس مشارکت دارند. به‌عنوان‌مثال، (لی و کاراسکوئلو^[۴۶]،۲۰۰۶) ادراک دانش آموزان کره‌ای و آمریکایی از تعامل در رده‌های آمریکایی را باهم مقایسه کردند. دانش آموزان کره‌ای در مقایسه بادانش آموزان آمریکایی کمتر در کلاس حرف می‌زدند، کلاسهای بزرگ را دوست داشتند و به نظرشان معلم مرجعیت و اقتداربیشتری داشت. گرایش‌های تماس و فاصله قدرت می‌تواند این الگو را تفسیر کند. دانش آموزان آسیایی کمتر در کلاس حرف می‌زنند زیرا تمایل دارند در محیط‌های اجتماعی کمتر خود را نشان دهند و معلمین نیز ممکن است کمتر مشارکت بخواهند زیرا فکر می‌کنند خودشان مرجع کلاس‌اند (نگ ،ینمبلی^[۴۷]،۲۰۰۴).
۲-۲-۴ - پژوهش‌های مربوط به ادراک دانش آموزان
سیریلو وایزنمن^[۴۸] (۲۰۰۶) پژوهشی با عنوان رفتار ارتباطی معلم در کلاس درس انجام داده‌اند هدف آن‌ها از این پژوهش بررسی فهم و درک دانش آموزان از پنج دسته از رفتار ارتباطی معلمان در کلاس هست که عبارت‌اند از: بازخواست، تشویق تحسین، حمایت غیرکلامی، درک کردن و دوستانه، کنترل کردن. نمونه آماری این پژوهش را ۸ معلم از هفت مدرسه متفاوت و ۱۷۸ نفر از دانش آموزان آن‌ها تشکیل می‌دهد ابزار اندازه‌گیری آن‌ها پرسشنامه رفتار ارتباطی معلم TCBQ)) است. یافته‌های پژوهش نشان داده است که بین درک و فهم و درک دختران و پسران از رفتار ارتباطی معلمان در کلاس تفاوت معنادار وجود دارد که اغلب تفاوت‌ها در متغیر حمایت غیرکلامی می‌باشد.
گوریگن وای جایمن^[۴۹] (۲۰۰۰) در یک پژوهش اعتماد وادراک دانش‌آ‌موزان به معلمان را یک عنصر ایجاد انگیزه برای یادگیری ‌دانستند و با مطالعه ۳۰۰ دانشجو به این نتیجه رسیدند بین اعتماد دانش آموزان به معلمان و انگیزه برای یادگیری ارتباط مستقیم وجود دارد.
همتی ویزد خواستی (۲۰۰۹) در پژوهشی مرتبط با ادراک و اعتماد دانش آموزان به معلمان به این نتایج دست یافتند که دلایل اعتماد وبی اعتمادی دانش آموزان به معلمان بیشتر متأثر از الگوهای ارتباطی، توانایی شیوه مدیریت کلاس و شیوه‌های تدریس معلم است. در این راستا نافتیولین و وار^[۵۰] (۲۰۰۸)دریک پژوهش مشترک به این نتیجه رسیدند که ادراک دانش آموزان به معلم متأثر از جذابیت‌های حاصل از ویژگی‌های معلم است.همچنین در پژوهش دیگری به این نتیجه رسیدند که ارزشیابی شاگردان بیشتر متأثر از طرز عمل و روش کار معلمان است (سیف ۲۰۰۸).
راونسلی وفیشر^[۵۱] (۱۹۹۸) پژوهشی با عنوان محیط‌های یادگیری در کلاس درس ریاضی و ارتباط آن با رفتار دانش آموزان و یادگیری انجام داده‌اند. هدف از این پژوهش بررسی درک دانش آموزان از محیط یادگیری و رفتار میان فردی معلم ریاضی‌شان هست. این پژوهش همچنین، رابطه میان محیط یادگیری کلاسی خاص و توسعه علاقه دانش آموزان به ریاضیات و توسعه دانش ریاضیات آن‌ها را بررسی می‌کند. نمونه آماری این پژوهش ۴۹۰ دانش‌آموز ۹ ساله در استرالیا می‌باشد در این پژوهش از دو وسیله به‌عنوان ابزار پژوهش استفاده‌شده است؛ یکی این‌که چه چیزی در کلاس اتفاق می‌افتد؟(WHIC) و دیگری پرسشنامه تعامل (QTI)، یافته‌های این پژوهش نشان داد که در کلاس‌هایی که معلم ریاضی، حامی‌تر. منصف‌تر بود وبر فهمیدن و درک بچه‌ها تأکید داشت ونیز دارای رفتار کمک‌رسانی دوستانه، کمترین سرزنش بچه‌ها ونشان دادن رهبری بود، دانش آموزان علاقه مثبت‌تری به ریاضیاتشان نشان دادند.
آخین وتاسامی (۲۰۰۵) پژوهشی با عنوان درک معلم و دانش‌آموزان از تعامل معلم در کلاس درس انجام داده‌اند، هدف از این پژوهش، بررسی درک از خود معلمان در مورد رفتار میان فردی‌شان بادانش آموزان ونیز درک میان فردی معلم در کلاس‌ هست. نمونه آماری متشکل از ۲۵ معلم و ۹۴۴ دانش‌آموز هست. ابزار پ‍ژوهش پرسشنامه تعامل (QTI) برای دو گروه از معلمان و دانش ‌آموزان هست، یافته‌های پژوهش تفاوت‌هایی را در بین درک معلمان از خود و درک دانش‌‌آموزان از رفتار میان فردی معلم در کلاس‌ نشان می‌دهد.
شی و فیشر (۲۰۰۲) پژوهشی با عنوان رفتار ارتباطی معلم و وابستگی آن با نتایج شناختی و رفتاری دانش آموزان در مورد علوم در تایوان انجام داده‌اند. هدف این پژوهش بررسی رابطه میان ادراک دانش آموزان از رفتار ارتباطی معلمان و گرایش آن‌ها به کلاس و شناخت آن‌ها بود. نمونه آماری این پژوهش،۱۳۸ دانش‌آموز از ۲۸ کلاس پایه ۷ تا ۹ تایوان هست. همچنین برای ایجاد اعتبار پرسشنامه (TCBQ)، (ابزار اندازه‌گیری پژوهش) جهت استفاده در کشورهای انگلیسی‌زبان،۳۰۷ دانش‌آموز از ۱۲ کلاس پایه ۷ تا ۹ در استرالیا پرسشنامه را جواب داده‌اند. یافته‌های این پژوهش نشان داد که میان ادراک دانش آموزان و معلمان از رفتار ارتباطی معلم تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین مشخص گردید میان ادراک دانش آموزان از رفتار ارتباطی معلمان و گرایش دانش آموزان به علوم همبستگی وجود دارد ونیز معلوم شد که دریافت دختران نسبت به پسران در مورد ادراک رفتار و دوستانه بودن معلمانشان بیشتر است.
پژوهش دیگری نشان داد که نگرش مثبت و اعتماد نقش مهمی در تصمیم‌گیری و روند یادگیری و درک رفتار انسان دارد (لابه^[۵۲]، ۲۰۰۳).نتایج پژوهش ها نشان داد هنگامی‌که یک دانش‌آموز احساس می‌کند که مربی علاقه صادقانه‌ای جهت رفاه حال او و کمک به او دارد یک کاتالیزور بسیار عالی برای عملکرد آموزش عالی و کمک به دانش‌آموز ارائه‌ شده است (گووینداراجان،۱۹۹۱^[۵۳]).
پژوهش‌های بازرگان و صادقی (۱۳۸۰) همچنان نشان دادند. جدی بودن وسخت گیری معلم ارتباط بیشتری با پیشرفت تحصیلی و انعطاف‌پذیری معلم به ایجاد نگرش مثبت در دانش آموزان و جو عاطفی مناسب‌تر برای یادگیری منتهی می‌گردد. همچنین تصویر ذهنی دانش آموزان ایرانی از معلم با تصویر ذهنی معلم مطلوب تفاوت دارد معلم مطلوب معلمی است که آنان را درک کنند، رهبر دوست و کمک‌کننده باشد، حال‌آنکه معلمان خود را سخت‌گیر، سرزنش کننده، نامطمئن می‌بینند.
فیشر، هندرسن، وفریزر (۱۹۹۵) با تحقیقی در استرالیا نشان دادند ازنظر دانش آموزان، معلمان مطلوب نقش کمک‌کنندگی بیشتری برای کمک به آنان نسبت به آنچه در توانشان است دارند. همچنین در کلاس‌هایی که روابط میان فردی معلم بر پایه عدم اطمینان، نارضایتی، سرزنش و سخت‌گیری است، نگرش دانش آموزان کمتر مثبت است. نتیجه آنکه اگر معلمان بخواهند ادراک ونگرش ‌مثبتی ‌در‌دانش‌آموزان ‌درکلاس ،و درآزمایشگاه ‌ایجاد‌کنند لازم ‌است‌ رفتار‌ میان‌فردی (انتظارات) مورد نیاز دانش آموزان را تأمین نمایند.
برافی وگود (۱۹۷۰) بیان کرد که ادراک دانش آموزان از رفتار معلم متفاوت است و نوع این ادراک ممکن است برخودپنداره و عملکرد تحصیلی دانش آموزان اثر گذارد.
عطـا پـور (۱۳۷۸) طـی پژوهـشی بـه ایـن نتیجـه رسـید کـه بـین ادراک از رفتـار معلمـان و خود پنداره‌ی دانش آموزان رابطه‌ی مثبت وجود دارد، اما در این زمینه تفاوت چندانی بین دختران نـسبت به پسران وجود ندارد.
نتایج بررسی فانی و خلیفه (۱۳۸۸) نشان داد که بین ادراک از رفتار معلم و خود پنداره‌ی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان به تفکیک جنسیت و پایه، درمجموع رابطه‌ای معناداری وجود داشت.
وویلز (۱۹۹۳) پژوهش مشابهی در ۶۶ کلاس فیزیک پایه ۹ در هلند انجام داده است که در آن رفتار میان فردی و ارتباط آن با ادراک و رفتار دانش آموزان موردبررسی قرارگرفته است. نتایج هردوی این مطالعات نشان داد که رفتار میان فردی معلم جنبه‌ای مهم از محیط یادگیری است و به‌شدت با نتایج دانش آموزان ارتباط دارد
پژوهشگران درپژوهشی که با‌ عنوان رابطه ادراک دانش آموزان در پیشرفت تحصیلی انجام گرفت و به این نتیجه دست‌یافتند که: سبک‌های ارتباطی مثبت معلمان از قبیل کنترل به‌اندازه، رهنموددهی، آزاد گذاردن و مشارکت دانش آموزان در فرایند یاددهی و یادگیری در ادراک دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی آن‌ها رابطه دارد همچنین داده‌های پژوهـش حـاضر بـه روش خود گزارشی دانش‌آموزان بوده‌ است؛ بنابراین ادراک‌ آن‌ها از رفتارهای معلم را بیشتر نشان می‌دهد تا رفتار واقعی مـعلم پژوهش آتـی بـاید نقش رفتارهای ادراک‌شده معلم را نسبت به رفتارهای واقعی معلم ارتقاء بخشد(ایمز،۱۹۹۲).
نتایج‌ یک‌ مـطالعه در مـورد مشکلات یادگیری دانش آموزان دوره‌ی‌ راهنمایی‌ از‌ تـهران‌ در‌ دروس‌ علوم‌ و ریاضی حـاکی اسـت ۵۲ درصد از واریانس پیـشرفت‌ تـحصیلی‌ دانش آموزان را آمادگی‌های عاطفی و نـگرش‌ آن‌ها‌ تـشکیل‌ می‌دهد. به‌عبارت‌دیگر، پیشرفت تـحصیلی دانش‌ آموزان‌ تا میزان یک‌ چهارم، وابسته بـه نـوع نگرش‌ها و طرز تلقی‌های آنان از درس‌ و مدرسه است رفتار و عملکرد دانش آموزان در کلاس درس به‌شدت تحت تأثیر عملکرد و رفتار معلم است (سیف ،۱۳۸۶).
تحقیقات برکلمنز، وبلز، کرتون (۱۹۹۰) به مطالعه ادراک دانش‌آموزان از رفتار دبیران فیزیک در رابطه با برخی از متغیرها در موقعیت کلاسی می پردازد، این پژوهش به‌عنوان گزینه هلندی مربوط به دومین بررسی بین‌المللی علوم اجرا شده است . داده‌ها در ۶۵ کلاس دارای دبیر فیزیک و دانش‌آموزان ۱۵ ساله جمع‌ آوری شد. برخی از دبیران از برنامه درسی پلون (PLON) و بقیه از نسخه قدیمی برنامه درسی استفاده می‌کردند. ادراک دانش‌آموزان از رفتار دبیران با بهره گرفتن از پرسشنامۀ مبتنی بر نظریه میان فردی لیری (۱۹۵۷) اندازه‌گیری شد. جنبه رفتاری اندازه‌گیری شده، رفتار تعاملی دبیر نام دارد. نتایج نشان داد که بین ادراک دانش‌آموزان از رفتار دبیران و پیامدهای عاطفی نظیر اهمیت دادن و ارزش‌گذاری دروس و انگیزش برای واحد درسی همبستگی فوق‌العاده بالایی وجود دارد.
وبلز (۱۹۹۳) پژوهشی با عنوان روابط معلم – دانش‌آموز در کلاس‌های علوم و ریاضی انجام داده است. هدف از این پژوهش، بررسی ارتباطات میان فردی معلمان علوم و ریاضی و دانش‌آموزان آن‌ها می‌باشد. در این پژوهش مجموعاً ۷۹۲ دانش‌آموز یازده‌ساله و ۴۶ معلم ریاضی در استرالیا غربی و تاسمانیا شرکت داشتند ابزار اندازه‌گیری پژوهش، پرسشنامه تعامل معلم (QTI) است یافته‌های پژوهش نشان داده است که تفاوت‌های مهمی بین دریافت‌های معلمان و دانش آموزان از رفتار میان فردی معلمان وجود دارد، به‌طوری‌که نمراتی که معلمان در مورد رفتارهای رهبری، کمک‌رسان بودن، دوستانه بودن و درک کردن، به خودشان داده بودند از نمراتی که دانش آموزان به آن‌ها داده بودند بالاتر بود.
۲-۳ انتظارات دانش آموزان^[۵۴]
راجـرز^[۵۵] (۱۹۸۲) معتقد‌ اسـت‌ که‌ انتظار‌ معلم از دانش‌آموزان‌ و کل کلاس در تشکیل جوّ کلاس نقش اساسی دارد. بـه نـظر او انتظار معلم از دانش آموزان‌ به‌ وی‌ اجازه می‌دهد تا رفـتار آنـان را پیش‌بینی‌ کند. وی‌ معتقد‌ اسـت‌ رفـتار‌ معلم برای هر دانش‌آموز مفهوم خاصی دارد، به عبارتی هر دانش‌آموز رفـتار مـعلم را به نحو متفاوتی درک می‌کند
فرایند مهمی که روی انگیزش دانش آموزان اثر می‌گذارد انتظاراتی است که معلم در مورد یادگیری و عملکرد دانش آموزان دارد. بیش از ۳۰ سال است که در تحقیقات مربوط به انتظارات معلم، به مسائلی همچون نحوه شکل‌گیری انتظارات معلم، نحوه ابراز آن‌ها به دانش آموزان توسط معلم و چگونگی تأثیر این انتظارات بر حاصل کاردانش آموزان پرداخته ‌شده است (بران^[۵۶] ۱۹۷۶، کوپر وگود ۱۹۸۳؛ کوپر وتام ۱۹۸۴؛ دوسک^[۵۷] ۱۹۸۵، جوسیم^[۵۸]،۱۹۸۶،۱۹۹۱؛ استیپک^[۵۹]،‌۱۹۹۶)
دانش آموزان از طریق قوانین و روالی که باید یاد بگیرند، می‌فهمند که معلم چه رفتاری را از آن‌ها انتظار دارد. معلمان اثربخش، محیط خوبی را در کلاس درس فراهم می‌کنند. یک هدف مهم، جلب همکاری دانش آموزان برای پیروی از این قوانین است. آن‌ها یک‌روند سه مرحله‌ای را برای انتقال این انتظارات و قوانین به دانش آموزان پیشنهاد داده‌اند (ایمر، ایورتسن و ورشام ۲۰۰۰^[۶۰]) با توجه به نظرات وست و ترنر در سال ۲۰۰۰، فرهنگ به ما می‌آموزد که احترام حرفه‌ای^[۶۱] رابطه بین معلم و دانش‌آموز را تحت تأثیر قرار می‌دهد و همچنین این که دانش‌آموزان از معلمان انتظار دارند در مورد موضوع درس آگاهی داشته باشند، آن را به دانش‌آموزان به شیوه‌ای روشن تدریس نمایند و زمانی که دانش‌آموزان در مورد یک موضوع نگران هستند و یا اشتباه دریافت کردند در دسترس باشد. این بیان نشان می‌دهد که دانش‌آموزان از معلمان انتظار دارند از رفتارهای صمیمی مانند ایجاد احساس نزدیکی^[۶۲] و تقرب و دوستی کلی استفاده کنند. اگر معلمی از آن‌ها و دیگر رفتارهای صمیمی استفاده نکند، آن‌وقت آن معلم انتظارات دانش‌آموزان را نقض کرده است.

کارهای انجام شده در این پایان نامه جزو واکنش‌های افزایش هسته‌دوستی بر روی گروه‌های کربونیل می‌باشد. در این سری از واکنش‌ها حضور گروه‌های کشنده و دهنده در مجاورت گروه کربونیلی بر روی سرعت انجام واکنش اثرگذار می باشد، همچنین قدرت گروه‌های هسته‌دوست نیز بعنوان عامل اساسی در این سری از واکنش‌ها مطرح می‌‌باشد.
فصل سوم
بخش تجربی

فصل س بخش تجربی

مواد ودستگاه ها

کلیه مواد و حلال­های مصرفی از شرکت­های مرک، سیگما، فلوکا و یا آکروس خریداری شده اند. طیف­های ^۱H-NMR و^۱۳C-NMR در حلال­های CDCl₃ و با دستگاه اسپکترومتر ^۱H at 300 MHz ^۱۳C at 74.5 MHz ) ) Bruker با استاندارد داخلی تترامتیل سیلان گرفته شده اند.
طیف IR در محدوده cm^-1 ۴۰۰۰-۴۰۰ به صورت قرص­های KBr و با بهره گرفتن از دستگاه FT-IR مدل Nexus 670 ساخت شرکت­های Thermo Nicolet به ثبت رسیده اند.
نقاط ذوب ترکیبات با دستگاه نقطه ذوب دیجیتال Philip Harris C4954718 اندازه گیری شده اند.
علائم اختصاری به کار رفته در گزارش داده ­های طیفی ^۱H-NMR به شرح زیر می­باشند:
(تک خطی ) s = singlet (تک خطی پهن) bs=broad singlet
(دو خطی ) d = doublet (چند خطی ) m=multiplet
(سه خطی ) t = triplet (دو خطی دو خطی ) doublets dd=doublet of
(سه خطی پهن) bt= broad triplet

روش سنتز مشتقات:

روش های مختلفی برای سنتز کینوکسالین ها ارائه شده است. یک روش عمومی برای سنتز آنها واکنش تراکمی ۱و۲-دی آمین با ترکیبات ۱و۲-دی کربونیل می باشد. این روش ها دامنه سنتز هتروسیکل ها را افزایش می دهند. در این پایان نامه ما متد سریع کاتالیزور ید تحت شرایط مایکروویو را برای سنتز کینوکسالین ها با بازده بالا در حضور حلال اتانول/آب (۱:۱) به وسیله تراکم ترکیبات دی آمین-دی کربونیل بیان می کنیم.قابل ذکر است که واکنش بین ترکیبات دی آمین و ترکیبات دی کربونیل بدون حضور کاتالیزور تحت هیچ شرایطی انجام نمی شود.

این واکنش ها را بااستفاده از حلال های مختلف تحت شرایط کاتالیزور ید و مایکروویو انجام دادیم که از بین آنها بهترین حلال اتانول/آب (۱:۱) انتخاب شد.

توزیع ناعادلانه و نامتوازن منابع ثروت و درآمد بین مناطق شهری و روستایی
گسترش فقر و بیکاری در محیط های روستایی
مهاجرت بی رویه روستاییان به شهرها
عدم پاسخگویی ظرفیت شهری به نیازهای مهاجرین
وجود باندهای نامشروع قدرت و ثروت و بورس بازی زمین
عدم جذب مهاجرین در نظام اقتصادی- اجتماعی شهر
عدم توانایی مهاجرین جهت تأمین فضای مناسب اسکان و رانده شدن آنها به حاشیه شهر
گسترش ناهمگون و شتابان شهرها
ایجاد و گسترش اسکان غیررسمی
جاذبه های اقتصادی و اجتماعی- فرهنگی شهر
عوامل طبیعی همچون خشکسالی، سیل و زلزله

شکل شماره۱: روند شکل گیری سکونتگاه های غیررسمی متأثر از عوامل مختلف
۱۰-۱- دیدگاه طرح های توسعه شهری در زمینه اسکان غیررسمی بندرعباس
۱-۱۰-۱- طرح های توسعه و عمران(جامع)شهری
۱-۱- ۱۰-۱- اولین طرح جامع شهر بندرعباس(سال۱۳۴۳)
اولین طرح جامع شهر بندرعباس در سال ۱۳۴۳ توسط مؤسسه دکتر علی ادیبی تهیه گردید. این طرح در سال پایه (۱۳۴۳) جمعیت افق طرح (سال ۱۳۷۰) را با توجه به نرخ رشد فزاینده جمعیت کشور و با فرض تأمین بندرگاه و توسعه صنایع، حدود ۶۰ هزار نفر پیش بینی کرده بود در حالیکه در سال ۱۳۵۵ جمعیت شهر بندرعباس به بیش از ۸۰ هزار نفر افزایش یافته است.
در این برنامه تفکیک زمین، ۴۸۰ مترمربع برای محله های کم درآمد و ۸۰۰ مترمربع برای محله های با درآمد بالا پیشنهاد شده است که یکی از معضلات و مشکلات این طرح به حساب می آید، برای اینکه این سیاست با مقدار زمین در اختیار مسکن در شهر بندرعباس و نیز با منابع مالی خانوارهای کم درآمد سازگار نمی باشد. همچنین این موضوع را باید درنظر گرفت که اغلب مهاجرین وارد شده به شهر بندرعباس بخصوص کسانی که برای زندگی و کار( نه صرفاً به قصد کار) به این شهر مهاجرت می کنند، از اقشار کم درآمد استان هرمزگان هستند. بنابراین می توان نتیجه گرفت که این سیاست ها به رشد و گسترش اسکان غیررسمی در شهر دامن زده است. در این طرح برای برخورد با اسکان غیررسمی و حذف کپر و آلونک در شهر بندرعباس، پیشنهاد شده است که طی برنامه ای مدون و اجرایی، واحدهای مسکونی جدیدی با کمک دولت ( به صورت کمک های بلاعوض یا به صورت وام های دراز مدت) ساخته شود و ساکنین این سکونتگاه ها به تدریج و طی مراحل مختلف به این واحدها انتقال یابند. سپس کپرها و آلونک ها فوراً تخریب شده و زمین های آنها در اختیار دولت قرارگیرند. در واقع رویکرد این طرح به سکونتگاه های غیررسمی، رویکرد پاکسازی و پیشنهاد حل مسأله توسط دولت بوده است.

۲-۱-۱۰-۱- دومین طرح جامع شهر بندرعباس(سال۶۳-۱۳۶۲)
دومین طرح جامع شهر بندرعباس که توسط مهندسین مشاور شارستان در سال ۶۳-۱۳۶۲ تهیه شده بود، پیش بینی نهایی جمعیت را برای افق طرح(سال ۱۳۷۲) جمعیتی بالغ بر ۳۷۹۰۰۰ نفر درنظر گرفته بود که این پیش بینی با تأخیر ۱۳ ساله (سال۱۳۸۵) محقق گردید. این طرح نقش مهاجرت را در تحولات جمعیتی شهر بندرعباس از سال ۱۳۳۵ به بعد م‍‍ؤثر دانسته است. در این برنامه برای جلوگیری از پیدایش مسئله اسکان غیررسمی سیاست هایی مانند تشویق رشد داخلی شهر، تشویق رشد به طرف شمال و ساخت واحدهای مسکونی چند خانوادگی پیشنهاد شده است.
همچنین در خصوص ساماندهی اسکان های غیررسمی و غیرمتعارف شهری نیز، با توجه به ازدیاد روند آن در سال های تهیه طرح جامع دوم، پیشنهاد شده بود که محدوده خدماتی و قانونی شهر کاملاً مشخص شده و توسط نهادهای کنترل کننده حمایت شود تا امکان ساماندهی این محلات و انتقال جمعیت ساکن در نواحی پر مسئله ( و پرخطر) به سایر محلات ایمن فراهم آید. در این برنامه، در بخش پیش بینی نیاز به مسکن شهر بندرعباس، به عامل حذف کپر و آلونک در محلات شمال شهر نیز توجه شده است، به طوری که در این پیش بینی ۲۵۰ واحد مسکونی به عنوان جایگزین برای حذف کپرها و آلونک ها درنظر گرفته شده است.
همانطور که توضیح داده شد دیدگاه هر دو طرح جامع اول بندرعباس به مسئله اسکان غیررسمی، حذف این سکونتگاه ها و انتقال ساکنین این مناطق به مناطق دیگر شهر بوده است.
در حالیکه امروزه ثابت شده است حذف اسکان غیررسمی و انتقال ساکنین آن نه تنها به حل این مسئله کمک نمی کند بلکه به افزایش آن نیز دامن می زند.
۳-۱-۱۰-۱- طرح ساختاری- راهبردی بندرعباس(سال۱۳۸۳)
بازنگری طرح ساختاری- راهبردی شهر بندرعباس (سال ۱۳۸۳) از دیگر طرح های فرادست مورد بررسی بود. این برنامه وسعت شهر را ۷۱۱۳ هکتار درنظر گرفته است و پیش بینی می کند که در سال ۱۳۹۴ (افق طرح)، جمعیت شهر بندرعباس به ۷۷۰۰۰۰ نفر خواهد رسید. از نظر این طرح تحولات اجتماعی، به ویژه از سال ۱۳۲۰ به بعد و شکل گیری تأسیسات بزرگ و تحولات کالبدی، سبب جذب جمعیت به این شهر شده است. این طرح با اشاره به موج شدید مهاجرت طی سال های ۷۵- ۱۳۴۵، این نکته را خاطر نشان می کند که با توجه به بروز مهاجرت های خانوادگی به ویژه از مناطق روستایی نیاز به مسکن افزایش یافته و اسکان غیررسمی به یکباره سطح وسیعی از شهر را دربرگرفته است. به عقیده این طرح مهاجران کم درآمد، که عمدتاً دارای منشأ روستایی از استان هرمزگان و یا استان های همجوار بوده اند، به تداوم حاشیه نشینی و گسترش سکونتگاه های غیررسمی دامن زده اند ( در حالی که طبق اولین پژوهش صورت گرفته در سال ۱۳۵۱، اکثریت حاشیه نشینان متولد شهر بندرعباس بوده اند). این طرح علیرغم اشاره ای مختصر به ضرورت توانمندسازی محلات غیررسمی، رویکردی صرفاً کالبدی به محلات هدف داشته است.
۱۸
۲-۱۰-۱- طرح جامع مسکن استان هرمزگان
از طرح هایی که در سطح منطقه ای به مسئله اسکان غیررسمی نگاهی هر چند گذرا داشته است طرح جامع مسکن استان هرمزگان که در سال ۱۳۸۵ تهیه شد، می باشد. این طرح بر پایه مطالعات جمعیتی به پیش بینی حجم تقاضای مسکن در سطح استان و برآوردهای لازم در زمینه مسکن پرداخته است. طرح جامع مسکن به اسکان های غیررسمی به عنوان مهمترین معضل تأمین مسکن در سطح استان هرمزگان توجه کرده و پیشنهاداتی را جهت ساماندهی حاشیه نشینی و سکونتگاه های فرودست در استان ارائه کرده است، مانند راهبرد اجتماعی برای مقاوم سازی بافت فرسوده و اسکان غیررسمی اشاره ای هر چند گذرا داشته است. بررسی این راهبردها نشان می دهد که رویکرد طرح فوق بیشتر بهسازی کالبدی بوده که با رویکرد توانمندسازی اجتماعی فاصله دارد.
مطالعات انجام شده نشان می دهد در سطوح ملی و منطقه ای، به استثنای سند ملی توانمندسازی و طرح جامع مسکن استان هرمزگان، در سایر برنامه ها (مانند طرح آمایش سرزمین، سند توسعه استان هرمزگان، طرح توسعه و عمران(جامع) ناحیه بندرعباس، سند توسعه شهرستان بندرعباس) به دلیل سطح مطالعاتی و اجرایی آن ها، معمولاً سیاستگذاری و برنامه ریزی خاصی برای اسکان غیررسمی صورت نگرفته است. اغلب راهبردها و سیاست هایی که در این برنامه ها ذکر شده به تقویت شهر بندرعباس به عنوان یکی از مراکز منطقه ای ارائه خدمات برتر و توسعه امکانات اقتصادی در آن تأکید می کنند، در حالیکه اجرای این سیاست ها باعث جذب مهاجرین به این منطقه خواهد شد و از آنجا که در این برنامه ها تدبیری برای اسکان این مهاجرین اندیشیده نشده است، اجرای این سیاست ها خود نیز بر توسعه اسکان غیررسمی در شهر دامن خواهد زد.
۱۹
در واقع می توان گفت هر چند پیدایش و بروز اسکان غیررسمی در شهر بندرعباس معلول برخی از سیاست گذاری ها و برنامه ریزی ها در سطح فرامحلی است اما متأسفانه در برنامه های سطوح ملی و منطقه ای توجه زیادی به اسکان غیررسمی و راهکارهای جلوگیری از آن نشده است و این امر تنها در سطوح محلی صورت گرفته است، که در سطوح محلی نیز با بکارگیری سیاست ها و برنامه های نادرست و مغایر با واقعیت، نه تنها در جهت ساماندهی سکونتگاه های غیررسمی اقدامی صورت نگرفته بلکه زمینه توسعه و رشد این سکونتگاه ها فراهم گردیده است.
با سلام / پرسشنامه ای که در پیش رو دارید به منظور انجام کار پژوهشی در دست مطالعه، در دانشکده هنر و معماری دانشگاه شیراز تهیه و تنظیم شده است و اطلاعات جمع آوری شده کاملاً محرمانه و صرفاً در جهت تجزیه و تحلیل آماری می باشد. لذا خواهشمند است ضمن مطالعه دقیق، به سؤالات مطرح شده پاسخ مناسب داده تا از این طریق ما را در دستیابی به اهداف تحقیق یاری نمایید. قبلاً از همکاری و دقت نظر شما در پاسخ به سؤالات کمال تشکر را دارم.

1. 1. اطلاعات جمعیتی محله سورو

جنسیت: زن مرد سن تحصیلات شغل:
۱- تعداد اعضای خانواده شما چند نفر است؟
۲- اهل کدام شهر هستید؟ بومی غیربومی
۳- از کدام شهرستان یا استان یا روستا به این محله مهاجرت کرده اید؟
۴- علت مهاجرت شما به شهر بندرعباس چه بوده است؟
تحصیل کار کار و زندگی استفاده از امکانات
۵- سابقه سکونت شما در محله چند سال است؟
کمتر ار۱۰سال ۲۰-۱۰ ۳۰-۲۰ ۴۰-۳۰ ۵۰-۴۰ بیشتر از ۵۰ سال
۶- چرا این محله را برای سکونت انتخاب کرده اید؟
نزدیکی به محل کار قیمت زمین نزدیکی به قوم و خویشاوندان سایر
۷- آیا این خانه را برای مدت خاصی درنظر گرفته اید؟ چند سال؟ (موقتی یا دائمی)

1. 1. بافت فیزیکی محله