وبلاگ

(ج ۱، بیت ۱۴۹ـ۱۴۶).
ضحاک در ادامه:

(ج ۱، بیت ۱۵۱).
پس نتیجه رویش دو مار بر دو کتف ضحاک می‌باشد.
چنان‌چه دیدیم در این داستان مخصوصاً در ابیات مربوط به پادشاهی جمشید، گفتار چندان رنگی ندارند و قابل قیاس به سه داستان بعد نمی‌باشد؛ این در حالی است که فردوسی در سه داستان بعدی اساس داستان را بر پایه گفتار‌های اشخاص داستان بنا نهاده است.
۲ـ۹ـ نقیصه تراژیک
حس غرور در جمشید است که موجبات نگون‌بختی او را فراهم آورده.
۲ـ۱۰ـ تضاد و تعارض تراژیک
این داستان، داستان جدال ایرانیان با پادشاه خود، پادشاهی اهورایی که مردم عصرش در صلح و صفا و آرامش می‌زیستند. پس ناگاه اهریمن بر او غلبه می‌کند، او را به ورطه هلاکت می‌کشاند و خواب خوش مردم این مرز و بوم را به کابوسی هزار ساله تبدیل می‌کند. او با نیروی برتر جهان، گیهان خدیو، درمی‌افتد و خود را خدای عالمیان می‌خواند، در نتیجه طبقات چهارگانه به مخالفت با او برمی‌خیزند و او را به خدایی نمی‌پذیرند و از ادعای شوم او به عربستان پناه می‌برند. متأسفانه ایرانیان با وجود نیت خیری که داشتند به ورطه تاریکی و اهریمنی می‌افتند. ضحاک که خود نیز تاریکی مطلق بود، به درخواست ایرانیان، با انگیزه کشورگشایی به ایران حمله می‌کند و پادشاهی ایران را از آن خود می‌کند. او جمشید را کنار می‌زند و بدین ترتیب دوران حکومت شوم هزار ساله‌اش بر ایران آغاز می‌گردد.
تضاد تراژیک در اختلاف عقیده و بینش ایرانیان با جمشید است. هرچند که ایرانیان ناخواسته خود را به پرتگاه حکومت ضحاک می‌اندازند.
از الگو‌های جهانی شخصیت جمشید، آرمان‌گرایی اوست که در تراژدی همین خصلت‌هاست که منجر به بروز رخداد‌های تراژیک می‌گردد.
جمشید پادشاه پرخروش و مغرور است که سرسختانه خواسته شوم خود را که همان پذیرفتنش به خدایی است، طلب می‌کند. او مقابل ضحاک بی‌هیچ مقاومتی راه فرار را در پیش می‌گیرد، شاید بتوان گفت جمشید در همان صد سالی که مخفیانه می‌زید در فکر و تلاش برای دست یافتن به قدرت از دست رفته خود بوده است. در این داستان جمشید که پادشاهی شوم است به‌دست ضحاک که خود نیز شخصیت شوم و سیاه دارد از میان می‌رود. در واقع شرورترین شخصیت شاهنامه جمشید را از میان برمی‌دارد تا بعدها خیری (فریدون) دست این شر را (ضحاک) برای همیشه از زندگی ساقط نماید.

۲ـ۱۱ـ تقدیر
داستان جمشید از میان داستان‌‌های شاهنامه کمتر رنگ تقدیر به خود دارد. در این داستان همچون دیگر داستان‌‌های شاهنامه در مورد حوادث و وقایع داستان به بحث تقدیر و سرنوشت پرداخته نشده است و بیشتر سکوت کرده است. این نکته می‌تواند به رنگ اختیارگونه حوادث و وقایع داستان اشاره داشته باشد. شخصیت اصلی داستان جمشید، با غرور بیهوده‌اش، اسباب سقوط و تباهی خود را فراهم می‌آورد.
چنان‌که می‌دانیم ذات آدمی در معرض تغییر و تحول است و این تحول می‌تواند مسیر صعودی یا نزولی داشته باشد. انسان را به عرش اعلی ببرد یا به اسفل‌السافلین بکشاند.
جمشید پادشاه پیامبر گونه‌ای بود که گرفتار عجب می‌شود و خود را برتر از فرمانروای کائنات می‌بیند و ادعای خدایی می‌کند. این‌ها همه به اختیار و انتخاب خود جمشید است و فردوسی از تقدیرگونه بودن این مسأله سخنی به میان نمی‌آورد و بخت و تقدیر را در آن راهی نیست. مورد دیگر در داستان ضحاک است. آن‌جا که ضحاک نزد ابلیس سوگند می‌خورد که هر آن‌چه را که ابلیس وارونه گفت بشنود و اطاعت کند، به اختیار و انتخاب خودش است و نمی‌توان آن را به تقدیر حواله کرد.
در این داستان در سه مورد از تقدیر سخن به میان می‌آید:
ابلیس، چنان این نیز از صفت ابلیس‌گونه و شوم او ناشی می‌گردد، روییدن مارها بر شانه ضحاک را به تقدیر نسبت می‌دهد.

(ج ۱، بیت ۱۶۰).
مورد دوم آن‌جاست که ضحاک به ایران حمله می‌کند و عرصه را بر جمشید تنگ می‌کند، پس فردوسی می‌گوید:

جدول ۷-۳. .شاخص های نیکویی برازش پرسشنامه ی سازگاری اجتماعی در پژوهش حاضر ۷۸
جدول۸-۳. پایایی پرسشنامه سبک های فرزندپروری و خرده مقیاس های آن در دو روش آلفای کرونباخ و تنصیف اسپیرمن براون ۸۰
جدول ۹-۳ شاخص های نیکویی برازش پرسشنامه ی سبک فرزند پروری در پژوهش حاضر ۸۵
جدول ۱-۴- میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره های متغیرها و خرده مقیاس های آن در دانش آموزان ۸۷
جدول۲-۴- خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا) روی نمره های سازگاری هیجانی، اجتماعی و تحصیلی دانش آموزان پسر با سبک های فرزندپروری متفاوت ۸۸
جدول ۳-۴- نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی نمره های سازگاری هیجانی، اجتماعی و تحصیلی دانش آموزان پسر با سبک های فرزندپروری متفاوت ۸۸
جدول ۴-۴ نتایج آزمون تعقیبی شفه بر میانگین نمرات سازگاری هیجانی در سبک های سه گانه فرزند پروری ۸۹
جدول ۵-۴ نتایج آزمون تعقیبی شفه بر میانگین سازگاری تحصیلی در سبک های سهگانه پرورشی متفاوت ۹۰
جدول ۶-۴. نتایج آزمون تعقیبی شفه بر میانگین سازگاری اجتماعی در سبک های سه گانه فرزند پروری متفاوت ۹۰
جدول ۷-۴- خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا) روی نمره های مؤلفه های سازگاری هیجانی (منع خشونت و تنبیه فیزیکی و رفتار جسورانه) دانش آموزان پسر با سبک های پرورشی متفاوت ۹۱
جدول۸-۴- نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی نمره های مؤلفه های سازگاری هیجانی (منع خشونت و تنبیه فیزیکی و رفتار جسورانه) دانش آموزان پسر با سبک های فرزند پروری متفاوت ۹۱
جدول ۹-۴- نتایج آزمون تعقیبی شفه بر میانگین نمرات منع خشونت و تنبیه فیزیکی در سبک های سه گانه فرزندپروری ۹۲
جدول ۱۰-۴ نتایج آزمون تعقیبی شفه بر میانگین نمرات تحمل نکردن رفتار جسورانه در سبک های سه گانه فرزندپروری ۹۳
جدول ۱۱-۴- خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا) روی نمره های مؤلفه های سازگاری تحصیلی (همکاری و فعالیت یادگیری، توسعه فعالیت خلاقانه) دانش آموزان پسر با سبک های فرزندپروری متفاوت ۹۳
جدول ۱۲-۴ نتایج تحلیل واریانس یک راهه در متن مانوا روی نمره های مؤلفه های سازگاری تحصیلی (همکاری و فعالیت یادگیری، توسعه فعالیت خلاقانه) دانش آموزان پسر با سبک های فرزندپروری متفاوت ۹۴
جدول ۱۳-۴- نتایج آزمون تعقیبی شفه بر میانگین نمرات همکاری و فعالیت یادگیری در سبک های سه گانه فرزندپروری ۹۴
جدول ۱۴-۴- نتایج آزمون تعقیبی شفه بر میانگین نمرات توسعه فعالیت خلاقانه در سبک های سه گانه فرزندپروری ۹۵
جدول ۱۵-۴- خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا) روی نمره های مؤلفه های سازگاری اجتماعی (جو حمایتی و پاداش دهنده، همکاری و فعالیت یادگیری، فرصت برابر و مشارکت در تصمیم گیری) دانش آموزان پسر با سبک های فرزندپروری متفاوت ۹۵
جدول ۱۶-۴-نتایج آزمون تحلیل واریانس یک راهه بر میانگین نمرات مؤلفه های سازگاری اجتماعی (جو حمایتی و پاداش دهنده، ارتباط خانواده و مدرسه، فرصت برابر و مشارکت در تصمیم گیری) دانش آموزان پسر با سبک های فرزندپروری متفاوت ۹۶
جدول ۱۷-۴- نتایج آزمون تعقیبی شفه بر میانگین نمرات ارتباط خانواده و مدرسه در سبک های سه گانه فرزندپروری ۹۷
جدول ۱۸-۴- نتایج آزمون تعقیبی شفه بر میانگین نمرات ارتباط خانواده و مدرسه در سبک های فرزندپروری متفاوت ۹۸
فهرست جداول
عنوان صفحه
نمودار ۲-۳. ضرایب استاندارد (بارهای عاملی) مربوط به خرده مقیاس سازگاری هیجانی با بهره گرفتن از روش تحلیل عامل تأییدی ۷۱
نمودار ۲-۳. ضرایب استاندارد (بارهای عاملی) مربوط به خرده مقیاس سازگاری تحصیلی با بهره گرفتن از روش تحلیل عامل تأییدی ۷۴
نمودار ۳-۳ ضرایب استاندارد (بارهای عاملی) مربوط به خرده مقیاس سازگاری اجتماعی با بهره گرفتن از روش تحلیل عامل تأییدی ۷۷
نمودار ۴-۳. ضرایب استاندارد (بارهای عاملی) مربوط به مقیاس فرزند پروری با بهره گرفتن از روش تحلیل عامل تأییدی ۸۱
فصل اوّل
کلیات پژوهش
مقدمه
سبکهای فرزند پروری^[۱] از جمله مفاهیمی است که مطرح کننده روشها و فنون برخورد والدین با فرزندان در خانواده میباشد. دارلینگ^[۲] و استینبرگ^[۳] (۱۹۹۳، به نقل از حیدری خواه، ۱۳۹۰) سبکهای فرزند پروری را منظومهای از نگرشها، نحوه برقراری ارتباط و روش نگهداری فرزند و همچنین جو عاطفی حاکم بر فضای رفتاری والدین تعریف میکنند. سبکهای فرزند پروری از سه جنبه مورد بررسی قرار گرفتهاند: اهداف مربوط به جامعهپذیری، عملکرد والدین در کسب اهداف از سوی فرزندان و جو عاطفی حاکم بر خانواده. منظور از اهداف، نتایج و غایتهایی است که والدین در جریان جامعهپذیری فرزندان خود در پی آن هستند. مقصود از عملکرد والدین نیز مجموعه کنشهای پدر و مادر، در نهایت منظور از جو عاطفی، مجموعه روابط عاطفی، دلبستگیها و انسجام میان اعضای دیگر خانواده میباشد (استینبرگ، ۲۰۰۱). نوع سبک فرزند پروری که والدین از خود نشان میدهند بر رشد کودک تأثیر بسیاری میگذارد (بورن استین^[۴] و زلوتنیک^[۵]، ۲۰۰۸). پژوهشهای مربوط به ارتباط والدین با کودک، که نگرشها و اعمال والدین را در فراینده فرزند پروری مورد بررسی قرار دادهاند، تحت تأثیر کارهای بامریند^[۶] و بوری^[۷] (۱۹۹۱) قرار دارد که به طور کلی سه الگوی حاکم بر روابط والدین و فرزندان را مطرح کرده است: قاطع^[۸]، سهل گیر^[۹] و مستبد^[۱۰].
طبق یافته های استینبرگ، المن^[۱۱] و مانتس^[۱۲]، (۱۹۸۹) سبکهای فرزندپروری با موفقیت تحصیلی رابطه دارد و همچنین پژوهشهای استینبرگ (استینبرگ، ۲۰۰۱) نشان داده است که سبکهای فرزندپروری با شایستگی اجتماعی رابطه دارد. در مطالعات بامریند (۱۹۷۸)، بر این نکته تاکید شده است که سبکهای فرزند پروری یکی از عوامل مؤثر در سازگاری اجتماعی، هیجانی و تحصیلی میباشد. که بر این اساس سبکهای فرزندپروری را به عنوان یکی از عوامل مؤثر در سازگاری اجتماعی، هیجانی و تحصیلی در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفت.
بیان مسأله
از نظر دارلینگ و استنبرگ (۱۹۹۳) شیوه فرزندپروری یکی از سازهای جهانی است که بیان گر روابط عاطفی و نحوه ارتباط کلی والدین با فرزندان است و عاملی مهم برای رشد و یادگیری کودکان بهشمار میرود. پژوهشهای مربوط به ارتباط والدین با کودک، که نگرشها و اعمال والدین را در فرایند فرزند پروری مورد برسی قرار دادهاند، تحت تأثیر کارهای بامریند و بوری (۱۹۹۱) قرار دارد که به طور کلی سه الگوی حاکم بر روابط والدین و فرزندان را مطرح کرده است: قاطع، سهل گیر و مستبد.

والدین قاطع به صورت افرادی گرم، صمیمی وحمایت هیجانی بیشترتوصیف شدهاند در عین حال که بر آنچه که کودکانشان انجام میدهند کنترل دارند. آنها برای خواسته هایی که از فرزندان خود دارند، از دلایل و توجیهات منطقی استفاده میکنند. این والدین تلاش دارند که به فرزندان خود گوشزد نمایند که رفتار آنها چه تأثیری بر دیگران میگذارد (بامریند، ۱۹۹۱؛ بوری، ۱۹۹۱).
والدین سهلگیر به صورت والدینی توصیف شدهاند که سعی دارند برای کودکان خود، محیطی گرم، آرام و صمیمی به وجود آورند، خواسته های اندکی از فرزندان خود دارند و بر آنچه که آنها انجام میدهند کنترل و نظارت ندارند. این والدین به فرزندان خود آزادی بیش از حد میدهند و خطای آنها را نادیده میگیرند (بامریند، ۱۹۹۱؛ بوری، ۱۹۹۱، به نقل از یوسفی، ۱۳۸۶).
والدین مستبد فاقد گرمی، صمیمیت و میزان پایین حمایت هیجانی در روابط خود با فرزندان هستند، انتظار دارند که فرزندان، خواسته ها و تقاضاهای آنها را بدون بحث و بی چون و چرا برآورده کنند. در این خانواده ها به کودکان اجازه ابراز عقیده داده نمیشود و فرصت کمی برای تفکر درباره موقعیتها یا به کارگیری استدلال وجود دارد (بامریند، ۱۹۹۱؛ بوری، ۱۹۹۱).
از جمله چالشهایی که دانش آموزان هنگام ورود به محیط آموزشی پیش روی دارند، تفکرات آنها در ارتباط با توانایی کنار آمدن با استلزاماتی است که بر سازگاری شان تأثیر گذار میباشد )زیچووسکی^[۱۳]، (۲۰۰۷. دوران تحصیل، دورهای از زندگی است که در آن تغییرات شناختی و رفتاری سریعی اتفاق میافتد. کنار آمدن با چنین تغییراتی مستلزم آن است که فرد از توانایی سازگاری مناسبی برخوردار باشد (اسپیر^[۱۴]، ۲۰۰۰). به طور کلی، سازگاری جریانی است که در آن فرد برای وفق دادن خود با فشارهای درونی و ملزومات بیرونی تلاش میکند (رد-ویکتور^[۱۵]، ۲۰۰۳). سازگاری دارای عرصه های مختلفی است؛ سازگاری در انتقال به محیط یا موقعیت جدید، سازگاری در روابط بین فردی و سازگاری در موقعیتهای آموزشی که از آن تحت عنوان سازگاری تحصیلی^[۱۶] یاد میشود، در واقع سازگاری تحصیلی ناظر به توانمندی فراگیران در انطباق با شرایط و الزامات تحصیل و نقشهایی است که مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی فراروی آنها قرار میگیرد (پیتوس^[۱۷]، ۲۰۰۶). روسر^[۱۸]، اکلس^[۱۹] و سامرف^[۲۰] (۱۹۹۸) معتقدند دانش آموزانی که در امر سازگاری تحصیلی با اشکال روبه رو میشوند، به احتمال، در سایر ابعاد زندگی نیز دچار مشکل خواهند شد. سازگاری تحصیلی با ورود نوجوان به دوره متوسطه اهمیت بیشتری پیدا میکند. بر اساس پژوهشهای صورت گرفته سبکهای فرزند پروری از جمله عوامل موثر بر سازگاری تحصیلی میباشد. کودکان دارای سبک فرزندپروری قاطع، دارای سطوح بالایی از پیشرفت تحصیلی هستند (پریش^[۲۱] و مک کلاسکی^[۲۲]، ۱۹۹۳). فرزندان والدین سهل گیر، از پیشرفت تحصیلی ضعیف برخوردارند (لامبرن^[۲۳]، مونتس^[۲۴]، استنبرگ و دارن بوچ^[۲۵]، ۱۹۹۱؛ به نقل از یوسفی، ۱۳۸۶؛ و بامریند، ۱۹۹۱). فرزندان دارای سبک فرزندپروری مستبد، دارای پیشرفت تحصیلی پایینی هستند (استنبرگ، لامبرن، دارلینگ، مونتس و دارن بوچ ۱۹۹۴).
شکی وجود ندارد که سبکهای فرزندپروری بر سازگاری اجتماعی^[۲۶] تاثیر دارد. اسکات^[۲۷]، روث^[۲۸] و اسکات (۱۹۹۸، به نقل از فلاطونی، ۱۳۹۱) سازگاری اجتماعی را، شامل سازوکارهایی که موجب پذیرش فرد در گروه میشود، میدانند. بنابراین برای ورود به گروه باید با ایجاد تغییراتی در خود، با معیارهای گروه هماهنگ شود تا به عنوان عضو جدید پذیرفته شود. برای مشخص کردن این نوع سازگاری، دو نوع ارزیابی لازم است. ارزیابیهای ذهنی که بیانگر میزان رضایت فرد از ارتباط با دوستانش است و ارزیابی عینی که منظور، پذیرش فرد توسط همسالان وی است.
عوامل مؤثر بر سازگاری اجتماعی
عوامل فردی
ویژگیهای شخصیتی، بر سازگاری افراد موثر هستند. از جملهی این عوامل، میزان تحمل اجتماعی است که فرد میتواند در برابر به تأخیر انداختن ارضای فوری نیازهایش از خود نشان دهد. افرادی که از سازگاری بالایی برخوردارند، قادرند درکارهایی که در مسیر برآورده شدن نیازهایشان پدید میآید، تحمل کنند (مکتبی، ۱۳۸۷).
عوامل اجتماعی
یکی از منابعی که به وقوع سازگاری کمک میکند، حمایت اجتماعی است. حمایت اجتماعی شامل منابع اجتماعی است که افراد آمادهی دریافت آن هستند تا روابطشان را بهبود بخشند لورا، گراهام و ناامی(۲۰۰۷، فلاطونی، ۱۳۹۱).
عوامل خانوادگی
نوع روابط میان اعضای خانواده، شیوه تربیتی والدین، اندازه خانواده و نیز ترتیب تولد فرزندان از جمله عوامل مؤثر بر سازگاری اجتماعی فرد به شمار میرود احدی (۱۳۷۹، به نقل از فلاطونی، ۱۳۹۱).
نتایج پژوهشها نشان داد که کودکان دارای سبک فرزندپروری قاطع، دارای سطوح بالایی از شایستگی، پیشرفت تحصیلی، رشد اجتماعی و خود ادراکی هستند دارن بوچ و همکاران (۱۹۷۸، به نقل از یوسفی، ۱۳۸۶؛ بامریند، ۱۹۹۱). فرزندان والدین سهلگیر، از پیشرفت تحصیلی ضعیف، بزهکاری زیاد و عملکرد پایین روانشناختی برخوردارند (لامبرن، مونتس، استنبرگ و دارن بوچ، ۱۹۹۱، به نقل از یوسفی، ۱۳۸۶). فرزندان دارای سبک فرزندپروری مستبد، دارای پیشرفت تحصیلی پایین و سطوح بالای اختلالات روانشناختی و جسمی هستند (استنبرگ و همکاران، ۱۹۹۴).
یکی از مفاهیم مربوط به سازگاری، سازگاری هیجانی^[۲۹] است که فرد به طور مستمر نشانه های مربوط به سلامت هیجانی را در موقعیتهای مختلف نشان میدهد. از علایم سازگاری هیجانی توانایی کنترل هیجانات و ارضای نیازها، برقراری روابط مناسب و درک دیگران و درونیات خود، توانایی تحمل ناکامی و شکست. افرادی که چنین تواناییهایی دارند میتوانند با واقعیتهایی مانند ازدواج، طلاق و مرگ اعضای خانواده به خوبی کنار بیایند (ویج^[۳۰] و جوسوال^[۳۱]، ۲۰۱۰). مهارتهای هیجانی یعنی شیوهی آگاهانهای که یک شخص برای تشخیص، سازماندهی و ابراز هیجانهای دیگر پاسخ میدهد میراگین^[۳۲] و کوردووا^[۳۳] (۲۰۰۷، به نقل از حیات بخش، ۱۳۹۱). مک کوبی^[۳۴] و مارتین^[۳۵]، (به نقل از حقیقی، ۱۳۸۱) معتقدند که خانواده و شیوه های تربیتی حاکم بر آن بر نوجوانان و مسائل و مشکلات آنان، تأثیر مستقیم دارد. به طوری که نوجوانانی که مشکلات رفتاری و هیجانی دارند، کسانی هستند که والدین آنان در ابراز محبت و توجه به فرزندان خود ناتوان بوده و روش های تربیتی متناقضی دارند. برطبق پژوهشهای انجام شده سبک فرزندپروری دیکتاتوری با پیامدهای رفتاری منفی همچون پرخاشگری، اختلالهای برونسازی و درونسازی، و کارکرد هیجان پایینتر در ارتباط است، و از سوی دیگر سبک فرزندپروری اقتدار منش، با ترکیبی از کنترل بالا، حمایت هیجانی بیشتر، سطح مناسب استقلال، و روابط دوسویه بین والدین و کودک شناسایی میشود و در نهایت سبک فرزندپروری سهلگیرانه که با فقدان کنترل والدین، و پاسخدهی به خواسته های کودک مشخص میشود. این شیوه فرزند پروری با بزهکاری و پرخاشگری فرزندان، به دلیل فقدان نظارت و ویژگی اهمال کارانه والدین، ارتباط دارد (هیمسلو^[۳۶] و ترمبلی^[۳۷]، ۱۹۹۴، به نقل از حیات بخش، ۱۳۹۱).
سبکهای فرزند پروری از عوامل مهمی در سازگاری (هیجانی، اجتماعی و تحصیلی) میباشد که این سازگاری باعث پیشرفت تحصیلی و سلامت روانی میشود و والدین با بکار بردن شیوه های تربیتی نا مناسب، به طور نا خواسته باعث مشکلاتی در امر تحصیل و سلامت دانش آموزان میشوند. با توجه به این امر محقق بر آن شد تا به پژوهش در این زمینه که آیا بین دانشآموزان پسر سال اول دبیرستان دارای سبکهای فرزندپروری مختلف از لحاظ سازگاری هیجانی-اجتماعی و تحصیلی، در شهر اهواز تفاوت وجود دارد؟ بپردازد.
اهمیت و ضرورت پژوهش
خانواده به عنوان سلول اصلی جامعه تلقی میشود و بیشترین نقش را در جریان جامعه پذیری و آماده سازی نسل آینده برای اداره آتی جامعه و در نهایت موفقیت و شکست تحصیلی فرزندان ایفا میکند. بنابراین اصول تربیتی سرنوشت ساز و تعیین کننده است و کاربرد شیوه های تربیتی والدین، جهت زندگی نسل نوجوانان را به سوی سعادت و شقاوت رقم خواهد زد.
بین خانواده موفق در امر تعلیم و تربیت و وجود فرزندان موفق میتوان گفت یک رابطه دو سویه وجود دارد که داشتن شیوه های تربیتی مناسب متضمن داشتن نوجوانان و جوانان موفق برای جامعه، و نوجوانان و جوانان موفق متضمن کننده آینده خانواده و جامعه است. وجود این واقعیت اجتماعی، خود باید محرکی جدی و مهمی به منظور حرکت در وادی تعلیم و تربیت، خاص این قشر جامعه باشد. لذا انجام این پژوهش و بررسی سبکهای فرزندپروری از دو جنبه علمی و کاربردی اهمیت و ضرورت زیادی دارد.
از جنبه علمی، ضرورت انجام این پژوهش از آن جهت است که تا کنون مطالعه جامعی درباره سبکهای فرزندپروری و سازگاری اجتماعی- هیجانی و تحصیلی انجام نشده است. ضرورت دیگر انجام این پژوهش آن است که نتایج پژوهش میتواند به عنوان یک مرجع برای استفاده مدرسان، مؤلفان، پژوهشگران و علاقمندان قرار گیرد.
از جنبه کاربردی، در تمام جوامع امروزی از جمله کشور ما ضرورت دارد تا نارساییها و شیوه های ارتباطی که در سبکهای فرزندپروریوجود دارد و موجب آشفتگی نظام خانواده میشود، شناسایی گردد و در جهت کاهش تمایلات ناصحیح و آموزش شیوه های سازنده که موجب بالندگی خانواده و تربیت فرزندان متعهد و کارآمد میشود، برنامه ریزی و سرمایه گذاری شود. سازگار و هماهنگ شدن با خود و محیط پیرامون خود برای هر موجود زنده حیاتی است و تلاش همه آدمیان بر محور همین سازگاری دور میزند. بر این اساس فرد از راه های درست برای رسیدن به سازگاری، که شامل انواع مختلفی از جمله سازگاری اجتماعی، هیجانی و تحصیلی میباشد، استفاده میکند. یکی از این راه ها، توجه به تفاوتهای فردی از جمله سبکهای فرزندپروری میباشد. از این رو این پژوهش، به مقایسه دانشآموزان پسر با سبکهای فرزندپروری متفاوت از لحاظ سازگاری اجتماعی، هیجانی و تحصیلی در دبیرستان های شهر اهواز میپردازد. نتایج این پژوهش به والدین کمک میکند تا ضمن در نظر گرفتن تفاوتهای فردی فرزندان خود، شیوه های فرزندپروری مناسب را جهت شکوفایی سازگاری اجتماعی، هیجانی و تحصیلی آنان را به کار گیرند.

علی معلم دامغانی از جمله شاعرانی است که در فرم و قالب کاملاً سنّت گرا است؛ اما از لحاظ محتوی نوگرا محسوب می شود. اگرچه از نگاه شاعر فرم و محتوا جدا از هم نیستند و این گونه نیست که شاعر یک بار فرم را بسراید و بار دیگر محتوی را تنظیم کند. ولی چنانچه شعر در بوته ی نقد قرار گیرد؛ این دو قابل تفکیک هستند. یعنی منتقد می تواند یک بار فرم شعر را بررسی کند و بار دیگر به بررسی محتوی و اندیشه شعری بپردازد. قالب شعری علی معلم چه در مثنوی و چه در غزل همان فرم و شکل سنتی است، اما او اندیشه و محتوایی نو را در همین فرم سنتی ارائه کرده است. به عبارت دیگر از حیث اندیشه شعری نوگراست اما به اعتبار فرم بیرونی، غالباً در حوضچه سنت فرو رفته است. مثلاً زبان، صورخیال، موسیقی و تا حدودی عاطفه شعری اش، بیشتر تابع موازین و معیارهای شعر کلاسیک است و اصولاً «انقلاب ادبی» را قبول ندارد و به قول ایرج میرزا جوانان تجدد طلب «راستی دشمن علم و ادبند» به همین خاطر و پیروی از سبک سنتی، اشعار علی معلم از سطح موسیقیایی بالایی برخوردار است. عامل های وزن، قافیه اعم از درونی و بیرونی، واج آرایی، حفظ ردیف که در میزان موسیقی شعر تاثیر گذارند به خوبی رعایت شده است، لذا از لحاظ فرم بیرونی، ما با یک شعر کاملاً کلاسیک روبرو هستیم. زبان شعری او هم چندان آسان نیست. استفاده از سبک و سیاق سنتی، به کار بردن واژه ها و کلمه های دخیل فارسی و بعضاً مشکل، مستقربودن معنا یا همان هسته ی زبان در لایه های بیرونی و درونی زبان فهم معنای اشعار را برای خواننده تا اندازه ای دیریاب کرده است. شاید بتوان گفت که علی معلم در قرن حاضر به زبان قرن هفتم هجری سخن گفته است. اما باید توجه داشته باشیم که او اندیشه های نو و امروزی را به زبان گذشتگان بیان کرده و لذا از لحاظ اندیشگی شعر او از جمله شاعرانی است که موفق عمل کرده است. از لحاظ عاطفه و احساسات بشری و انسانی نیز محمد علی معلم در زمره ی شاعران موفق است و عمق عاطفه ی انسانی او در اشعارش موج می زند. چنانکه اشعار علی معلم را در نمودار ترسیمی شعر شفیعی کدکنی قرار دهیم، در خط افقی یک نمایانگر پشتوانه ای فرهنگی است . علی معلم بسیار خوب درخشیده است و اشعارش از پشتوانه ی فرهنگی خوبی برخوردار است. اما در خط افقی دو که نشان دهنده ی گستردگی در جامعه است شاعر توفیق چندانی کسب نکرده است. در خط صعودی اشعار او در اوج است زیرا اشعار دارای زیبایی های فنی و هنری خوبی می باشند و در خط عمقی نیز اشعار علی معلم رضایت بخش است . او از عالی ترین حد عمق عواطف انسانی و بشری برخوردار است .

از لحاظ محتوای و فرم ذهنی ، اشعار علی معلم محوریت دینی و مذهبی دارد. مراسم های مذهبی واقعه ی کربلا، یاد بود شهدا و دیگر مناسبت های مذهبی به عنوان فرم ذهنی و محتوای اشعار علی معلم قرار گرفته اند.
معلم دامغانی شاعر کلاسیک نوگراست. قالب اشعار او کاملاً سنتی است لذا از لحاظ آرایه های ادبی نسبت به هم عصران خویش در اوج است و مخصوصاً بسامد دو آرایه ی تلمیح و تشبیه بسیار بالاست. در زیر چند نمونه آرایه ذکر می شود.
تشبیه:
پندم مده چه حاصل، خار نصیحت ای دل
در دشت عشق صد جا دامان ما گرفته
(معلم دامغانی، ۱۳۷۷، ۲۴۲)
تلمیح:
موسی بسی زنیل حوادث امان گرفت
تا همچو نیل، دامن فرعونیان گرفت
(همان، ۵۸)
استعاره:
باور کنیم رجعت سرخ ستاره را
میعاد دستبرد شگفتی دوباره را
(همان، ۵۷)
مراعات نظیر:
تو از کساد محبت غمین مشو صیاد!
هنوز در قفست همچو من اسیری هست
(همان، ۱۹۵)
جناس:
شهد سمرقندیان به قند فروشند
(همان، ۹۱)
آن روز در جام شفق مُل کرد خورشید
بر خشک چوب نیزه ها گُل کرد خورشید
(همان، ۷۹)
در بحث عواطف بشری و انسانی، بیش از ۹۰ درصد اشعار معلم دامغانی، محتوایش با آمال، آلام، احساسات و درد و رنج انسان ها گره خورده است و نوعی بینش انسانی را می توان در آثار او سراع گرفت.
۳-۴ ) حمید سبزواری
۳-۴-۱) تولد، فعالیت ها
حمید سبزواری در سال ۱۳۰۴ در سبزوار متولد شد. او از جمله شاعران معاصر زبان و ادب فارسی است، که بیشتر در قالب های سنتی طبع آزمایی کرده است. البته محتوی و درون مایه های اشعار او با آنچه ما از ادبیات کلاسیک خود خبر داریم، تا اندازه ای فرق می کند. او سرودن شعر را از نوجوانی شروع می کند، آن زمان که هنوز انقلاب اسلامی همچون دانه ای آماده شکفتن و روییدن بود و شاعر که از روزگار و حکومت حاکم آن زمان راضی نبود بیشتر اشعارش را در اعتراض و مخالفت می سرود وبه خاطر جوّ حاکم بر جامعه بیشتر اشعارش از نماد الهام گرفته اند و شاعر نتوانسته است آشکارا با قلم خویش به پیکار برخیزد. در همان زمان اوج خفقان و ظلم وستم آن گاه که سرمایه های کشور به تاراج می رفت او لب به اعتراض گشود و اشعاری را در این باره سرود. با پیروزی انقلاب اسلامی از آنجا که جریان فکری شاعر هم سو و هم جهت با آرمان ها و نگرشهای انقلاب بود؛ او به عنوان شاعری انقلابی با اشعار عرفانی و حماسی خویش به ستایش از انقلاب و اهداف آن پرداخت. تقریباً اکثر اشعار او متأثر از جریانها و اتفاقاتی است که رخ داده است؛ از جمله اشعاری به مناسبت های مختلف سروده شده که همه نیز برمحوریت دین و مذهب هستند. سبزواری در سرایش اشعارش به شاعران متقدم شعر فارسی از جمله به حافظ، مسعود سعد سلمان، ناصر خسرو و خاقانی نظر داشته است وچه بسا بسیاری از واژه ها و کلمه های کلیدی آن ها را در اشعارش به کار برده واز محتوی و اندیشه های آنها الهام گرفته است .
۲-۴-۲ ) آثار و اندیشه
گزیده ای از اشعار ایشان با عنوان «تو عاشقانه سفر کن» منتشر شده که شامل غزلیات، قصاید و مثنوی است. غزلیات بیشتر با عشق آسمانی و ارتباط با معبود و بعضی با محتوای مسائل و اتفاقات اجتماعی هستند. همچنین بعضی از مناسبت ها و حوادث از جمله موضوعاتی مثل به خاک و خون کشیده شدن مردم قم وتبریز در سال ۱۳۵۶، در سوگ ۷۲ شهید انفجار حزب جمهوری و . . . در غزلیات حمید سبزواری آمده اند. در قصاید او خبری از تشبیب و مدح و ستایش افراد نیست و بیشتر در فضای انسان سازی، پالایش روح از بدیها و تزکیه ی نفس سروده شده اند. قصیده ای نیز به تقلید از خاقانی در وصف و ستایش خراسان دارد. آنچه از اشعار سبزواری برمی آید؛ اینکه بیشتر آنها در سبک و سیاق سبک عراقی به نظم درآمده اند. گله از پیری و گذر عمر :
پیری رسید و قامت عمرای جوان شکست
آمد خزان و رونق گلستان شکست
(سبزواری، ۱۳۸۷، ۴۴)
وجود غم و غصه ی فراوان شاعر و تاثیر آن بر شعر:
غم عزیز است که سرمایه ی بازار دل است
این بضاعت نتوان داد به طرّاری چند
(همان، ۴۰)
دلم گر اسیر تو، ای غم نبودی
به خلوتگه دوست، محرم نبودی
(همان، ۸۰)
سرشتند با غم گل آدمی را
که را غم ندادند، آدم نبودی
(همان، ۸۱)
خود ستایی های سبزواری در اشعارش انسان را ناخودآگاه به یاد خاقانی می اندازد :
بنده آن نکته پردازم که در میدان حق
گه بتازد بریمین و گه بتازد بریسار
(همان، ۱۸۴)
او نیز همچون خاقانی از دوری خراسان می نالد :
می کنم یاد خراسان گرچه بر من شد دو سال
کز خراسان دورم و زان آستان مشکبار
(همان، ۱۸۱)
وشاعرپیوسته از بی ارجی هنرمندان گله دارد. «هنر خوار شد جادویی ارجمند»

نارسایی ها:

• • احتمال ترک خدمت فرد از سازمان به دلایل غیر بازنشستگی یا فوت در نظر گرفته نشده است.

• • احتمال تغییر موقعیت و پست فرد در زمانی که سازمان مشغول خدمت است نیز در این مدل در نظر گرفته نشده است.

• • برآورد درآمد کارکنان مشکل است.

• • به کارگیری این روش در حسابداری منابع انسانی با اصول پذیرفته شده حسابداری سازگاری ندارد.

نظریه ارزش جایگزینی
ارزش جایگزینی منابع انسانی،همان مخارج جایگزین کردن منابع انسانی موجود در یک سازمان است.ارزش جایگزینی در این روش شامل اقلامی به شرح زیر است:

• • • هزینه استخدام افراد جدید برای مشاغل موجود

  

• • هزینه آموزش افراد جدید

• • هزینه انتقال یا اخراج فرد شاغل

نظریه ارزش جایگزینی نه فقط موقعیت فرد را در داخل سازمان،بلکه هزینه های انتقال یا اخراج فرد و همچنین هزینه کاهش کارایی را نیز در نظر دارد.
نارسایی ها:

• • منافع آینده دارایی های انسانی در نظر گرفته نمی شود.

• • روش ارزش جایگزینی،یک روش ذهنی است.

• • تعیین ارزش منابع انسانی بر اساس ارزش جایگزینی دشوار است.

نظریه ضریب ارزش
بر اساس نظریه ضریب ارزش،ارزش منابع انسانی برابر است با تفاضل ارزش کل شرکت و ارزش ثبت شده در دفاتر شرکت.در این محاسبه،دارایی های نامشهود همچون سرقفلی و حق امتیاز تعدیل می شوند.در این روش،ضرایب ارزش که اساس محاسبه هستند،با توجه به هر یک از عوامل زیر تعیین می شود(حسن قربان،۱۳۷۶):

• • تحصیلات و تجارب فنی

• • تجربه مورد نیاز برای شغل مورد نظر

• • خصوصیات فردی

• • قابلیت ترفیع

• • عرضه و تقاضا

• • میزان وابستگی افراد به شرکت و انتظار بهره وری شرکت از خدمات آنان.

در این روش یک ضریب اختیاری از صفر تا ۵/۲ تعیین شده است،به علاوه کارکنان به چهار طبقه عمده مدیریت سطح عالی،مدیریت،سرپرستان و کارمندان تقسیم می شوند.هزینه های ایجاد شده برای کارکنان به منظور استخدام،آموزش و پرورش منابع انسانی در یک دوره در ضرایب محسوب می شوند و نتیجه تغییرات ایجاد شده در ارزش منابع انسانی در طول دوره نشان داده می شود(حسن قربان، ۱۳۷۶).
نارسایی ها:

• • ارزش منابع انسانی به طور مستقیم اندازه گیری نمی شود بلکه از طریق مقایسه با عوامل دیگر بدست می آید.

• • نحوه تعیین ضرایب پایه علمی ندارد.

• • تعیین ارزش جاری شرکت به طور دقیق میسر نیست.

نظریه مزایده
بر اساس این نظریه شرکت به مراکز سرمایه گذاری تقسیم می شود و خدمات نیروی انسانی متخصص،بر اساس اشتغال در این مراکز سرمایه گذاری به مزایده گذاشته می شود.بدین ترتیب مدیری که بالاترین قیمت را برای خدمات نیروی انسانی مورد مزایده پیشنهاد کند،نیروی انسانی را در اختیار خواهد گرفت.الگوی مزایده متفاوت تر از سایر الگوهاست.بر اساس این الگو،ارزش گذاری کارکنان توسط مدیران سازمان برای رقابت در مورد منابع انسانی محدود،که در سازمان موجود هستند صورت می گیرد.مدیران برای دستیابی به منابع انسانی کمیاب با بالاترین قیمت مزایده در برابر یکدیگر شرکت می کنند(اعتمادی،۱۳۷۵).
نارسایی ها:

• • نرخ بازده سرمایه نسبت قابل پذیرشی برای ارزیابی عملکرد مدیران نیست.

• • برای تعیین کمیابی یا فراوانی افراد متخصص ضابطه ای تعیین نشده است.

• • کاربرد نظریه مزایده در سازمان های غیرانتفاعی و تولید مرحله ای که قابل تقسیم به مراکز سرمایه گذاری نیستند با اشکال روبروست.

• • این نظریه ممکن است بر روحیه کارکنانی که خدمات آنها به بهای ناچیز محک زده شده است و یا مظلقا در مزایده شرکت نداشته اند،تاثیر منفی داشته باشد.

نظریه بهای تمام شده تاریخی
این نظریه مبتنی بر اصول متداول حسابداری است.طبق این نظریه،هزینه های صرف شده برای کارکنان،به طور مستقیم موجب افزایش ارزش خدمات آنها می شود.لذا موجب افزایش ارزش منابع انسانی از طریق محاسبه بهای تمام شده تاریخی آن شده و محاسبه می شود بهای تمام شده تاریخی را می توان به دو بخش مخارج جاری و سرمایه ای تفکیک نمود.

۴- مشخصات استاد مشاور

نام خانوادگی: ذاکری نیری

نام: محمود

تخصص اصلی: مهندسی عمران- آب

آخرین مدرک تحصیلی: دکتری

سال اخذ:

رتبه دانشگاهی: استادیار

سنوات تدریس در کارشناسی ارشد: ۳ سال

سنوات تدریس در دکتری: -

کدملی

پست الکترونیک: m.zakeri.w90@gmail.com

تلفن: ۰۹۱۲۳۱۰۸۰۹۸

۵- اطلاعات پایان نامه

۵-۱ تعریف مساله و بیان سؤالهای اصلی تحقیق
فرایند بارش-رواناب پدیده ای کاملا غیر خطی است و استخراج روابط بین بارش در سطح حوضه و جریان ناشی از آن که به صورت رواناب و سیلاب آشکار می‌گردد، از دیرباز جزو مهمترین مسائل مورد توجه کارشناسان مرتبط با مسائل آب و بویژه هیدرولوژیست‌ها بوده است. تعیین رواناب ناشی از بارندگی نه تنها برای شناخت اثرات ناشی از تغییرات مورد نظر در حوضه آبریز یا بطور کلی در مدیریت منابع آب مهم می‌باشد بلکه برای پیش بینی سیلاب نیز مهم می‌باشد. از زمانی که شرمن (۱۹۳۲) مفهوم هیدروگراف واحد را پیشنهاد کرد، مدلهای بارش-رواناب برای شبیه سازی فرایند مذکور به طور گسترده به کار رفته‌اند. خاصیت غیرخطی، عدم قطعیت ذاتی فرایند بارش-رواناب، نیاز به اطلاعات وسیع و پیچیدگی مدلهای فیزیکی، از دلایلی بوده است که باعث شده محققان به سوی روش های الهام گرفته شده از طبیعت همچون شبکه‌های عصبی مصنوعی، منطق فازی و … روی آورند. سیل خیز بودن اکثر حوضه‌ها، گسترش طرح‌های توسعه منابع آب در حوضه‌ها و پیشرفت فناوری‌های کامپیوتری ضرورت مدیریت سیلاب از طریق مدلسازی را دو چندان نموده است. با توجه به ضرورت توسعه سیستم‌های هشدار سیلاب و تدوین دستورالعمل‌های عملکرد اضطراری و نیز مدیریت سیستم مخازن سدها بکارگیری و انتخاب یک مدل پیش‌بینی سیلاب مناسب از اهمیت بالایی برخوردار است. لذا در تحقیق پیش رو سوال اصلی شامل انتخاب مناسب‌ترین روش جهت پیش‌بینی سیلاب بر اساس مقایسه روش‌های متداول می‌باشد.